Inhaltsverzeichnis

1  Einleitung  2

2  Zum aktuellen Stand literarischen Lernens in der Grundschule  3

2.1  Literarisches Lernen (nach Spinner)  3

2.2  Kinderliteratur im Grundschulunterricht  5

3  Szenische Interpretation (nach Ingo Scheller)  6

3.1  Szenische Interpretation und Szenisches Spiel  6

3.2  Funktionsweise und Ziel Szenischer Interpretation  7

3.3  Verfahren Szenischer Interpretation  9

3.4  Verankerung Szenischer Interpretation im Kerncurriculum  10

3.5  Szenische Interpretation in der Grundschule  11

4  Planung und Darstellung der Unterrichtseinheit  12

4.1  Sachanalyse der Ganzschrift Rettet das Klassenfest  12

4.2  Darstellung der Lerngruppe  12

4.2.1  Allgemeine Angaben zur Lerngruppe  13

4.2.2  Fachspezifische Angaben zur Lerngruppe  13

4.3  Didaktische Überlegungen  14

4.4  Methodische Überlegungen  17

4.5  Überblick über die Unterrichtseinheit  23

4.6  Planung und Darstellung einer ausgewählten Doppelstunde  25

4.6.1  Lernausgangslage und Ergebnisse der vorangegangenen Stunden  25

4.6.2  Angestrebte Kompetenzen der Unterrichtsstunde  25

4.6.3  Didaktische und methodische Vorüberlegungen  26

4.6.4  Verlaufsplanung  28

4.6.5  Reflexion  30

5  Reflexion der Unterrichtseinheit  31

6  Ausblick  34

7  Literatur- und Quellenangaben  36

8  Abbildungsverzeichnis  39

9  Anhang  40

10  Erklärung  47

1 Einleitung

Die folgende Situation ist unter Deutschlehrern wohl weitläufig bekannt: Im Klassenverband wird eine Lektüre gelesen. Obwohl sie den Interessensgebieten der SuS ¹ entgegenkommt, hören trotzdem nicht alle zu bzw. lesen nicht alle mit, einige schauen aus dem Fenster, andere lenken einander ab oder werden abgelenkt.

Auch ich als ‚Berufsanfänger‘ habe eine solche Situation bei der Erarbeitung der letzten Ganzschrift erlebt. Irgendwann wurde in der Unterrichtseinheit ein Punkt erreicht, an dem es schwer war, den Blick und die Gedanken der SuS wieder auf die Handlung des Buches, die Figuren und ihre Beweggründe zu lenken. Da ich das Literarische Lernen nach Kaspar H. Spinner bereits in einem anderen Zusammenhang kennengelernt hatte, drängte sich mir die Frage auf, wie ich die SuS dazu bringen könnte, sich persönlich in die Lektüre einzubringen und über Figuren und ihre Handlungen zu sprechen und sie nachzuvollziehen. Über diese Gedanken kam ich zu Ingo Scheller, der lange Zeit an der Universität Oldenburg, an der ich studiert habe, die Methode der Szenischen Interpretation entwickelt hat. Bei der Szenischen Interpretation handeln die SuS in vorgestellten Rollen und Situationen, die sie der Lektüre entnehmen. Je genauer ihre Vorstellungen, umso mehr können sie sich und ihre Haltungen und Empfindungen in die Szenen mit einbringen. Gleichermaßen können sie über das szenische Handeln mit ihnen unbekannten Gefühlen, Ansichten und Verhaltensweisen anderer Rollen o. Ä. in Kontakt kommen und dabei neue Erfahrungen machen. Alltagsszenen wie die o. g. haben mir die Frage aufgedrängt, wie ich als Lehrkraft möglichst viele SuS involvieren, ihr Interesse wecken - ihnen also einen Zugang zur Lektüre ermöglichen kann. Diesbezüglich sehe ich Schellers Methode als Chance an und möchte daher in der vorliegenden Examensarbeit eine Antwort auf folgende Leitfrage finden: ƒ Können sich möglichst viele SuS anhand der Szenischen Interpretation möglichst intensiv in die Lektüre ‚Rettet das Klassenfest!‘ einfühlen und hineindenken?

