inhAltsverzeichnis

1.  GrundleGunG der Arbeit  4

1.1  Problemstellung  4

1.2  Zielsetzung.  8

1.3  Vorgehensweise und Methode  8

1.4  Abgrenzung von Begriffen  9

1.4.1  Pädagogische Psychologie  9

1.4.2  Erwachsenenbildung  12

2.  lerntheoretische erkenntnisse der PädAGoGischen PsycholoGie Als  

orientierunGsbAsis.   14

2.1  Was ist Lernen?  14

2.2  Befunde der Lernforschung - ausgewählte Erkenntnisse relevanter Lerntheorien  16

2.2.1  Behaviorismus  16

2.2.2  Kognitivismus  18

2.2.3  Konstruktivismus  20

2.3  Neurophysiologische Befunde des Lernens  21

2.4  Zwischenfazit  27

3.  orGAnisAtion, Felder und MerkMAle von erwAchsenenbildunG  29

3.1  Geschichte und Organisation der Erwachsenenbildung  29

3.2  Felder der Erwachsenenbildung  31

3.3  Merkmale von Erwachsenenbildung: Die Bedingungen des Lernens  

Erwachsener  auf neurophysiologischer Grundlage  33

3.4  Zwischenfazit  37

Theresa  Rothe  

inhAltsverzeichnis (Forts.)

4.  orientierunG: AbleitunG von eMPFehlunGen Aus den lerntheorien Für die PrAxis  38

4.1  Ableitungen von Empfehlungen aus den behavioristischen,  

kognitivistischen  und konstruktivistischen lerntheoretischen Erkenntnissen  38

4.2  Ableitungen von Empfehlungen aus den neurophysiologischen  

Erkenntnissen  des Lernens.  42

5.  zusAMMenFAssunG / FAzit  49

tAbellenverzeichnis   i

AbbildunGsverzeichnis   i

literAturverzeichnis   ii

Anh  änGe  ix

1.  Anhang: Der kleine Albert  IX

2.  Anhang: Köhlers Affen-Experimente  IX

Theresa  Rothe  

Theresa Rothe • Neue lerntheoretische Erkenntnisse der Pädagogischen Psychologie 4 1. Grundlegung der Arbeit

Diese Arbeit gibt einen Überblick darüber, welche Erkenntnisse der Lernforschung und Lerntheorien für die Praxis von Veranstaltungen mit erwachsenen Lernenden nützliche Orientierungen liefern können. Dies geschieht unter dem Blickwinkel der derzeitigen Struktur und Organisation der Erwachsenenbildung. Den abgeleiteten Handlungsorientierungen kann kein Anspruch auf Allgemeingültigkeit für das Gelingen von Veranstaltungen in der Erwachsenenbildung zugesprochen werden. Dazu sind die äußeren und inneren Strukturen und Bedingungen zu heterogen.

Handlungsorientierungen werden daher tendenziell als reflexive Kategorien für die Gestaltung von Lernprozessen benannt und stellen somit ein Angebot für Erwachsenenbildner dar, ihre Veranstaltungen an die Erkenntnisse angelehnt zu gestalten und durchzuführen.

Den Kern dieser Arbeit stellt die Verbindung von Erkenntnissen der klassischen Lerntheorien mit neurobiologischen Grundlagen des Lehren und Lernens dar.

