Inhaltsverzeichnis

Einleitung   11

1.  Stand der bildungstheoretischen Forschung zum Untersuchungs-  

gegenstand   12

Platons  sokratisches Philosophieren 2.  23

2.1  Das sokratische Problemwissen als problematisch-vernünftige  

Bildung  und die Dialogform  23

2.1.1  Platons philosophisches Anliegen und die Wahl der Dialogform  23

2.1.2  Bemerkungen zur Platon- und zur Platonismusforschung  35

2.1.3  Sokratisch-problematische Bildung als das Zentrum von Platons  

Philosophieren  und die Schriftkritik  51

2.2  Der sokratisch Gebildete, seine skeptisch-problematische Bildung  

und  die Charakteristika des sokratischen Nichtwissens  60

2.2.1  Der sokratisch-skeptisch Gebildete und sein wissendes Nichtwissen  

als  sokratisch-problematisches Bildungswissen  60

2.2.2  Die Persongebundenheit des sokratisch-skeptischen problem-  

qualifikativen  Bildungswissens  70

2.2.3  Das Ideal sokratisch-problemerschlossen positionalitätsaffirmativen  

Wissens  und die Möglichkeit seiner Identifizierung  73

2.2.4  Die Struktur des sokratisch verstandenen Wissens und die Grenzen  

seiner  Objektivierbarkeit  93

2.2.5  Das sokratische Problemwissen als nicht irrtumsfähiges Wissen  97

2.2.6  Die Unsagbarkeit des sokratisch-skeptischen Problemerfahrungs-  

wissens  und seine Aneignung  100

2.2.7  Das sokratisch-skeptische problemqualifizierte Nichtwissen als das  

menschengem  äße Bildungswissen und als Offenheit gegenüber der  

Wirklichkeit   105

5

2.3 Die Ideen im Zusammenhang sokratisch-problemerschließenden Vernunftgebrauches und der Erwerb sokratisch-atopischen, aporetisch-epochetischen Problemwissens durch Platons Sokrates 107 2.3.1 Sokratische Prüfung und sokratische `Selbstverständlichkeiten´ 107

2.3.2 Die Idee als Voraussetzung des sokratischen Gespräches 112

2.3.3 Sokratisches Problemwissen versus Metaphysikfreiheitsprätentionen 114 2.3.4 Sokratisches Problemwissen als metaphysikkritische Möglichkeit 130

2.3.5 Die Idee, das Problemwissen der Sokratesgestalt und die fiktive Chronologie der Dialoge 133

2.3.6 Ideenerkenntnis und sokratisches Problemwissen 148

2.3.7 Die sokratische Ideenhypothetik als problematizitätsvertraute Schwundstufenpositionalität 164

2.3.8 Der Sokrates des Phaidon und seine skeptisch-schwundstufige Positionalität 171

2.3.9 Die sokratisch-platonische Dialektik im Phaidon in Differenz zur idealprogrammatischen Dialektik der Politeia 176

2.3.10 Sokrates und sein Umgang mit der Ideenhypothese als Ausdruck sokratisch-problemerschlossener Bildung 178

2.4 Das auf die `Idee des Guten´ bezogene Wissen und das 185 sokratische Problemwissen

231 3 Schlussbemerkungen

235 Literaturverzeichnis

485 Anmerkungen

6

Einleitung

Ausgangspunkt dieser historisch-systematischen Forschungsarbeit ist die gegenwärtige bildungstheoretische Problemlage hinsichtlich der Konzeptualisierung eines als Orientierungskategorie für die Pädagogik tragfähigen Bildungsbegriffes.

Die Untersuchung zielt auf die Ausarbeitung und Konturierung des sokratischen Nichtwissens als sokratisch-problemerschlossene Bildung und analysiert wichtige Stationen auf dem Weg der Marginalisierung dieses Bildungsbeitrages Platons.

Unter Maßgabe dieser Zielrichtung wird zum einen auf der Grundlage des platonischen Dialogwerkes ein Konzept sokratisch-problematischer Bildung vorgestellt.

Das Nichtwissen des Sokrates Platons wird als sokratisches Problemwissen und als problematisch-vernünftige Bildung vorgestellt.

11

1. Stand der bildungstheoretischen Forschung zum

Untersuchungsgegenstand

Um den Ausgangspunkt der Untersuchung zu markieren, wird im Folgenden der Gang der bildungstheoretischen Forschung seit den 60er Jahren bis zur gegenwärtigen Diskussion und aktuellen Problemstellung umrisshaft skizziert. Der akzentuierte Durchgang soll zwei Punkte verdeutlichen: 1. Der Bildungsbegriff bedarf dringend einer weiteren Klärung. 2. Das für die (Neu-) Konzeptualisierung eines tragfähigen Bildungsbegriffes erschließbare und fruchtbare `sokratische´ Potential antiken griechischen Bildungsdenkens ist durch traditions- und wirkungsgeschichtliche Einseitigkeiten weitgehend verstellt und daher bislang nahezu unberücksichtigt und sozial wirkungslos geblieben. So gilt es, dieses Potential zu erschließen und fruchtbar werden zu lassen.

Hinsichtlich der Bildungstheorie in der deutschen Pädagogik wird zu Recht von einer seit circa 1960 bestehenden Krise des Bildungsbegriffes gesprochen. 1

Denn in der deutschen erziehungswissenschaftlichen und pädagogischen Diskussion der letzten Jahrzehnte ist fraglich geworden, ob der Bildungsbegriff für die Pädagogik immer noch als maßgebliche Orientierungskategorie zur Bestimmung des zentralen Zieles sowie der Teilziele pädagogischen Denkens und Handelns geeignet sei, ob er in tragfähiger Weise konzeptualisiert werden könne und inwieweit er ggf. tauge bzw. welchen Modifikationen er zu unterziehen sei.

Präziser gesagt ist der tradierte, neuhumanistisch geprägte Bildungsbegriff etwa seit Anfang der 60er Jahre grundlegenden Anfragen ausgesetzt hinsichtlich seines Inhalts und seiner legitimatorischen Basis. 2

12

Eine Zeit lang schien es in der Auseinandersetzung mit dem traditionellen Bildungsbegriff neuhumanistischen Gepräges, als könne und müsse der Bildungsbegriff aus systematischen wie auch aus mit seiner sozialhistorischen Herkunft aus dem Bildungsbürgertum zusammenhängenden normativ-Beweggründen ³ ideologischen auch aufgrund seiner mangelnden

Operationalisierbarkeit und mithin Untauglichkeit für eine der `realistischen Wende´ verpflichtete Erziehungswissenschaft, die zur empirisch forschenden, analytischen, wertfreien und voraussetzungslosen Sozialwissenschaft werden sollte, als obsolet zu Grabe getragen werden. Es stand in Frage, ob der Bildungsbegriff als Grundbegriff pädagogischer Theoriebildung nach dem erreichten Ende bildungsbegrifflich befangenen Denkens nicht überhaupt durch konzeptionsleitende Begriffe wie Erziehung, Lernen (des Lernens), Sozialisation und (Schlüssel-) Qualifikation substituiert werden müsse. 4

Gleichwohl existiert eine durchgehende Linie bildungstheoretischer Diskussion bis heute, die in der Hoffnung auf eine der Zusammenhanglosigkeit, Disparatheit und Unbegründbarkeit pädagogischen Denkens und Handelns wehrenden Orientierungsfunktion des Bildungsbegriffes begründet ist.