Gerade bei einer Methode wie der Szenischen Interpretation, bei der das szenische Agieren im Vorder-grund steht, stellt sich das Problem der Validierung dieser Fragestellung. Anhand von Schreib- und Malprodukten der SuS, Fotos der Einheit und meiner Reflexion der Umsetzung der Methode denke ich eine ausreichend belegte Antwort auf diese Frage geben zu können.

Um meine Arbeit auf ein theoretisches Fundament zu stellen, skizziere ich in Punkt 2 den Stellenwert literarischen Lernens in der Grundschule, das Literarische Lernen nach Spinner und die derzeitige Verwendung von Kinderliteratur im Unterricht der Grundschule. ² Ingo Schellers Methode der Szenischen Interpretation erläutere ich knapp in Punkt 3, beschränke mich bei der Planung und Darstellung der Einheit in Punkt 4 jedoch auf zwei seiner szenischen Verfahren. Eine Unterrichtsstunde wird ausführlich dargestellt und diese Stunde wie die Einheit insgesamt gegen Ende der Arbeit reflektiert. In einem abschließenden Ausblick werde ich Schlussfolgerungen für meine weitere Arbeit ziehen.

¹ Schülerinnen und Schüler werden im Folgenden mit SuS abgekürzt.

² Die Groß- und Kleinschreibung des Begriffs literarisches Lernen erfolgt in dieser Arbeit bewusst: Mit Literarischem Lernen beziehe ich mich auf die Definition nach Spinner, die ich im Folgenden als theoretische Grundlage verwende. Hingegen nutze ich die Schreibweise literarisches Lernen, wenn es sich um allgemeine Definitionen z. B. in den Kerncurricula oder Fachzeitschriften ohne Bezug zu Spinner handelt.

2 Zum aktuellen Stand literarischen Lernens in der Grundschule

Der positive Trend der Kinder- und Jugendliteratur ³ hält auch am Ende des ersten Jahrzehnts des neuen Jahrtausends an. So steigen seit Jahren nicht nur die Umsätze in diesem Segment, es nimmt an Vielfältigkeit auch immer mehr zu. 2009 verkaufte der deutsche Buchhandel knapp 25 Prozent mehr Bücher der KJL als noch im Jahr zuvor. Auch das Angebot prosaischer Texte erweitert sich enorm (vgl. Wrobel 2010: 4). Die Erweiterung des KJL-Angebots geht jedoch nicht mit einer gleichermaßen steigenden Lesemotivation einher. Zwar interessierte sich 2008 gut jedes zweite Kind im Grundschulalter für Bücher und ebenso viele gaben an, mindestens einmal in der Woche ein Buch zu lesen. ⁴ Andererseits ‚outete‘ sich damals je nach Datenquelle ein Sechstel bzw. sogar jeder Vierte aller Grundschulkinder als Nichtleser, womit sie Teil eines jahrelangen Trends sind, der bis heute anhält (vgl. KIM-Studie 2008: 23 und Schäfer & Ringwald 2008: 1). 5

Einen weiteren Trend stellt ebenfalls seit einigen Jahren das Verhalten von immer mehr Erwachsenen dar, die vermehrt zu Titeln der KJL greifen. Den Hauptgrund sehen Experten darin, dass in wachsendem Maße All-Ages-Texte auf dem KJL-Markt angeboten werden. Das sind literarische Texte, die sich mittels vielfältiger Leseanreize, Zugänge, Sprach- und Erwartungsebenen und der Ausrichtung auf kindliche, jugendliche und erwachsene Verständnishorizonte ein ganz heterogenes Publikum, und eben nicht nur Kinder, ansprechen (vgl. Wrobel 2010: 4). All-Ages-Literatur, auch Scharnierliteratur genannt, wird zunehmend als eigene Subgattung anerkannt, die sich thematisch wie die Erzählweise betreffend sowohl an jüngere als auch an ältere Leser/innen richtet. ⁶ Dem Jugendlichen kommt dabei die offene Ausrichtung der Literatur zu Gute, da ihm weder eindeutige Problemlösungsmodelle noch andere Orientierungshilfen gewiesen werden, sondern er selbst Entscheidungen treffen und eigenständig aus verschiedenen Sinndeutungsmustern wählen muss (vgl. ebd.: 6-8). „Aktuelle KJL […] liefert nicht pä- dagogischeDeutungsmuster mit, sie setzt auch weniger auf inhärente Moralperspektiven, sondern überlässt zunehmend dem Leser, Positionen zu finden und zu beziehen“ (ebd.: 7). 7