1.1 Problemstellung

Die Beantwortung dieser Frage liegt auf einer gesellschaftlichen Makroebene, durch welche die Bedeutung der Erwachsenenbildung, ihre Funktion(en) und ihre Existenz begründet werden kann. Durch den stetigen Fortschritt der technischen Entwicklung können Lebens-und Arbeitsverhältnisse der Bevölkerung unsicher werden, da sich ihre Bedingungen stetig ändern und ein Bedarf an Anpassung entsteht. Daraus ergibt sich die Folgerung, dass der Fortschritt der technischen Entwicklung zu einem labilen gesellschaftlichen Zustand führt. Hofer benennt als Gründe für diesen Zustand spezifisch die „Individualisierung von Lebensläufen, (den) schnelle(n) gesellschaftlichen Wandel und (die) Komplexität der Lebensbedingungen“ ¹ . Einige Gründe für die Unsicherheit der Lebensumstände sind also, dass Lebensläufe nicht mehr vorgegeben sind, sondern in zunehmendem Maße individuell gestaltet werden (müssen). Weiterführend ist entscheidend, dass die Gesellschaft zum Teil ihre unterstützende Funktion verloren hat, indem Halt gebende Institutionen wie Familie,

1 Hofer, M. (1996): Pädagogische Psychologie als Wissenschaft und als beraterische Praxis. In: Hofer, Manfred/ Wild, Elke/ Pikowsky, Birgit (Hrsg.): Pädagogisch-psychologische Berufsfelder. Beratung zwi- schen Theorie und Praxis. Bern: Hans Huber, S. 1

Theresa Rothe • Neue lerntheoretische Erkenntnisse der Pädagogischen Psychologie 5

Schule und/oder Kirche (religiöse Gemeinschaften) Lebenschancen nur noch zum Teil nachhaltig bestimmen. ² Dadurch entstehen für den Einzelnen Chancen, die allerdings mit Risiken verbunden sind, da er zunehmend selbst Entscheidungen über seine Lebensführung treffen muss. Dies kann zu einer Überforderung der Orientierung in der Gesellschaft führen, da der Schutz durch traditionelle Ordnungen nur noch in abgeschwächter Form besteht. Folglich bedarf es der Einrichtung einer Institution, die dem Einzelnen ein Angebot der Orientierung bieten kann. Erwachsenenbildung kann an diesem Punkt ansetzen und dem Menschen in Umbruchphasen seines Lebens als „ständiger Begleiter“ ³ dienen. Die Einrichtung einer institutionalisierten Erwachsenenbildung beschreibt Tietgens als „Antwort auf vielfältige Herausforderungen in den geänderten Lebensverhältnissen“ ⁴ , was die Bedeutung der Erwachsenenbildung für den Menschen in der heutigen Gesellschaft verdeutlicht.

Wie oben schon angesprochen wurde, wurzelt die Unsicherheit der Lebensumstände neben anderen Gründen in der Entwicklung der Technik und der stetigen Anforderung an den Menschen, sich mit ihr zu beschäftigen, was das Leben zu einer „permanente(n) Lernsituation“ ⁵ macht. Die Frage ist nun, inwiefern sich der Mensch mit der Technik und den sich daraus ergebenden Umständen auseinandersetzen soll. Reicht es, wenn er sie versteht und bedienen kann? Oder sollte er sich auf eine höhere Ebene begeben und sich mit den Konsequenzen auseinandersetzen, die sich aus der Ausdifferenzierung der Technik für die Gesellschaft ergeben? Die Beantwortung der ersten Frage sähe Erwachsenenbildung in einer Qualifizierungsfunktion. Die zweite Frage würde in ihrer Konsequenz Erwachsenenbildung als Institution charakterisieren, die sich zur Aufgabe gesetzt hat, „zum Aufbau politisch-normativer Einstellungen beizutragen“ ⁶ , d. h. den Menschen in seinem Prozess zu einem demokratisch handlungsfähigen Subjekt zu begleiten und ihn, im Sinne Kants, zur Mündigkeit zu führen.