In den Diskussionen der neueren deutschsprachigen Erziehungswissenschaft hat sich nämlich gezeigt, dass der Bildungsbegriff als Kategorie für pädagogisches Denken und Handeln unverzichtbar ist, ⁵ um die Aufgabe der Pädagogik

unverkürzt und angemessen zu fassen.

Auch von `skeptischen Autoren´ wie W. Fischer und J. Ruhloff wird der Bildungsbegriff für nicht verzichtbar gehalten, insbesondere deswegen, weil er dem geltungsanalytischen Diskurs in systematischer Hinsicht innerhalb der Erziehungswissenschaft Raum gebe. 6

Pleines stellt fest, ⁷ es mache „wenig Sinn [...], von ihm [dem Bildungsbegriff;

R. M.] eine endgültige Befreiung oder eine Erlösung zu erwarten.“

13

Er betont, der Bildungsgedanke sei „eine Idee, der bei der Beurteilung geistiger, sittlicher und moralischer Phänomene auch dann noch bleibende Bedeutung zukommt, wenn sich der Gedanke bei Fehleinschätzung seiner Funktion durch ideologischen Mißbrauch in sein Gegenteil, in Entfremdung oder Verblendung, verkehrt“. 8

Mit der Erkenntnis der Unverzichtbarkeit gehen innerhalb der deutschsprachigen Erziehungswissenschaft Bemühungen einer Neubestimmung dessen einher, was Bildung heute heißen kann (etwa seit Anfang der 70er Jahre).

Nachdem offenkundig geworden war, dass die überwiegend

sozialwissenschaftlich ausgerichtete erziehungswissenschaftliche Forschung deutliche Defizite an normativer Orientierung zeigt, die entgegen dem Selbstverständnis der erfahrungswissenschaftlichen Pädagogik nicht

ausgeklammert und minimalisiert werden können, ⁹ hat das bildungstheoretische Denken eine gewisse `Renaissance´ erlebt. 10

Es werden, erkennbar etwa seit Beginn der 70er Jahre, unter Anknüpfung an den klassischen Bildungsbegriff verstärkt Anstrengungen zu einer Neudefinition dessen unternommen, was die Bedeutung von `Bildung´ heute ausmachen kann, unter Aufnahme der Kritik, die in den 60er und 70er Jahren geübt wurde. 11

Die Krise des Bildungbegriffes ist damit jedoch noch keineswegs überwunden. Vielmehr wurde - seit die Diskussion um die veritable differenztheoretische Postmoderne F. Lyotards und W. Welschs, die die Moderne redigieren will, ab etwa der Mitte der 80er Jahre in die pädagogische Diskussion Einzug gehalten hat - die Anfrage an den Bildungsbegriff in der Richtung verschärft, dass der Bildungsbegriff im Zuge des Problematisch-Werdens der `großen Erzählungen´ als legitimatorische Basis von Wissen sehr grundsätzlich in Frage gestellt wurde. Insbesondere ist die dem klassischen Bildungsbegriff verpflichtete Bildungstheorie (außer von systemtheoretischer Seite ¹² ) durch Vertreter

14

postmodernen Denkens großen Herausforderungen ausgesetzt u.a. hinsichtlich der Vorstellungen von allgemeiner und harmonischer Bildung und in Bezug auf das Vernunft- und Subjektverständnis, wie sie als Anfragen u.a. von Meder (1987), Pongratz (1986), W. Fischer ((1989a), (1989c)), Schirlbauer (1990) und Ruhloff (1993a), aber z.B. auch von Meyer-Drawe ((1991a), (1991b)) gestellt werden.

Ganz grundsätzlich wurde fraglich, ¹³ ob unter den Voraussetzungen der (Post-)

Moderne überhaupt noch mit Sinn von `Bildung´ gesprochen werden könne, wo doch die Bildungstheorie „als pädagogische Variante jener

Legitimationserzählungen [i.e.: der `großen Erzählungen´ zur Legitimation des Wissens; R. M.] erscheint“ (Koller (1999: 16)).

Jostock (1999: 12f.) resümiert:

„Vor dem erläuterten Hintergrund der Postmoderne-Debatte stehen also Erziehung und Bildung grundsätzlicher als jemals zuvor zur Disposition. Während es in den 70er Jahren der „realistischen Wende“ in der Pädagogik [...] nur um Detailprobleme dieser oder jener Bildungskonzeption ging, geht es heute um´s Ganze.“ 14

Doch wird der Bildungsbegriff von den der veritablen Postmoderne verpflichteten Wissenschaftlern vielfach lediglich in seiner traditionellen und auch seiner im Anschluss daran modifizierten Ausprägung abgelehnt. Weiter wurden verschiedene beachtete, wenngleich nicht allgemein akzeptierte 15

Versuche einer `postmodernen´ Transformation und Neubestimmung des Bildungskonzeptes unternommen. Diese haben zu in sich unterschiedlichen ersten Ansätzen eines `postmodernen Bildungsbegriffes´ und einer `postmodernen Pädagogik´ geführt: e.g. W. Fischer (1989a), (1989c),(1993b); 16

Ruhloff (1990a), (1991a), (1991b), (1993b), (1996a); Meder (1987), (1996); Fromme (1997); Koller (1999); Reichenbach (1997).