2.1 Literarisches Lernen (nach Spinner)

Das eben geschilderte Fehlen pädagogischer Deutungsmuster kann dem diesbezüglich vorgebildeten Menschen alarmierend vorkommen, bietet doch die Beschäftigung mit offener Literatur, im Sinne des literarischen Lernens, eine Vielzahl von Möglichkeiten zu lernen, Lese-, aber auch Sachkompetenzen zu erwerben und besonders sich selbst als Persönlichkeit zu entwickeln (Ich- und Sozialkompetenz). ⁸ Kaspar H. Spinner mahnt in diesem Zusammenhang, dass Lesen bzw. der Umgang mit (literarischen) Texten nicht nur dem Erwerb möglichst hoher Lesekompetenz im Sinne des sinnentnehmenden Lesens

³ Kinder- und Jugendliteratur wird im Folgenden mit KJL abgekürzt.

⁴ Als Kinder im Grundschulalter werden im Folgenden Kinder zwischen sechs und 13 Jahren angesehen.

⁵ Für detailliertere Informationen der aktuellen Leseforschung siehe auch die Studie Lesen in Deutschland 2008 und die bald erscheinende KIM- sowie JIM-Studie 2010.

⁶ Z. T. auch durch die Art der Gestaltung der Buchcover, die sich an verschiedene Adressaten richten, siehe Wrobel 2010.

⁷ Zur besseren Lesbarkeit stehen auch die zitierten Texte in der gängigen Rechtschreibung, wodurch eine Kennzeichnung ihrer z.T. nicht mehr gültigen Ursprungsschreibweise entfällt. Zudem sind die Hervorhebungen in den Zitaten deckungsgleich aus den jeweiligen Originalen übernommen, weshalb auch in diesen Fällen eine Kennzeichnung ausbleibt.

⁸ Zur Entwicklung von Ich- und Sozialkompetenz, diesbezüglichen Retardierungen und Förderungsmöglichkeiten besonders im schulischen Integrationsbereich siehe auch Günther 2010.