Eine reine Qualifizierungsfunktion würde die Erwachsenenbildung in ihrer Bedeutung und in ihrem Potenzial deutlich einschränken. Denn als reine Qualifizierungsinstanz „müsste sie damit rechnen, von außen zweckdienlich definiert zu werden“ ⁷ . Erwachsenenbildung würde den Zweck verlieren, den Menschen auf neue Lebensbedingungen ausreichend vorzubereiten und könnte ihn nicht in der Weise unterstützen, wie sie es kann, wenn sie ihre

2 vgl. Hofer, M. (1978) a.a.O., S. 1 3 Strunk, G. (1988): Bildung zwischen Qualifizierung und Aufklärung. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt, S. 152 4 Tietgens, H. (1988a): Vorbemerkungen. In: Strunk, Gerhard: Bildung zwischen Qualifizierung und Aufklärung. Bad Heilbronn: Julius Klinkhardt, S. 11 5 Frommer, H. (1978): Lernpsychologie für die Praxis der Erwachsenenbildung. Schwenningen: Neckar-Verlag GmbH, 2. Aufl., S. 7 6 Strunk, G. (1988) a.a.O., S. 27 7 Tietgens, H. (1988a) a.a.O., S. 9

Theresa Rothe • Neue lerntheoretische Erkenntnisse der Pädagogischen Psychologie 6

Qualifizierungsfunktion um eine Aufklärungsfunktion erweiterte. Der rapide Wechsel der Technik macht es unmöglich, durch rein qualifizierende Erwachsenenbildung bestmöglich an der Gesellschaft teilzuhaben. Daher muss Erwachsenenbildung auch eine aufklärerische Aufgabe verfolgen. Kritisch anzumerken ist jedoch auch, dass Erwachsenenbildung nicht auf diese Seite reduziert werden darf, da sie sonst zu einer Angelegenheit des reinen Selbstzwecks würde. Dieser wäre nur einer spezifischen Gesellschaftsschicht vorbehalten, was Erwachsenenbildung zu einer elitären Veranstaltung umfunktionieren würde und ihre Aufgabe verfehlte, allen Menschen eine Unterstützungsfunktion zu ermöglichen.

Fazit: Erwachsenenbildung lässt sich in einem Spannungsfeld zwischen „den Positionen der Instrumentalisierung und der Aufklärung finden“ ⁸ . Hierzu lassen sich prägnante Konsequenzen formulieren:

Ein für diese Arbeit sehr wichtiger Grund, warum Erwachsenenbildung nicht auf ihre Qualifikationsfunktion beschränkt werden darf, findet sich in den Konsequenzen für die Umsetzbarkeit pädagogischer Konzepte. Denn wird der Konflikt zugunsten des wirtschaftlichen Qualifikationsbedarfs, der durch Erwachsenenbildung in diesem Sinne gedeckt werden soll, aufgelöst, gerät diese in den Konflikt mit der für sie wichtigen Pädagogik. Pädagogik darf ihr Denken und Handeln nicht allein von wirtschaftlichen Zusammenhängen oder Forderungen abhängig machen. Ihr vorrangiges Ziel bildet die Unterstützung des Menschen unter dem „Konzept der personalen Entwicklung“ ¹⁰ . Dazu muss sie sich zu einem eigenständigen Bereich des Bildungswesens entwickeln, um sich von „gruppenspezifischen Interessen zu lösen“ ¹¹ . So kann sie eigene erwachsenenspezifische, pädagogische Konzepte entwickeln und auch über diese reflektieren. Inhaltlich müsse sie sich, so Strunk, in „alternative Optionen“ begeben, die „jenseits von Technikfeindlichkeit und Technikeuphorie liegen“ ¹² , so dass

8 Strunk, G. (1988) a.a.O., S. 7f. 9 Strunk, G. (1988) a.a.O., S. 11 10 Strunk, G. (1988) a.a.O., S. 15 11 Strunk, G. (1988) a.a.O., S. 39 12 Strunk, G. (1988) a.a.O., S. 149

Theresa Rothe • Neue lerntheoretische Erkenntnisse der Pädagogischen Psychologie 7

Raum für pädagogisches Handeln frei wird. Dies lässt sich ausformulieren in einer Forderung nach Inhalt, der sich auf die spezifischen sozialen und individuellen Folgewirkungen des technischen Wandels bezieht und so dem Menschen Orientierung bieten kann ¹³ . 14