15

T. Mertz (1997), die u.a. die Frage zu beantworten versucht, „ob die Postmoderne-Rezeption zu einem abschließenden Urteil über die Möglichkeit oder Unmöglichkeit der Reformulierung eines Bildungsbegriffs zu führen vermag“ (157) meint, es könne „festgehalten werden, daß die Postmoderne- Moderne-Diskussionbis heute innerhalb bildungstheoretischer Überlegungen die unterschiedlichsten Reaktionen hervorrief. Zu finden sind schlichte Ignoranz, heftige Abwehr und kritische Zurückweisung ebenso wie das Zugeständnis einer Lernprovokation, partielle Anerkennung und sogar eine anscheinend bereitwillige Übernahme postmoderner Motive.“ (157). Sie setzt etwas später mit Blick auf die Bildungsfrage fort (159): „Die Anzahl derjenigen Pädagogen, die sich offen auf die Auseinandersetzung mit der Postmoderne einlassen, sind in der Minderheit; ausgearbeitete Positionen gibt es so gut wie gar nicht. Am häufigsten findet sich die scharfe Zurückweisung der Kritik an der Moderne, ohne daß man sich indes mit dieser Kritik eingehender auseinandergesetzt hätte.“ Mertz resümiert (170f.), „daß die Diskussion zur Postmoderne zwar weder zu einer Verabschiedung noch zur Restauration des Bildungsbegriffs geführt hat; daß aber diese Diskussion, sofern sie seriös geführt wurde und wird, die Voraussetzung zu klären hilft, unter welchen Bedingungen, wenn überhaupt, noch sinnvoll von Bildung gesprochen werden kann.“

Die Auseinandersetzung um den Bildungsbegriff im Kontext der Postmoderne-Rezeption in der Pädagogik hat zu ansatzweisen Versuchen einer `postmodernen Transformation´ und Neukonzeptualisierung des Bildungsbegriffes geführt, nicht aber zu dem Ergebnis, der Bildungsbegriff müsse endgültig verabschiedet werden. 17

Bis heute zeichnet sich noch kein hinlänglicher Konsens hinsichtlich der Notwendigkeit des Bildungsbegriffes ab, auch nicht hinsichtlich eines neuen Bildungsbegriffes, der Anspruch auf Tragfähigkeit erheben könnte. Eine gewisse Einigkeit besteht derzeit darüber, „dass der Bildungsbegriff an den

16

Hochschulen und in der Gesellschaft neu diskutiert werden muss, dass seine Verengung allein auf Leistung hin auf Dauer nicht tragfähig sein kann“. 18

Was den Bildungsbegriff angeht, scheint darüberhinaus - wie Ruhloff bereits vor einiger Zeit festgestellt hat ¹⁹ - Einstimmigkeit lediglich hinsichtlich des in

ihm enthaltenen Veränderungsanspruches in Bezug auf Überwindung des rohen Naturzustandes der heranwachsenden Menschen zu Kulturwesen hin zu bestehen.

Ruhloff selbst verbindet damit im Rahmen seines Ansatzes die (skeptische) Fähigkeit, „die Welt und die menschlichen Verhältnisse zu durchdenken, um ihnen nicht gedankenlos ausgeliefert zu sein“. 20

Insbesondere durch die Rezeption der Postmoderne-Diskussion in der Pädagogik und teils bereits durch zeitlich frühere transzendentalkritisch-skeptische Analysen W. Fischers und J. Ruhloffs sowie durch die Kritik K. Meyer-Drawes ²¹ und anderer Autoren ²² am Ideal autonomer, vernünftiger Subjektivität

als Leitidee der Pädagogik und der Bildungstheorie wurde deutlich, dass die metaerzählerisch basierten humanistisch-klassischen und die aufklärerisch-emanzipatorischen Bildungsideale im Blick auf ihre universelle Gültigkeit und ihre Einlösbarkeit grundsätzlich in Frage zu stellen sind.

Den Unschärfen und Unklarheiten bezüglich der (Neu-) Bestimmung des Bildungsbegriffes einerseits stehen auf der anderen Seite zwei Sachverhalte gegenüber:

1. Die unangemessene Niederrangigkeit, die dem Thema der Bildung insgesamt in den verschiedenen relevanten Bereichen zugebilligt wird. J.-E. Pleines 23

vermerkt dazu zutreffend:

„Jedenfalls findet das Thema `Bildung´ derzeit in Kunst und Wissenschaft ebenso wie in den Programmen der Wirtschaft und Politik längst nicht mehr die

17

ihm gebührende Beachtung. Es ist, als ob sich die Interessen zugunsten anderer Techniken und Fertigkeiten verlagert haben, die es mit der Bildung im Sinne der humanistischen Tradition nur noch marginal zu tun haben. Das gegenwärtige Zeitalter scheint dem philosophischen und pädagogischen Gedanken der Bildung nicht wohlgesonnen zu sein, obwohl dieser Mangel vielerorts längst spürbar geworden ist.“ Dem ist auch heute zuzustimmen, was einen veritablen Begriff von Bildung anbelangt, auch und gerade nach PISA, wodurch `Bildung´ in aller Munde ist. Pleines konstatiert eine „Situation, in der ein Gedanke (i.e: der Bildungsgedanke; R.M.) um sein Überleben und um seine Anerkennung kämpft“. 24

2. Die Vereinnahmung des Bildungsbegriffes für politische und nationalökonomische Zwecke auf bildungspolitischer und -institutioneller, wirtschaftlicher und öffentlicher Seite - eine Vereinnahmung, die, solange nicht neu bestimmt wurde, was Bildung eigentlich sein kann, keineswegs verwunderlich ist. 25

Gegenüber derartigen Verständnissen des Bildungsbegriffes entwickelt Ruhloff - in Abgrenzung gegen eine vorzeitige Vereinnahmung von Bildung durch äußere Bedarfs- und Zweckvorgaben von Politik, Gesellschaft, Wirtschaft und Staat ²⁶ und unter Anknüpfung an ein wesentliches Moment des klassischen

deutschen Bildungsdenkens und vor allem an den platonischen Paideiagedanken - die Idee einer „problematisch-vernünftigen Bildung“ als einer Bildung, ²⁷ die den Menschen dazu befähigt „sich im Denken zu orientieren“ ²⁸ , sich, bildlich

gesprochen, aus den natürlichen Fesselungen seiner primären Lage `natürlicher´ zeitgenössischer Sozialisation usw., mithin aus seiner Verhaftetheit in gängigen Meinungen, Vorstellungen, Gewohnheiten und dergleichen durch das skeptische philosophische Fragen und Hinterfragen zu befreien. Es geht Ruhloff um eine - platonischgesprochen - `Umwendung der ganzen Person´ aus der distanzlosen Verhaftetheit ins gesellschaftlich, sozial, politisch, sozialisatorisch und

18

(teilweise auch) wissenschaftlich Ge- bzw. Vorgegebene und Angesagte ins befreiende philosophische Fragen und Hinterfragen als das, was im eigentlichen (sokratischen) Sinne `bildend´ ist. 29

In dieser Bildungsidee, die Ruhloff hier andeutet, und die bei ihm andernorts unter dem Titel einer `widerstreitenden Bildung´ ³⁰ auftritt, zeigt sich das skeptische Moment, dem J. Ruhloff, W. Fischer und andere Autoren 31

innerhalb der wissenschaftlichen Pädagogik und zum Teil auch in der pädagogischen Praxis zur Wirksamkeit verhelfen möchten. ³² Dieser

Bildungsidee ist ein von Ruhloff so bezeichneter problematischer Vernunftgebrauch im Unterschied zum dogmatischen Vernunftgebrauch und als differenztheoretisch konzipierte Pädagogik eine `Pädagogik des problematischen Vernunftgebrauches´ ³³ zugeordnet. 34

Im Zusammenhang mit der Idee einer `problematisch-vernünftigen Bildung´ und eines `problematischen Vernunftgebrauches´ wurde von W. Fischer und J. Ruhloff wiederholt darauf hingewiesen, dass hier auf ein Moment der antiken Bildungsreflexion zurückgegriffen werden kann, das bislang weitest gehend unberücksichtigt geblieben ist ³⁵ .