dienen darf. Trotz Vergleichstests wie VERA, IGLU und LUST dürfen die literaturästhetischen Aspekte im Deutschunterricht der Grundschule nicht außer Acht gelassen werden, was ich ob meiner bisher geringen praktischen Erfahrung nur unterstreichen kann (vgl. Spinner 2007: 3, Stenzel 2007: 2 und Richter 2007: 4f.). Spinners Definition des Literarischen Lernens umfasst elf Lernprozesse, Aspekte genannt, die speziell im Umgang mit literarischen Texten ⁹ zum Tragen kommen (können). Zudem umfasst Literarisches Lernen auch auditive und visuelle Medien, weshalb die Erfahrungen noch leseunfähiger Kleinkinder mit erzählten Märchen oder dem Besuch im Kindertheater ebenfalls zu dieser Art des Lernens zu zählen sind (vgl. Spinner 2007: 3 sowie 2006: 6). Als Ziel für den Literaturunterricht bestimmt Spinner die literarische Kompetenz ¹⁰ , also den kompetenten Umgang mit literarischen Texten. Diese Fähigkeiten an konkreten Texten zu erlernen und auf weitere Texte übertragen bzw. wieder anwenden zu können, ist die primäre Intention des kompetenzorientierten Literaturunterrichts. Nachrangig ist z. B. die stimmige Interpretation eines Textes (vgl. ebd.: 7). „Das schließt kumulatives Lernen ein und damit die Überlegung, ob und wie das, was man in einer Unterrichtseinheit vermittelt, aufbaut auf dem, was vorher gemacht wurde, und auf weitere Lernprozesse vorbereitet“ (ebd.: 7). Literarisches Lernen geht somit über das Erlernen und beharrliches Üben von Lese- und Analysestrategien, aber auch über die alleinige Förderung von Leselust hinaus. Die durch die elf Aspekte näher bestimmte literarische Kompetenz soll die Augen öffnen für intensives, vertieftes literarisches Verstehen (vgl. ebd.). ¹¹ Demgemäß soll der Unterricht so gestaltet werden, dass er „den Schülerinnen und Schülern den Erwerb literarischer Kompetenz als Gewinn erfahrbar macht“ (ebd.). Dass Literarisches Lernen ein Bestandteil des Grundschulunterrichts sein soll, bereits durch vorschulische Lesesozialisation vorbereitet wird und den SuS in der GS ¹² Zugänge zu diesen Aspekten des Lebens ermöglichen bzw. ihre literarischen Erfahrungen vorantreiben kann, haben neben Spinner auch Gudrun Stenzel und Elvira Armbröster-Groh in ihren Artikeln ausführlich herausgearbeitet. ¹³ Allerdings wird in Grundschulen nur wenig darauf hingearbeitet, den jungen SuS einen auf ihre Bedürfnisse abgestimmten Zugang zu anspruchsvoller Literatur zu ermöglichen (vgl. Richter 2007: 6). „Die meisten Überlegungen zur Entwicklung literaturästhetischer Kenntnisse setzen frühestens mit der Klassenstufe fünf ein“ (ebd.).

⁹ Lesekompetenz bezieht sich auf literarische wie nicht-literarische Texte, wogegen sich Literarisches Lernen auf literarische Texte beschränkt. Diese eindeutige Trennung relativiert Spinner (2006: 14) hinsichtlich der Art von Texten, bei denen die für literarische Texte übliche Leseweise trotzdem zur Entfaltung kommt, z. B. wenn eine Autobiographie zum Zweck der Perspektivenübernahme gelesen wird.

¹⁰ Im Folgenden wird unter literarischer Kompetenz ausschließlich das Ziel Literarischen Lernens nach Spinner verstanden, siehe Spinner 2006: 7.

¹¹ In seinem Artikel Literarisches Lernen aus dem Jahr 2006 führt Spinner insgesamt elf Aspekte Literarischen Lernens an, die jedoch nicht den Anspruch haben, alle Zieldimensionen des Literaturunterrichts (z. B. Förderung psychologischer Einsichten und Vermittlung von Weltwissen) zu umfassen (vgl. Spinner 2006: 7). Da der im wissenschaftlichen Diskurs steckende Leser die elf Aspekte kennt, und in Anbetracht des geringen Umfangs des Theorieteils, werden die Aspekte nicht ausführlicher dargestellt, sondern im Anhang lediglich aufgelistet.

¹² Mit GS wird im Folgenden das Wort Grundschule abgekürzt.

¹³ Siehe hierzu Spinner 2007: 3-10 sowie 2006: 7, Stenzel 2007: 2 und Armbröster-Groh 2005: 972-975.