Nicht nur auf der Makroebene wird die Bedeutung der Pädagogischen Psychologie für formelle Lernprozesse erwachsener Lerner deutlich. Auch auf der Mikroebene gesehen lässt sich die Bedeutung pädagogischer Konzepte definieren, da es bei der Organisation von erwachsenenbildnerischen Lernprozessen darum geht, „Lernziele festzulegen, Kriterien zur Überprüfung des Lernerfolgs zu definieren, die Entwicklung eines inhaltlich und methodisch angemessenen Lernprogramms vorzunehmen“ ¹⁵ , die effektiv durchgeführt werden und schließlich auch evaluiert werden können. ¹⁶ An diesen Stellen wird in der Erwachsenenbildung auf Erkenntnisse der Pädagogischen Psychologie zurückgegriffen, so dass eigene pädagogische Konzepte, die den Lehr-/Lernprozess unterstützen, entwickelt werden können. 17

Kann sich Erwachsenenbildung nun zu einem relativ eigenständigen Bereich entwickeln, der sich durch eigene pädagogische Konzepte charakterisieren lässt, entsteht auch ein Bedarf an professionellen Beratern, die diese Konzepte ausüben und weiterentwickeln. ¹⁸ Für die Entwicklung und das Nachdenken über erwachsenenbildnerische Konzepte bedarf es bestimmter theoretischer Formulierungen und wissenschaftlicher Untermauerungen. Die Wissenschaft, die sich mit der Ableitung pädagogischer Konzepte befasst, ist u. a. die Pädagogische Psychologie. Diese Arbeit soll dazu führen, theoretische Formulierungen der Pädagogischen Psychologie, insbesondere im Hinblick auf die Bedingungen des Lernens Erwachsener, in ihrem Beitrag zur Ableitung praktischer Orientierungen zu überprüfen. Dies geschieht unter der Bedingung, dass Erwachsenenbildung zunehmend die Aufgabe erfüllen muss, eigenständige Überlegungen des pädagogischen Handelns zu formulieren, um einen Beitrag dazu zu leisten, den Konflikt zwischen der Instrumentalisierungs- und Aufklärungsfunktion aufzulösen. So können effektive Lernbedingungen geschaffen werden, die den erwachsenen Lerner in seiner Teilhabe an der Gesellschaft unterstützen können.

13 vgl. Strunk, G. (1988) a.a.O., S. 17. Siehe hierzu auch: Schelksy, H. (1965): Der Mensch in der wissenschaftlichen Zivilisation. In: ders.: Auf der Suche nach Wirklichkeit. Düsseldorf/Köln: Diederichs. S. 439-471

14 Ob dies in der Realität auf Grund von finanziellen und wirtschaftlichen Gegebenheiten und Anreizen verwirklicht wird, bleibt an dieser Stelle offen (T.R.).

15 Rosenstiel, L. (1999a): Grundlagen der Organisationspsychologie: Basiswissen und Anwendungshinweise. Stuttgart: Poeschel. 4. Aufl., S.47 16 vgl. Rosenstiel, L. (1999a) a.a.O., S. 46f

17 Rosenstiel, Lutz v. (1999b): Organisationspsychologie. In: Perleth, Christoph/ Ziegler, Albert (Hrsg.): Pädagogische Psychologie. Grundlagen und Anwendungsfelder. Bern: Hans Huber, S. 47 18 vgl. Hofer, M. (1996) a.a.O., S. 1

Theresa Rothe • Neue lerntheoretische Erkenntnisse der Pädagogischen Psychologie 8 1.2 Zielsetzung

Ziel dieser Arbeit ist es, ausgewählte Lerntheorien so zu untersuchen, dass Handlungsableitungen möglich werden und auf erwachsenenbildnerische Praxis übertragen werden können, die im organisierten, formellen Rahmen stattfindet. Dazu sollen wesentliche Inhalte klassischer Lerntheorien aufgezeigt werden, um im Anschluss neurophysiologische Erkenntnisse des menschlichen Lernens zu untersuchen. Die Ableitung von Handlungsorientierungen und ihrer Bedeutungen für die Praxis wird durch die Untersuchung der strukturellen Gegebenheiten der Erwachsenenbildung geschehen.