Es ist das Moment eines Vernunftgebrauches, der, betrachtet man seine heutigen Aufgaben, kritisch bedenkt und all das in Frage stellt, „was uns durch Sozialisation, Lernen, Erziehung, durch die heute alltäglichen

Informationsfluten, durch Glaubensüberzeugungen, Meinungsbekundungen und Bedürfniseinflüsterungen, aber auch durch abgerissene wissenschaftliche Wissensangebote und technische Machbarkeitsnachweise zugeflossen ist und was zusammengenommen uns den Vorstellungshorizont und die Verfassung [...] eingebracht hat, in der wir uns befinden“. 36

Ruhloff (1996a: 219f.) unterscheidet in der pädagogischen Theorietradition zwei „bis auf ihre Anfänge in Sophistik und Sokratik“ zurückgehende, vielfach

19

miteinander verbundene, aber grundlegend verschiedene Modelle, die je für sich mehrere verschiedene Bildungskonzepte zulassen: Einerseits das in der europäischen Geschichte eindeutig erfolgreichere Modell von Pädagogik dogmatisch-doktrinalen Grundcharakters, dem u.a. (so jedenfalls Ruhloff) auch „Platons philosophisch-pädagogischer Aufstieg zu den Ideen“ zugeordnet werden kann. Ihm ist der dogmatisierende pädagogische Vernunftgebrauch eigen.

Andererseits das zweite, erheblich weniger erfolgreiche Modell, dem u.a. der frühplatonische Sokrates zugehört. Es ist gekennzeichnet durch den problematisierenden Vernunftgebrauch. 37

Zwischen dogmatisierendem und problematisierendem Vernunftgebrauch besteht in systematischer Hinsicht ein Ausschließungsverhältnis. Ruhloff begründet den Vorzug des problematisierenden Vernunftgebrauchs, mit dem er den Bildungsprozess verknüpft, wobei er Bildung „als Kritik der je spezifischen Befangenheiten, in die das individuelle und das kollektive menschliche Selbstverständnis verwickelt sind, und als Kritik der Gefängnisse, mittels derer wir uns vor den Insuffizienzen des Vernunftgebrauchs Sicherheit zu schaffen versuchen“ (300), bestimmt.

Tatsächlich ist das von Ruhloff thematisierte Moment der antiken Bildungsreflexion bislang nicht nur innerhalb der systematischen Pädagogik, sondern - sieht man von einigen Arbeiten von Vertretern der transzendentalkritisch-skeptischen Pädagogik ³⁸ ab - auch innerhalb der

historischen Pädagogik weitgehend vernachlässigt worden, obgleich im Zuge der Besinnung auf die historische Herkunft des deutschen pädagogischen Bildungsbegriffes im 20. Jahrhundert bedeutsame Klärungen erfolgt sind: e.g. H. Schilling (1957); E. Lichtenstein (1966); C. Menze (1970); I.

20

Schaarschmidt (1931/1965); E. L. Stahl (1934); G. Dohmen (1964/1965); H. F. Rupp (1996); D. Benner (e.g. 1988) ³⁹ ; D. Benner/F. Brüggen (2004) ⁴⁰ .

Der Mangel, der hier feststellbar ist, mag zum Teil damit zusammenhängen, dass dem Streit um die Moderne in der Auseinandersetzung zwischen Vertretern einer differenztheoretischen Postmoderne und Vertretern des `Projektes der Moderne´ kein Streit um das prämoderne Denken gefolgt ist ⁴¹ , der befruchtend

hätte wirken können.

So bleibt das Potential antiken Bildungsdenkens, das hier zu erheben wäre, bislang fast unbeachtet ⁴² und durch traditionsgeschichtliche Einseitigkeiten

verstellt.

Immerhin deutet sich vereinzelt ein Bewusstsein dessen an, was hier speziell mit Blick auf das griechische Denken und insbesondere auf Sokrates-Platon durch einen Rückgang auf die Ursprünge zu gewinnen wäre sowie durch eine kritische „Auseinandersetzung vor allem mit jenen absoluten Wissenskonzepten, die wir gemeinhin dem Neuplatonismus Plotinscher Prägung [...] zurechnen“ (Pleines (2000; Zitat: 143)) und mit der nachhaltig prägenden Kraft des Neuplatonismus „bis in die beginnende Neuzeit und den Humanismus“ ⁴³ .

Ruhloff hat mit Recht festgestellt, dass das von ihm in den Blick genommene Moment antiker Bildungsreflexion, das mit etwas anderen Akzentuierungen auch Pleines (2000) im Auge hat, „noch nie mit sozial eingreifendem Erfolg zum Zuge gekommen“ ⁴⁴ ist.

Die Gründe hierfür können, sieht man von einigen vereinzelten Annahmen über die conditio humana, über die bannende Wirkung einer Idee von geschichtlichem Fortschritt sowie von bedeutsamen organisatorischen und institutionellen Aspekten der (zumeist) staatlichen Bildungsinstitution Schule,

21

die  „eher ein restringiertes Lernen als das Denken“ begünstigen 45 sowie von  

einigen  vereinzelten Untersuchungen ab, 46 als überwiegend ungeklärt gelten.  

22

2. Platons sokratisches Philosophieren

2.1 Das sokratische Problemwissen als problematisch-

vernünftige Bildung und die Dialogform

2.1.1 Platons philosophisches Anliegen und die Wahl der Dialogform

Platon hat für sein philosophisches Schrifttum die Form des Dialoges gewählt und behält sie bei. Diese Wahl beruht bei Platon sicherlich auf dem historischen Vorbild seines `Lehrers´ Sokrates. Doch dies dürfte nicht der einzige Grund sein, denn die Dialogform findet sich auch in seinem mittleren und späten Schrifttum, also bei Dialogen, in denen teils ein Sokrates als Kunstfigur auftritt, der, selbst gefragt, antwortend Dinge - oftmals auch vorbehaltlich-lehrhaft - sagtund sich mit Themen beschäftigt, die mit dem, was der historische Sokrates im Munde führte und über das er nachdachte, nicht mehr direkt etwas zu tun haben dürften.