2.2 Kinderliteratur im Grundschulunterricht

Die Nutzung von Kinderliteratur im Unterricht der Grundschule hat nach wie vor einen hohen Stellenwert. ¹⁴ Trotz der Hervorhebung des sinnentnehmenden Lesens werden im Literaturunterricht der GS auch mehr oder weniger phantastische Texte behandelt. Leider geschieht dies viel zu selten, obwohl die Kinder den qualitativ hochwertigen Texten großes Interesse entgegenbringen. So findet phantastische Kinderlektüre, auch wenn sie hohen inhaltlichen Anspruch bietet, eher selten ihren Weg ins Klassenzimmer (vgl. Lange & Ziesenis 2007: IV). Zudem ist laut einer Untersuchung von Henryk Pattensen die aktuell in der GS verwendete Kinderliteratur meist veraltet und stammt häufig aus den 1970er Jahren. Dieses Auswahlprozedere stellt für Karin Richter einen Grund für den Verlust von Lesefreude bei den jüngeren SuS dar. Einen anderen Grund verortet sie in veralteten literaturdidaktischen Methoden, wie dem enormen Einsatz von Arbeitsblättern (vgl. ebd., Richter 2007: 4 und Deutsche Presse-Agentur 2005: o. S.). Bezüglich der Auswahl der im Unterricht verwendeten Literatur weist Dieter Wrobel darauf hin, dass die Texte ernst genommen und sowohl ihre inhaltlichen und ästhetischen Merkmale als auch ihre literarischen und pädagogischen Aspekte gleichwertig Beachtung finden müssen. So soll die Unterrichtslektüre neben Textverständnis auch Welt- und Selbstverständnis fördern. Sinn der Lektüre ist das literarische Lernen, also den SuS z. B. beim Selbstverständnis, der Identitätsbildung und der Bewältigung von bestimmten Entwicklungsaufgaben zu helfen, ihr Wissen von der Welt im nahen wie fernen Bereich und im Konkreten wie im Abstrakten zu erweitern und ihnen literarische und literaturästhetische Bildung zu vermitteln (vgl. Wrobel 2010: 10). ¹⁵ Laut meiner bisherigen Berufserfahrung in Praktika wie Referendariat werden Kinderbücher im Deutsch- und Deutschförderunterricht der GS häufig eingesetzt. Je nach Lerngruppe und Ziel der Beschäftigung wird bewusst eher bild- oder textlastige Lektüre gewählt und mit Kindern erarbeitet, d. h. gemeinsam erlesen, vorgelesen, Bilder präsentiert, in verteilten Rollen gelesen, besprochen, schriftlich oder künstlerisch aufgearbeitet und auch gerne in ein Theaterstück übersetzt und aufgeführt. Die gewählte Grundschullektüre wird dabei stets aus dem traditionellen Bereich der KJL genommen, ohne postmoderne, offene Texte wie o. g. im Klassenraum auszuprobieren. Abschließend bleibt festzuhalten, dass laut einiger Untersuchungen Grundschulkinder Literaturunterricht als persönliche Bereicherung empfinden, wenn er Begegnung mit vielfältiger Literatur, ein Miterleben und Involviertsein in Aneignungsprozesse und vertiefte inhaltliche Auseinandersetzung ermöglicht (vgl. Richter 2007: 4-6). Trotzdem werden „Kinderbücher […] in deutschen Grund- schulensehr viel seltener verwendet als in vielen anderen Staaten“ (Bos 2004: 35).

¹⁴ Wenngleich der GS in manchem fachlichen Diskurs der Literaturunterricht erst gar nicht zugestanden wird (vgl. Richter 2007: 6).

¹⁵ Zur genaueren Aufschlüsselung der Begriffe siehe Wrobel 2010: 10f.