Die gestiegene Bedeutung der Erwachsenenbildung in Verknüpfung mit den lerntheoretischen Erkenntnissen der Pädagogischen Psychologie soll aufzeigen, wie Erwachsenenbildung, lerntheoretisch fundiert in formellen Arrangements organisiert werden kann, um effektive Lernprozesse zu gestalten, die den erwachsenen Lerner in seinem Lernprozess unterstützen.

Anschließend soll der Blick auf die Relevanz für die Erwachsenenbildungspraxis geworfen werden. Dabei wird der Frage nachgegangen, inwieweit Erwachsenenbildung lerntheoretisch fundiert werden kann und ob Erkenntnisse der Neurophysiologie zu einer neuen Lern-theorie führen können.

1.3 Vorgehensweise und Methode

Zunächst lässt sich die Arbeit in drei Unterkapitel aufteilen: ▪ Beschreibung der Pädagogischen Psychologie und ihre erwachsenenbildnerisch relevanten, lerntheoretischen Erkenntnisse,

▪ Analyse der Organisation von Erwachsenenbildung und des Lernens Erwachsener, ▪ sowie als dritten Schritt die Zusammenführung beider Themenschwerpunkte in Orientierungen für die Praxis.

Im Kapitel zur Pädagogischen Psychologie wird zunächst ihr Gegenstand wissenschaftlich abgegrenzt, so dass ihr Nutzen für die Ableitung von Handlungskonsequenzen ersichtlich wird. Hierzu wird grundlegend verdeutlicht, warum der Mensch ein äußerst lernfähiges Wesen ist und welches Potenzial in dieser Fähigkeit für ihn liegt. Menschliches Lernen wird als Voraussetzung für Pädagogische Psychologie herausgestellt. Die Darstellung der Lern-theorien begrenzt sich auf den Behaviorismus, den Kognitivismus und den Konstruktivismus. Sehr wichtige und aktuelle Erkenntnisse der neurophysiologischen Forschung über das Lernen des Gehirns werden im Anschluss beleuchtet. Auf diesen Erkenntnissen liegt

Theresa Rothe • Neue lerntheoretische Erkenntnisse der Pädagogischen Psychologie 9

der Schwerpunkt in diesem Kapitel. Der anschließende Themenblock behandelt Erwachsenenbildung und mögliche Bedingungen des Lernens Erwachsener. Hier wird die Frage diskutiert, inwiefern Lernprozesse Erwachsener beeinflusst werden können und was uns hierzu die empirische Forschung der Neurophysiologie sagt. Dazu wird in diesem Kapitel ein Überblick über die Organisation und die Felder der Erwachsenenbildung gegeben sowie Merkmale des Lernens Erwachsener auf neurobiologischer Grundlage herausgestellt.

Den Kern dieser Arbeit liefert der dritte Themenblock, in dem der Versuch einer aussagekräftigen Verknüpfung zwischen dem zweiten und dritten Kapitel durchgeführt wird. Hier werden die Ergebnisse zusammengeführt und verknüpft, so dass daran anschließend fundierte Empfehlungen für erwachsenenbildnerische, formelle Lernprozesse abgeleitet werden. Um im Anschluss die wichtigsten Erkenntnisse dieser Arbeit darzustellen, wird eine kurze Zusammenfassung der Ergebnisse gegeben und ein Blick auf mögliche Konsequenzen gegeben.