Auch eine Deutung der Wahl der Dialogform aus literarisch-poetischen bzw. literarisch-ästhetischen Gründen vermag nicht voll zu befriedigen, insbesondere im Blick auf die späten Dialoge, deren literarische Qualität begrenzt ist.

Die Wahl der Dialogform als literarische Mitteilungsform deutet darauf hin, dass es Platon nicht vor allem um die Mitteilung von philosophischen Sachverhaltsbehauptungen zu tun ist, die er für zutreffend hält. Diese Vermutung verstärkt sich, wenn man sich den spezifischen Gebrauch der Dialogform durch Platon vor Augen führt: In den Dialoggestaltungen Platons zeigt sich als nahezu durchgängiger und hervorstechender Zug ein Primat der Fragen gegenüber den gegebenen Antworten. 47

23

Platon selbst tritt als Antwortender in eigener Person in den Dialogen an keiner Stelle auf. Allein diese Tatsache lässt es als problematisch erscheinen, wenn viele Interpreten den Kern der Philosophie Platons vorwiegend in bestimmten positionellen wahrheitsbeanspruchenden Sachverhaltsbehauptungen sehen, die in rekonstruktivem Vorgehen identifizierbar und systematisierbar als der eigentliche Inhalt der philosophischen Lehre Platons, die (auch) hinter den Dialogen steht, behauptet werden.

Vielmehr legt sich nahe, dass Platon mit seinen Dialogen jedenfalls auch wesentlich darauf abhebt, etwas philosophisch Bedeutsames zu zeigen, und dass dies Priorität hat vor der Mitteilung bestimmter Dogmata, die Platon für richtig hält. Folglich ist Platon nicht vorwiegend dogmatisch, sondern un-dogmatisch zu verstehen.

Platon wählt die Dialogform vor allem, um der unbekümmerten Voreinstellung und der gleichsam natürlichen Erwartung vorzubeugen, er mache mit seinen Texten in direkter Weise Mitteilungen über den Inhalt seiner `philosophischen Lehre´. Seine spezifische Verwendung der Dialogform erlaubt es Platon, sich nie im eigenen Namen für bestimmte Behauptungen stark zu machen.

In seinem Dialogwerk bleibt Platon, was ein personales Vertreten eigener Positionen, die er für wahr hält, anbelangt, absent. Er tritt in den Dialogen nicht als literarische Gestalt auf. Die wenigen Stellen, an denen Platon namentlich erwähnt wird (Apol. 34a, Apol. 38b; Phd. 59b), unterstreichen die Absens Platons als Figur, die in den Dialogen für die Richtigkeit bestimmter Positionen im eigenen Namen eintritt. Als Autor verhält sich Platon ganz verschieden etwa vom frühen Augustin, der in seinen cassiciacischen Dialogen selbst als Dialogfigur auftritt, bestimmte Thesen vertritt und diese auch gegenüber seinen Mitunterrednern durchsetzt.

24

Angesichts der Zentralität der Sokratesfigur bei Platon ist man berechtigt, die philosophische Absens Platons in seinem Dialogwerk als Ausdruck sokratisch qualifizierten Problembewusstseins und sokratischer Vorbehaltlichkeit zu deuten, die sich nicht zuletzt auch auf sein eigenes Schrifttum und auf die in den Dialogen vertretenen Positionen bezieht. Platon wahrt durch die Art, wie er die Dialoge gestaltet, letztlich durchgängig eine Haltung einer gewissen skeptischkritischen Vorbehaltlichkeit, die es ihm erlaubt, sich weder auf die Richtigkeit bestimmter philosophischer Positionen festzulegen, noch sogar auf eine skeptische Grundposition (wie etwa die dogmatische Skepsis). 48

Der Platonteil der vorliegenden Untersuchung stellt einen neuen Versuch dar, Platon undogmatisch zu verstehen, indem versucht wird, als das Zentrum von Platons Philosophieren das sokratische Problemwissen als sokratischproblematische Bildung zu deuten, um so indirekt die Auffassung zu erhärten, dass der Kern des Philosophierens Platons nicht aus einem System von Lehraussagen besteht. Diese Untersuchung ist dabei mit dem Anspruch verbunden, eine mögliche Platondeutung zu bieten. Unter der Perspektive der dargelegten `sokratischen´ Platondeutung werden dann Anschlussuntersuchungen vor allem zu Plotin, zu Augustin, zu Eckhart und zu Luther angestellt, die vom `Schicksal´ sokratisch-problematischer Bildung handeln und von deren Realisationschancen an den Ursprüngen des neuzeitlich-modernen Staatsschulwesens.

Auf ein weiteres Argument für die undogmatische Platonauffassung sei vorweg kurz hingewiesen: Platon vermeidet in seinen Dialogen Festlegungen (auch) terminologischer Art weitest gehend, und er gestaltet eine Reihe bewusst kalkulierter Ungenauigkeiten (s. z.B. Phd. 114c-115a). 49

Gegenüber Vertretern eines dogmatisch-systematischen Platon, gegen die sich mit Schärfe zu Recht, jedoch ohne nachhaltigen Erfolg, im Namen Platons

25

bereits Arkesilaos, der 275 v. Chr. die Leitung der Akademie übernimmt, mit seinem Skeptizismus wendet, ist zu betonen, dass es dem Regisseur der Dialoge und seinem Sokrates nicht ohneweiters darum zu tun ist, eine umfassende philosophisch-systematische Ordnung, gar ein umgreifendes philosophisches Lehrsystem zu entwerfen. Die Unterbestimmtheit der Ideenannahme Platons, ist ein markanter Hinweis darauf, wenngleich die sogenannte `Ideenlehre´ in der Platonrezeption der `platonisch´ bestimmten Tradition vorwiegend dogmatisch verstanden wurde. Unter der Voraussetzung der Annahme von Ideen, so die philosophische Einsicht Platons und seines Sokrates, lässt sich die Erfahrungswelt erst wirklich verstehen. Dieses angemessene Verständnis der Erfahrungswelt durch die vorwiegend erfahrungsweltfunktionellen Zwecken dienende Ideenannahme setzt mitnichten voraus, dass Detailfragen, die Ideen betreffend, - etwa im Zusammenhang einer umfassenden `Ideentheorie´ - genau beantwortet werden (und werden könnten) (vgl. z.B. Phd. 100d; vgl. auch Phd. 100b) bzw. die Ideen genau bestimmt werden könnten, wie etwa die Frage danach, wovon genau genommen Ideen anzunehmen sind (ob z.B. nur von sinnlichen oder auch von mathematischen Gegenständen, ob von Relationen oder nur von Eigenschaften, und ob je allumfassend oder nicht u. dergl.). Weiter bleiben Fragen offen, wie die Beziehung der Ideen zu den Dingen bzw. Merkmalen in unserer Erfahrungswelt präzise zu bestimmen ist, näherhin, was `Teilhabe´ genau meint, wie sich ggf. der `Ideenbereich´ im Einzelnen zu unserer Erfahrungswelt verhält - der traditionelle `Zwei-Welten-´ bzw. `Verdoppelungs-Vorwurf´, der Platon gegenüber in unkritischer Übernahme aristotelischer, Abgrenzungs- und Profilierungszwecken dienender Kritik oft vorschnell erhoben worden ist, der pädagogisch-hinführenden Zwecken dienende Sprach- und Darstellungsweisen des Sokrates Platons zu naiv (oder bewusst?) allzu wörtlich nimmt. Als Zentralinhalt der Ideenannahme bei Platon kann gelten, dass die Erfahrungswirklichkeit ohne die Annahme der Existenz von Ideen nicht angemessen zu verstehen ist. Entgegen manch sophistischer