3 Szenische Interpretation (nach Ingo Scheller)

Eine Methode des Literarischen Lernens ist die Szenische Interpretation ¹⁶ , die im Besonderen von Ingo Scheller in Anlehnung an Boal, Brecht und Stanislawski erarbeitet, in der Praxis erforscht und stetig weiterentwickelt wurde und somit deutlich von ihm ‚geprägt’ ist (vgl. Scheller 2004: 16 und Grenz 1999: 157). ¹⁷ Ein Ausgangspunkt dafür waren Schellers Erfahrungen mit dem herkömmlichen Literaturunterricht, den er für die SuS als nicht hinreichend ergiebig erlebte. Ähnlich, wie in der von mir in der Einleitung skizzierte Situation, erging es Scheller in seinen ersten Dienstjahren als Lehrer, in denen es ihm nur selten gelang, seine Begeisterung für Literatur auch in seinen SuS zu erwecken (vgl. Scheller 2007: 11 sowie 2004: 14). ¹⁸ Selbstreferentielle Leseprozesse der SuS, also solche, bei denen sich der/die Lesende in die Charaktere hineinversetzt, von selbst entwickelten Vorstellungen angezogen oder abgestoßen wird und Handlungsmuster, Lebensentwürfe und Ereignisse wahrnimmt und auf sich überträgt ¹⁹ , sind laut Scheller eher bei Literatur mit bestimmten Motiven als bei solcher von offensichtlich hoher literarischer Qualität zu finden. Zudem befriedige die Medien-, Freizeit- und Warenwelt die Bedürfnisse der SuS viel unmittelbarer als die der Literatur (wenngleich diese durch Hörbücher aller Art der Lebenswelt heutiger Kinder und Jugendlicher etwas näher gebracht wird ²⁰ ) (vgl. Scheller 1996: 22). Nicht zuletzt sei der Unterricht Mitschuld, „in dem Lesen und Interpretieren nicht selten zur sinnfeindlichen Arbeit verkommt“ (ebd.). Einen Lösungsansatz für dieses Problem entwickelte Scheller gemeinsam mit Schüler/innen und Student/innen, indem sie theater- und schauspielpädagogische sowie sozio-und psychodramatische Ansätze und Verfahren, z. B. von Brecht und Boal, auf ihre Tauglichkeit bezüglich literarischen Lernens hin untersuchten, erprobten und überarbeiteten (vgl. Scheller 2004: 16f.). Scheller selbst sieht die Szenische Interpretation nicht nur als Methode für die Institution Schule oder als Zugang zur Literatur, sondern auch als Bearbeitungsmöglichkeit für journalistische Texte, Filme und Bilder bzw. sogar als „Antwort auf pädagogische Problemfelder“ (Scheller 2007: 9), also ebenfalls als Lernform für den außerschulischen Bereich, z. B. im Rahmen von Sozialarbeit und Supervision (vgl. ebd. und Scheller 2004: 17).

3.1 Szenische Interpretation und Szenisches Spiel

Sowohl der Begriff ‚Szenisches Spiel‘ als auch ‚Szenische Interpretation’ sind beide unmittelbar mit dem Deutschdidaktiker Ingo Scheller verbunden, der tiefgehende und langjährige Forschung auf diesem Gebiet tätigte (vgl. Scheller 2007: 9-15). Scheller brachte zu jedem der Begriffe einen Band auf den fachdidaktischen Buchmarkt, in dem er jeweils ein Kapitel dem anderen Begriff widmet. ²¹ „In der fach- didaktischenLiteratur scheinen diese Bezeichnungen manchmal zu verschwimmen und sogar bei Schel-

¹⁶ Diegroßgeschriebene Szenische Interpretation bezieht sich ausschließlich auf Schellers Auslegung dieser Methode, wobei die Definition der szenischen Interpretation aus dem jeweiligen Kontext hervorgeht und nicht auf Scheller referiert.

¹⁷ Zur Person Ingo Scheller siehe auch die Rubrik ‚Unsere Autoren‘ auf www.friedrich-verlag.de.

¹⁸ Weitere Beweggründe für Schellers Entwicklung der Szenischen Interpretation siehe Interview unter Sign-Team 2009.

¹⁹ Siehe hierzu auch Spinners 11 Aspekte Literarischen Lernens in Punkt 2.1.

²⁰ Zur Definition, Verbreitung und Qualität heutiger Sprach-Hörmedien siehe Rühr 2008 und Krug 2008.