Grundsätzlich wird diese Arbeit aufgrund von schriftlichem Material, Theoriemodellen sowie Schaubildern bisheriger Forschung erstellt und ausgewertet. Die Untersuchungsmethode lässt sich also als vorwiegend hermeneutisch charakterisieren. Die zugrundeliegenden Erkenntnisse des ausgewerteten Materials sind in der Regel das Ergebnis entsprechender empirischer Forschung.

1.4 Abgrenzung von Begriffen

Um die wichtigsten Begriffe für diese Arbeit zu definieren, wird zunächst ein grober Umriss des Gegenstandes der Pädagogischen Psychologie sowie der Erwachsenenbildung gegeben. Im Rahmen dieser Arbeit können die hier aufgeführten Definitionen nur als Arbeitsdefinitionen verwandt werden.

1.4.1 Pädagogische Psychologie

Pädagogische Psychologie steht in der Spannung zwischen Theorie und Praxis. Es soll versucht werden, diese Spannung in ihrer Bedeutung für den Gegenstand der Pädagogischen Psychologie zu analysieren.

Wie die Bezeichnung Pädagogische Psychologie zeigt, setzt sich ihr Forschungsgegenstand aus diesen beiden wissenschaftlichen Disziplinen zusammen. Der Begriff der Pädagogik

Theresa Rothe • Neue lerntheoretische Erkenntnisse der Pädagogischen Psychologie 10

ist griechischer Herkunft und bedeutet so viel wie „die Führung von Knaben“ ¹⁹ . Es kommt hier der Aspekt zum Vorschein, dass sich Pädagogik immer mit zwischenmenschlichen Gegebenheiten auseinandersetzt, in denen es einen Führenden und einen Geführten gibt, die in einem wechselseitigen Verhältnis zueinanderstehen. Wie dieses Verhältnis allerdings gestaltet werden soll, kann durch den oben genannten Ausdruck nicht festgestellt werden. Eine neuere Definition besagt, dass Pädagogik allgemein die Führung von Menschen ist, um sie zielorientiert zu bestimmten kognitiven, motivationalen und affektiven Zielen ihrer Persönlichkeitsentwicklung anzuleiten. ²⁰ Die dafür notwendigen Interaktionen bezeichnet Schnotz als „pädagogische Prozesse“ ²¹ , die bei der Unterstützung eines Menschen (Geführten) durch einen führenden Menschen gemeinsam beschritten werden. Es handelt sich also um eine kooperative Auslegung eines Lernprozesses, der dazu führt, dass der Geführte seine Persönlichkeit entwickelt. ²² Die Beziehung zwischen Führendem und Geführten wird also nun als eine kooperative Verbindung gesehen, in welcher der Führende den Geführten in seinem Lernprozess unterstützt und Hilfestellung gibt. Die Beziehung der Beteiligten wird als spezifisch pädagogische gesehen, d. h., es muss sich um eine Beziehung im pädagogisch organisierten Rahmen handeln. Unter Pädagogik wird in dieser Arbeit im weitesten Sinne die Untersuchung des Verhältnisses zwischen einem Führenden (Lehrenden) und einem Geführten (Lerner) und ihre Beziehung zueinander gesehen. Die pädagogische Interaktion wird in dieser Arbeit somit auf den pädagogischen Lehr-Lernprozess reduziert.

Damit der Lehr-Lernprozess effektiv unterstützt werden kann, bedarf es stetiger Reflexion über den Prozess und den in ihm verwandten Mittel und Methoden. Zur Analyse und Optimierung dieses Prozesses müssen neben der Beachtung der interpersonellen Bezugspunkte einer pädagogischen Interaktionssituation auch die intrapersonellen Variablen beachtet werden. Dies kann nur geschehen, wenn Erkenntnisse der Psychologie Beachtung erhalten. Denn sie behandelt „die Frage, wie Menschen - individuell … - denken und handeln“ ²³ . Sie nimmt somit tendenziell eine Betrachtungsperspektive innerpsychischer und damit intrapersoneller Vorgänge ein.