26

Positionen eines ethischen und epistemologischen Relativismus, Subjektivismus und Skeptizismus, die dies implizieren, ist die Idee als das intendierte Korrelat der Suche nach der einheitlichen Bestimmung eines bestimmten Prädikatausdruckes im realistischen Sinne zu verstehen. ⁵⁰ Wird nach einer

bestimmten Idee als der Intension eines spezifischen Prädikates gefragt, so ist nicht nur nach dem gefragt, was momentan, etwa im gegenwärtigen Athen, unter diesem bestimmten Prädikat verstanden wird. Dies umreißt bereits den zentralen Inhalt der sogenannten `Ideenlehre´ Platons und seines Sokrates! Jedwede angebliche `Ideenlehre Platons´, die wesentlich mehr enthält als diesen Zentralinhalt, ist schon Resultat unplatonischer (in fragwürdiger Weise aus dem jeweiligen dialogischen Gesprächskontext reißender) Systematisierung und Rekonstruktion, die, wie der spätere `Platonismus´, von der sokratischen Vorbehaltlichkeit Platons nichts mehr weiß, ihr jedenfalls nicht hinlänglich Rechnung trägt.

Nach der diese Untersuchung leitenden Grundannahme, die durch Reflexionen auf die Darstellungsform, auf die Art, wie Platon seine Sokratesgestalt zeichnet, wie auch auf das Inhaltliche der Dialoge qualifiziert ist, wählt Platon die Dialogform als Mitteilungsform jedenfalls auch, weil ihm die Wahl dieser philosophischen Darstellungsform unter den Bedingungen der Schriftlichkeit die Möglichkeit bietet, die wesenhaften Eigenarten des sokratischen Bildungswissens und des sokratisch-problemerschließenden Vernunftgebrauchs auf der Ebene literarisch-fiktiver Dialogizität in einer größtmöglichen Unmittelbarkeit vor Augen zu führen einschließlich ihres philosophischen Vermögens, ihrer Wirkungen und ihrer Grenzen, wie ihm dies, würde Platon dies zur Intention von Sachverhaltsbehauptungen, also zum Gegenstand von Aussagen und direkten Mitteilungen machen, nicht möglich wäre. Denn wird das sokratisch-atopische Problemerfahrungswissen zum Gegenstand von Sachverhaltsbehauptungen, so findet gewissermaßen ein Dimensionsverlust statt

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durch den Verlust der Unmittelbarkeit, wie sie die Dialoge Platons bieten, indem sie die Gestalt des Sokrates in Verbindung mit seinem paideutischen Pragma vor Augen stellen.

Dieser Dimensionsverlust könnte weder durch einen entsprechenden Hinweis noch durch zutreffende Aussagen über diesen Dimensionsverlust und seine Gründe rückgängig gemacht werden.

Platons vorrangiges Interesse, so die Ausgangsvorraussetzung dieser Arbeit, fokussiert sich in der sokratisch-qualifizierten problemerschlossenen Bildung. Sein vordringliches und für die Wahl der Dialogform ausschlaggebendes Augenmerk richtet sich auf diese Gestalt persongebundenen Wissens. Von der Intention her, die auf eine dieser Bildungsgestalt angemessene philosophische Mitteilungsform gerichtet ist, ist seine literarische Formwahl und Darstellungsweise vor allem zu verstehen.

Platon entscheidet sich für die Dialogform als philosophische Mitteilungsform, weil er am sokratischen rückhaltlos-skeptischen Problemwissen, das stets an seinen Inhaber gebunden bleibt und das daher auch stets nur in eigener Person erworben werden kann, als der dem Menschen eigentlich zukommenden Gestalt der Bildung orientiert ist. Auch die in ihrem Sinn bis heute umstrittene Schriftkritik Platons, so ist anzunehmen, ist nicht ohne Berücksichtigung und Einbeziehung dieses sokratischen Bildungswissens als die eigentliche, dem Menschen angemessene Bildung zu verstehen.

Die Dialogform bietet Platon eine Möglichkeit atopisch-epochetisches Wissen hinsichtlich seiner Eigenarten, seiner Vermögen, seiner Wirkungen und seiner Grenzen außerhalb der Ebene von positionell-aussagengebildigen Sachverhaltsbehauptungen darzustellen auf eine Weise, die die Unmittelbarkeit wahrt, so weit dies per Schriftlichkeit überhaupt gelingen kann.

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Platon wählt die Dialogform (jedenfalls auch und vor allem) deshalb, weil es ihm um das sokratisch-atopische, aporetisch-epochetische Problemerfahrungswissen als das dem Menschen eigentlich angemessene und erreichbare Bildungswissen im Sinne sokratisch-skeptischer Gebildetheit geht. Diese Gestalt von Bildung kann aufgrund ihrer Eigenart nur angemessen gezeigt werden, und zwar in Gestalt der Person, die den wirklich Gebildeten, den sokratisch-skeptisch Gebildeten verkörpert, nämlich in Gestalt des von Platon literarisch fingierten Sokrates, den er als den wahren Dialektiker zeichnet. 51

Als dieser ist Sokrates diejenige Gestalt Platons, die zu dem imstande ist, was die Schrift wegen ihrer Insuffizienzen naturgemäß nicht vermag: Gerade Sokrates, der den Mythos, der die Schriftkritik innerhalb des Dialogwerkes bietet, vorträgt und seinen Inhalt mit dem jungen Phaidros bespricht und diskutiert, verfügt - dies zeigen allein schon die einschlägigen Teile des Phaidros - über die für einen angemessenen Umgang mit Textgestaltigem und

Textfähigem notwendigen Kompetenzen. Er, der diesen Mythos für seinen Gesprächspartner Phaidros gezielt einführt und als Mythos in Gebrauch nimmt, ist derjenige, der im mündlichen Diskurs in ganz eminentem Maße dazu in der Lage ist, das von ihm Geäußerte zu explizieren, es, das als Sprachgebilde stets vieldeutig ist, vor Missverstehen zugunsten des mit ihm Gemeinten und Beanspruchten zu schützen, auftretende Missverständnisse auszuräumen, das Vorgebrachte immer wieder anders auszudrücken und das Gesagte im Sinne des logon didonai (kai dechesthai) gegenüber vorgebrachten Einwänden zu verteidigen.