^{21 Diese Kapitel unterscheiden sich in ihrem Umfang sehr von denen der titelgebenden Begriffe der Bücher, welche zwangs- läufigim Vordergrund der thematischen Ausführungen stehen. Das Kapitel ‚Szenische Interpretation‘ nimmt in Schellers Band ‚Szenisches Spiel‘ nicht nur wenig Raum ein, es wird auch nur nachrangig mit Literatur in Verbindung gebracht (vgl.} Scheller 2007 und 2004).

ler selbst kann der Eindruck von einer synonymen Verwendung entstehen“ (Schäfer 2009: 16). So bin auch ich mir bei meiner Arbeit mit einer Vielzahl von Scheller-Texten unterschiedlichen Datums nicht sicher, ob bei Scheller eine klare Trennung und Definition der Bezeichnungen vorliegt, z. B. bei Scheller 2004: 14-17. ²² Trotzdem lässt sich zusammenfassen, dass das ‚Szenische Spiel‘ nach Scheller eher als allgemeines pädagogisches Handlungskonzept anzusehen ist, während Schellers ‚Szenische Inter- pretation‘ einspeziell für den Literaturunterricht entwickeltes Konzept darstellt, das jedoch mit Verfah- rendes Szenischen Spiels arbeitet (vgl. Schäfer 2009: 16 und Baer 1981: 191). „Die Grundbegriffe und Verfahrensweisen sind zwar zum großen Teil dieselben, werden aber aus verschiedenen Perspektiven und mit unterschiedlichen Zielvorstellungen dargestellt“ (Schäfer 2009: 16). Demgemäß verstehe ich unter Szenischer Interpretation die Methode ‚Szenisches Spiel im engeren Sinne‘ nach Scheller, die dabei nahezu ausschließlich auf Literatur bezogen wird (vgl. Scheller 2007: 71f., Spinner 2001: 9 und Grenz 1999: 157).

3.2 Funktionsweise und Ziel Szenischer Interpretation

Im Deutsch- bzw. Literaturunterricht soll über Literatur nicht nur ‚geredet‘ werden. Vielmehr soll es dem/der Leser/in ermöglicht werden, in Texte einzutauchen, um eigene Erlebnisse, Wünsche und Haltungen auch zu komplexeren Texten in Bezug zu setzen und dadurch neue Erfahrungen zu machen (vgl. Scheller 1996: 22, ferner auch Spinner 2006: 7f.). Um dem/der Lesenden einen emotionalen wie kognitiven Zugang zu einem Text zu gewähren, müssen, so Schellers Idee, die

Mittels verschiedener Verfahren der Szenischen Interpretation soll ein Auseinandersetzungsprozess der SuS mit Lektüre initiiert und intensiviert werden, in dem sie anhand der meist unbekannten Lebensent- würfe,Handlungen und Szenen eigene Erlebnisse, Emotionen und Verhaltensmuster ‚entdecken‘ und überdenken können (vgl. Scheller 1996: 22). Das szenische Handeln ermöglicht es den SuS dabei, die Figuren und Situationen nicht nur verbal, sondern auch körperlich mit Mimik, Gestik und Körpersprache darzustellen bzw. zu interpretieren. Dies wiederum erwies sich als sehr gut geeignetes Verfahren, um Themen und Fragestellungen, auch komplexerer Art, zu bearbeiten (vgl. Sign-Team 2009: o. S.). Laut Scheller (1996: 22) bietet die Szenische Interpretation

Dabei fungiert die Textgrundlage stets als Bezugspunkt der Interpretationen, da aus ihm die Szenen mit ihrer Verortung in Geschichte, Raum und ggf. dem Leben des/der Autor/in hervorgehen. In der Interpretation werden die Szenen (re-)konstruiert und von den SuS in Verbindung gebracht mit Szenen, die

²² Zu der unterschiedlichen Verwendung der Begriffe siehe auch Brinkmann, Kosuch & Stroh 2001, Ertmer 1996, Scheller 1995, Scheller 1987, Stankewitz 1977 sowie www.die-lehrerseite.de/deutsch/szenisches-spiel (08.10.2010, 20:13).