Pädagogische Psychologie ist demnach eine Zusammenführung von pädagogischen und psychologischen Aspekten einer arrangierten Lehr-Lernsituation. Als „eigenständige Dis- 19Schnotz, W. (2009): Pädagogische Psychologie. Kompakt. Weinheim: Beltz, S. 2. Siehe hierzu auch: Bueb, B. (2009): Lob der Disziplin. Eine Streitschrift. Berlin: Ullstein Buchverlage GmbH, 4. Auflage, S. 16f

20 vgl. Schnotz, W. (2009) a.a.O., S. 2 21 Schnotz, W. (2009) a.a.O., S. 2 22 vgl. Schnotz, W. (2009) a.a.O., S. 7

23 Gage, N. L./Berliner, D. C. (1996): Pädagogische Psychologie. Weinheim: Psychologie Verlags Union, 5. Aufl., S. 3

Theresa Rothe • Neue lerntheoretische Erkenntnisse der Pädagogischen Psychologie 11

ziplin mit eigenen Theorien, Forschungsmethoden, Fragestellungen und Techniken“ ²⁴ beschäftigt sie sich mit Lehren und Lernen und der Verbesserung der pädagogischen Praxis. ²⁵ Dieser erste Umriss des Gegenstandes der Pädagogischen Psychologie zeigt die Spannung, in der sie sich befindet: Pädagogische Psychologie zwischen Wissenschaft und Praxis. Laut Wittrock dienen die Forschungsmethoden und wissenschaftlichen Vorgehensweisen der Pädagogischen Psychologie als „psychologische Untersuchung von Alltagsproblemen der Erziehung“ ²⁶ . Aus diesen psychologischen Untersuchungen werden dann „Prinzipien, Modelle, Theorien, Unterrichtsmethoden und praktisches Vorgehen (...) abgeleitet“ ²⁷ .

Somit wird klar, dass Pädagogische Psychologie weder nur theoretische Wissenschaft ist, noch reine Reflexion und Anwendung aus situativen, praktischen Kontexten. Sie ist weder rein formulierende Wissenschaft, noch erhebt sie durchgängig Anspruch auf stetige Analyse des Erziehungsprozesses und dessen praktische Durchführung. Sie erhebt vielmehr den Anspruch auf eine Zwischenposition innerhalb dieser Spannung, da sie auf der einen Seite pädagogische Situationen, z. B. in der praktischen Schulforschung ²⁸ kontrolliert untersucht und bestimmte Regelmäßigkeiten in Prinzipien formuliert. Auf der anderen Seite stellt sie Theorien auf, um Aussagen über Prinzipien zu verallgemeinern, d. h. die praktischen Erkenntnisse theoretisch zu untermauern, so dass Vorhersagen für pädagogische Settings getroffen werden können. ²⁹ Elbing fasst die spezifische Situation der Pädagogischen Psychologie zusammen und formuliert: „Pädagogische Psychologie als empirische Erforschung der Erziehungswirklichkeit“ ³⁰ .

Allgemein formuliert fällt in den Gegenstandsbereich der Pädagogischen Psychologie, arrangierte Lehr- und Lernprozesse praktisch und theoretisch zu überprüfen, zu hinterfragen und sich kritisch mit ihnen auseinanderzusetzen, um sie anschließend auf ihren Optimierungsbedarf zu analysieren. Sie bietet also ein Angebot, Lehr- und Lernprozesse zu verbessern und diese Verbesserungen zu überprüfen. Sie ist „kein in sich geschlossenes, umfassendes und 24 Pintrich, P.R. (2000): Educational Psychology at the Millenium: A look back and a look forward. Educational Psychologist, Ausg. 35. Nach: Woolfolk, A. (2008): Pädagogische Psychologie. München: Pearson Studium, S. 11