Die spezifische Persongebundenheit des philosophischen Wissens macht Platon durch die Fiktion seiner Sokratesfigur deutlich. Sein Sokrates erscheint geradezu als die Inkorporation des skeptisch-dialektischen Problemwissens. Dieses Problemwissen, so ist Platon zu verstehen, liegt auch positionalitätsaffirmativem

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philosophisch-dialektischem Wissen, sofern es diese Bezeichnung verdient, als Fähigkeit der Rechenschaftsgabe als Begründung und Sicherung zu Grunde.

Die Wahl der Dialogform und ihre spezfische Verwendung als Mittel der philosophischen Mitteilung lässt sich als Konsequenz des sokratisch qualifizierten Wissens Platons interpretieren, der um die qualifikatorische Bedeutung des persongebundenen sokratischen Problemwissens für echtes philosopisches Wissen, auch wenn es positionalitätsaffirmierend ist, weiß.

Die Dialogform bietet Platon die Möglichkeit, in der Gestalt des Sokrates mittels literarischer Techniken dramatischer Gestaltung das ihm eigentümliche, das sokratisch-skeptische Bildungswissen vorzuführen. Es ist ein Wissen, das seinen Inhaber dazu befähigt, in je neuen konkreten Situationen die Problematizität immer wieder anderer auf die zentralen Lebensführungsfragen bezogener und mit Wissensanspruch vorgetragener positionell-aussagenförmiger Gebilde zu erkennen, ihnen Rechnung zu tragen und sie transparent zu machen.

Das Dialogwerk Platons will die Eigenart des dem Menschen erreichbaren philosophischen Bildungswissens vor Augen führen, will illustrieren, wie es sich äußert, was es austrägt, welche problemwirklichkeitserschließend-orientierende Funktion es im menschlichen Leben hat und übernehmen kann, was Möglichkeitsbedingungen dieses Wissens sind - hier ist an die in minimalpositionalistischem Sinne zu verstehende Ideenannahme und an bestimmte personal-individuelle Voraussetzungen wie z.B. bestimmte Einstellungen, Bereitschaften und Gesprächshaltungen zu denken -, welche Grenzen einem Wirksamwerden dieses sokratisch-skeptischen Bildungswissens gesetzt sind, und eventuell auch, wie es in je eigener Person allmählich erworben werden kann bzw. könnte.

Platon weist mit der Wahl der Dialogform und durch den spezifischen Umgang, den er mit ihr pflegt, auf die eigentümliche Charakteristik und zugleich auf die

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aus dieser spezifischen Eigenart resultierende Grenze der Mitteilbarkeit des eigentlichen, vom Menschen anzustrebenden philosophischen Bildungswissens, nämlich des sokratisch-skeptischen problematisch-vernünftigen Wissens hin.

Platon entscheidet sich für die literarische Form des Dialoges, weil er der charakteristischen Eigenart des sokratischen atopisch-epochetischen Wissens als nicht auf direkte Weise mitteilbarer Gestalt des Wissens und Erkennens gerecht werden will. Die der spezifischen Charakteristik dieses Wissens angemessenste philosophische Mitteilungsform zu wählen, ist ihm besonders wichtig, weil ihm klar ist, dass es sich beim sokratisch-skeptischen atopisch-epochetischen Problemerfahrungswissen als umherblickend-spähende sokratisch-skeptisch differenzierte Gedanklichkeit um eine Wissensgestalt handelt, die für eine angemessene philosophische Erschließung der Erfahrungswirklichkeit schlechterdings unverzichtbar ist.

Das sokratisch-skeptisch qualifizierte wissende Nichtwissen als sokratischskeptisches Problematizitäts- und Differenzwissen vermag der komplexen Erfahrungswirklichkeit, die sich lebenszentralen Definitheitszugriffen eventuell teilweise sperrt, als adäquate Form philosophisch einsichtsvollen, vorurteilsfrei ⁵² -undogmatischen Umgehens mit dieser komplexen Wirklichkeit

philosophisch gerecht zu werden, nicht aber ein dogmatisierend zu verstehendes positionell-affirmatives `Wissen´. Sollten in Bezug auf die lebenszentralen Fragen einmal haltbare und standhaltende prüfungsresistente aussagengestaltige Positionalitäten womöglich gefunden werden können, so sind sie nur auf der Grundlage sokratisch-skeptischen Problematizitätswissens als solche zu identifizieren und müssen von ihm umgriffen sein, soll es sich um Wissen im eigentlichen Sinne handeln. Es würde sich in diesem Falle um ein sokratischproblemerschlossenes positionalitätsaffirmatives Wissen handeln, ein Wissen, in dem das sokratisch-skeptische problemerschlossene Prüfungswissen als Moment `aufgehoben´ und bewahrt ist. In den Dialogen Platons tritt ein solches

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unmittelbar lebensbedeutsames problemerschlossen-positionalitätsaffirmiatives Wissen, wie es scheint, jedoch stets (nur) als philosophisch unerreichter (und dem Menschen möglicherweise stets unerreichbar bleibender) Zielpunkt ins Blickfeld.

Da ein sokratisch-problemerschlossenes positionell-affirmatives Wissen dem Menschen vielleicht unerreichbar bleibt, ist es das sokratisch-skeptische atopisch-epochetische Problematizitätswissen, auf dessen Grundlage der Mensch imstande ist, der Welt, in der er lebt, und sich selbst in ihr weitgehend gerecht zu werden. 53

Das Dialogwerk Platons lässt sich vornehmlich als Darlegung, Explikation und Ergründung dieses sokratischen Problemwissens verstehen, das in bestimmter Perspektive zugleich das sokratische Tugendwissen ist, das auf der sokratischen Einsicht in das Gute selbst basiert. In der Person seines Sokrates stellt Platon eine Figur dar, die diese möglichst vorbehaltlose skeptisch-kritische Vernünftigkeit auszeichnet. Im Dialogwerk Platons geht es daher gewissermaßen darum, was Sokrates ist, und wodurch er das ist, was er ist. Es geht weiter darum, was es bedeutet, wenn eine Gestalt wie die des Sokrates absent ist, und darum, wie diese Absens kompensiert werden könnte (Nomoi). Insofern ist von einer Omnipräsenz der Sokratesfigur bei Platon zu sprechen.