sie selbst kennen, erfahren haben, sich vorstellen oder in die sie denken, geraten zu können. Dadurch dass der Text inszeniert wird, geben die SuS ihm eine Körperlichkeit, die sich auf die betreffende Lektüre, aber auch auf Erfahrungen und Einstellungen der SuS selbst, beziehen lässt. Die SuS aktivieren in diesem Prozess eigene Erlebnisse, Wünsche und Verhaltensmuster und machen sich diese (m. E. im Idealfall) bewusst (vgl. Scheller 2007: 159 und Scheller 1996: 22). Von anderen, durchaus ähnlichen szenischen Lehrformen unterscheidet sich die Szenische Interpretation durch „die Art und Weise, wie sie die sinn- und körperbezogenen Erlebnisse, Phantasien, Empfindungen und Verhaltensweisen der Schülerinnen und Schüler anspricht und zum Motor und Gegenstand bei der Auseinandersetzung mit dem Text werden lässt“ (Scheller 1996: 22). Die intensive emotionale und kognitive Auseinanderset- zungmit dem Text und gleichsam der reflexive Rückbezug auf sich selbst als hervorstechende Merkmale dieser Methode sind nur möglich, wenn sich die SuS so gründlich in die jeweilige Rolle einfühlen, dass ihr in der Interpretation gezeigtes Verhalten auch dem entspricht, das sie in analogen Alltagssituationen zeigen (würden) (vgl. ebd.: 22f.). Gerade dieser Anspruch ist m. E. ein sehr hoher, der auch bei intensiver Vorbereitung einer Klasse nicht von jedem bzw. jeder Schüler/in erfüllt werden kann oder will. Das Ziel der Szenischen Interpretation liegt nicht in einer möglichst textgemäßen Aufführung oder einer ‚gelungenen‘ Inszenierung, sondern ausdrücklich in der Textinterpretation durch die Handlungen

und Haltungen der SuS, dies sich diese im Prozess bewusst machen (können) (vgl. ebd.). Unter Haltung versteht Scheller (1995: 26) dabei das

„Gesamt an inneren Vorstellungen, Gefühlslagen, sozialen und politischen Einstellungen, und Interessen (innere Haltung) und körperlichen und sprachlichen Ausdrucksformen (äußere Haltung), die eine Person in bestimmten Interaktionssituationen zeigt, aber auch längerfristig gegenüber anderen Menschen und sich selbst aufrechterhält.“

Dabei ist die Szenische Interpretation sowohl eindeutig textbezogen als auch handlungs-, produktions-und erfahrungsbezogen sowie subjekt- und gruppenbezogen (vgl. Scheller 1996: 23). So müssen die SuS genau auf den Text eingehen, um die „szenischen Leerstellen“ (ebd.) in ihrer sinnlichen Vorstel- lungauszufüllen. Im Vergleich zu anderen Interpretationsverfahren müssen dabei viel mehr Gegebenheiten berücksichtigt werden. So müssen z. B. Räume aufgemalt, erbaut und beschrieben, Haltungen und Beziehungskonstellationen (re-)konstruiert und nachgeahmt, Rollenbiographien verfasst und Rollengespräche geführt werden (vgl. Scheller 2004: 18 und Scheller 1996: 23). Erfahrungsbezogen ist die Methode, weil die Erlebnisse, Phantasien und Handlungsmuster der SuS bewusst als Potentiale gesehen, beim Experimentieren mit Sprechweisen und Körperhaltungen o. Ä. aktiviert und z. B. bei der Rückmeldung zur szenischen Umsetzung einer Situation thematisiert werden (vgl. Scheller 1987: 191f.). Zudem werden auch vergessene und/oder ins Unterbewusstsein verschobene lustvolle wie destruktive Erlebnisse, Phantasien und Handlungsmuster über die sinnlich-emotionalen und szenischen Elemente sowie über die Einbeziehung des Körpergedächtnisses im Rahmen der Szenischen Interpretation akti- viert.Dadurch können diese individuellen ‚Gegebenheiten‘ im Schutz der Interpretation und der Rol- le(n)ausprobiert und als Erfahrung in das Selbstbild der SuS übernommen werden, ohne dass etwas davon offen oder auf das jeweilige Individuum bezogen thematisiert wird (vgl. Scheller 1996: 23). Da die Szenische Interpretation nur durch allerhand sprachliche und körperliche Handlungen, Mimik und