25 vgl. Pintrich, P.R. (2000) a.a.O., S. 11

26 Wittrock, M.C. (1992): An Empowering Conception of Educational Psychology. Educational Psychologist, Ausg. 27., S. 129-142. Nach: Woolfolk, A. (2008): Pädagogische Psychologie. München: Pearson Studium, S. 21 27 Wittrock, M.C. (1992) a.a.O., S. 21

28 Siehe hierzu auch: Hentig, H. v (2007): Die Bielefelder Laborschule. In: Óhidy, A./Terhart, E./Zsolnai, J. (Hrsg.): Lehrerbild und Lehrerbildung. Wiesbaden. VS Verlag

29 vgl. Woolfolk, A. (2008): Pädagogische Psychologie. München: Pearson Studium, S. 17 30 Elbing, Eberhard (1999): Schule. In: Perleth, Christoph / Zieger, Albert (Hrsg.): Pädagogische Psychologie- Grundlagen und Anwendungsfelder. Bern: Hans Huber, S. 35. Siehe hierzu auch: Steinebach, Ch. (2003): Pädagogische Psychologie. Lehren und Lernen über die Lebensspanne. Stuttgart: Klett-Cotta, S. 11

Theresa Rothe • Neue lerntheoretische Erkenntnisse der Pädagogischen Psychologie 12

klar strukturiertes Wissenschaftsgebäude“ ³¹ , sondern unterliegt einem stetigen Wandel und stetiger Optimierung ihrer Erkenntnisse. Sie befindet sich also unaufhörlich in der Spannung zwischen Wissenschaft und Anleitung zu praktischem Handeln. ³² Zusammenfassend kann an dieser Stelle folgende Arbeitsdefinition aufgestellt werden:

1.4.2 Erwachsenenbildung

Es muss deutlich formuliert werden, dass es keine einheitliche Definition oder Begriffsbestimmung von Erwachsenenbildung geben kann, da sie ein sehr ausdifferenziertes Feld umfasst, welches nicht auf einzelne Gesichtspunkte reduziert werden darf. Damit aber ein Eindruck entsteht, was Erwachsenenbildung beinhaltet, wird eine Arbeitsdefinition erstellt.

Laut Siebert (1991) kann Erwachsenenbildung allgemein als „die Fortsetzung und Wiederaufnahme von organisiertem Lernen nach schulischer und beruflicher Erstausbildung“ ³⁴ umschrieben werden. Diese Definition muss erweitert werden, da Ort, Zielgruppe sowie Zweck von Erwachsenenbildung nicht deutlich werden.

Strunk (1988) geht davon aus, dass Erwachsenenbildung als „Treibriemen der technologischen Innovation“ ³⁵ gesehen werden kann. Dabei ist es wichtig, dass sich an den gesellschaftlichen Bildungsbedürfnissen orientiert. ³⁶ Übergeordneter Zweck von Erwachsenenbildung ist somit gesellschaftliche Bildung, um am Technologisierungsprozess teilhaben zu können. Weiterführend wird Erwachsenenbildung als „kooperative Disziplin“ ³⁷ in einem weiten und in einem engen Sinn gesehen. Erwachsenenbildung im weiten Sinn umfasst alle

31 Hofer, M. (1996) a.a.O., S. 10 32 vgl. Schnotz, W. (2009) a.a.O., S.1 33 vgl. Hofer, M. (1996) a.a.O., S. 6

34 Siebert (1991): Erwachsenenbildung und Weiterbildung. In: Roth, L. (Hrsg.): Pädagogik. Handbuch für Studium und Praxis. München: Ehrenwirth. S. 629-639 35 Strunk, G. (1988) a.a.O., S.97 36 vgl. Frommer, H. (1978) a.a.O., S. 8

37 Knoll, J.(1972): Erwachsenenbildung. Aufgaben - Möglichkeiten - Perspektiven. Stuttgart: Kohlham- mer, S. 10