Platon weist durch seinen spezifischen Gebrauch der Schrift und mit schriftstellerischen Mitteln auf eine philosophische Wissensgestalt hin, die sich schriftlich-aussagengestaltiger Objektivierung entzieht, und die jeglichem philosophischem Wissen, dem diese Bezeichnung in der den strengen sokratischen Anforderungen genügenden Bedeutung dieses Wortes zukommen kann, zu Grunde liegt. Mit seiner Sokratesfigur stellt Platon die Eigenart dieses philosophisch-skeptischen Wissens immer wieder vor Augen. Denn die Sokratesfigur ist bei Platon die Inkorporation dieses Wissens, durch die er diese

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Gestalt philosophischen Wissens vorstellt. Das apositionelle und nicht dafürhaltungsstrukturelle Willen kann Platon am besten präsentieren, indem er die Person des skeptisch Gebildeten zeichnet samt den Wirkungen, die diese durch den Gebrauch sprachlicher Ausdrucksweisen und den spezifischen Umgang mit ihnen im Dialog bewirkt und zu bewirken versteht, nicht zuletzt bei seinem Gesprächspartner.

Die Dialogform, wie Platon sie flexibel gebraucht, erlaubt es ihm nicht nur, seinen künstlerisch-literarischen Bedürfnissen Rechnung zu tragen, sondern auch, die Eigenart und Bedeutung des sokratisch-atopischen, aporetischepochetischen Problemwissens durch seine literarisch-fiktive Gestaltung der Sokratesfigur und ihrer dialektischen Fähigkeit auf literarisch-deiktische Weise ständig im Bilde personaler Inkorporation deutlich zu machen, und zwar ohne in textual-aussagengestaltiger, schriftlich-abhandlungsartiger Form Behauptungen über diese Art des Wissens aufstellen zu müssen und den damit unvermeidlich verbundenen Dimensionsverlust samt der mit der Rezeption des diesbezüglichen textualen Gebildes verknüpften Missverständnismöglichkeit in Kauf zu nehmen. 54

Darüber hinaus führen die platonischen Sokrates-Dialoge vor Augen, wie das sokratische Bildungswissen möglicherweise erworben werden kann.

Die Dialoge sind nicht zuförderst zu verstehen auf der Ebene positionelldefiniten Wissens. Enden sie aporetisch, so handelt es sich um eine Aporetik auf der Ebene positionell-definiten Wissens: Es wird kein gegenständliches Wissen gefunden, das der sokratisch-skeptischen Prüfung standhielte. Im günstigen Fall stellen diese Dialoge auf der Ebene des sokratisch-skeptischen Wissens einen ersten Schritt des Gesprächspartners von Sokrates in Richtung des Erwerbes sokratischen Problemwissens dar. Durch das Gespräch, das der Sokrates Platons führt, soll der Gesprächspartner erstens zu der Einsicht geführt werden, dass er

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im Blick auf das, womit er Wahrheitsansprüche verbindet, noch nicht über wirkliches Wissen verfügt, und soll beim Gegenüber zweitens sokratischproblematische Vernünftigkeit als Bildungsgestalt vorbereitet und induziert werden (was Platon auch beim Leser seiner Dialoge erhofft). Allerdings, so machen die Dialoge deutlich, ist dieser Erwerb, der langwierig und überaus mühevoll ist, alles andere als selbstverständlich.

Platon fordert den Leser auf, sich selbst sokratisches Problemwissen als das entscheidende Bildungswissen zu erwerben bzw. sich um den Erwerb dieses skeptisch qualifizierten Nichtwissens zu bemühen. Worauf die sokratischen Gespräche wie auch die Dialoge Platons zielen, besteht nicht zuerst darin, in den Besitz zutreffender Dafürhaltungen zu gelangen, sondern besteht in sokratischproblemerschlossener Bildung, befördert durch die Erfahrung der Aporie, die aus der Konfrontation mit sokratisch-problemerschließendem Vernunftgebrauch resultiert.

Zugleich gibt Platon durch seine Dialoge selbst Rechenschaft darüber, ob er selbst über das sokratische Problemwissen verfügt. Sein Dialogwerk ist der Ausdruck sokratisch-problemerschlossener Bildung des Autors Platon und erweist, dass dem Autor Platon selbst dasjenige Wissen, um das es ihm mit seinem Dialogwerk philosophisch geht, zukommt. Es handelt sich um das spezifische logon didonai Platons per Schreiben von philosophischen Gesprächen als dialogisch-rationale Ausweisung sokratischen Problemwissens. Das Dialogwerk ist das Resultat zum einen von Platons Wissen um Wesen, Möglichkeiten und Grenzen von Geschriebenem hinsichtlich der Knotenpunkte seines Philosophierens, ⁵⁵ und zum anderen von Platons sokratischer

Vorbehaltlichkeit dem geschriebenen Wort gegenüber, wie es die Schriftkritik, die sich bei Platon (als Geschriebenes) findet, dokumentiert.

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2.1.2 Bemerkungen zur Platon- und zur Platonismusforschung

Platons schriftkritische Äußerungen sind schon lange ein zentraler Streitpunkt unter den Sachkundigen. ⁵⁶ Dies ist kein Zufall, sondern darin begründet, dass

diejenigen Stellen bei Platon, die sich mit der Eigentümlichkeit und dem Leistungsvermögen schriftlicher Mitteilung befassen, Schlüsseltexte zum Verständnis des Philosophierens Platons zu scheinen. Hinsichtlich ihrer zeichnet sich noch kein Konsens der Sachkundigen ab. Er scheint - jedenfalls in absehbarer Zeit - auch kaum erreichbar zu sein.

Im Blick auf die mit dieser Abhandlung vorgelegte Interpretation Platons unter dem Aspekt des sokratischen Problemwissens als `sokratischer Problemdenker´ und als Autor, dem es um das sokratisch-skeptisch qualifizierte Nichtwissen geht, sei die Kontroverse um die Schriftkritik Platons hier skizziert und bewertet auf dem Hintergrund der die Platonforschung seit Jahrzehnten durchziehende Kontroverse um das `richtige´ Platonverständnis, näherhin um die sog. `ungeschriebene Lehre´. 57

Es wird kurz aufgezeigt, dass der Versuch einer bildungstheoretischpädagogischen Deutung Platons als `sokratischer Problemdenker´, der in seinen Dialogen auf sokratisch-problemerschlossene Bildung abzielt, gegenüber der Sicht Platons als `thetischer Philosoph´ ⁵⁸ unter der Perspektive seiner

`Philosophie der Prinzipien´, wie sie die Vertreter der `ungeschriebenen Lehre/n´ annehmen, ein Forschungsdesiderat ist. Auch wenn die vorliegende Darstellung diesem wegen ihrer umfassenderen Aufgabenstellung nicht voll Genüge tun kann, so soll sie ihm in ihrem Platonteil doch im Grundsätzlichen Rechnung zu tragen.

Abschließend befassen sich diese Bemerkungen mit den Untersuchungen, die Platon `sokratisch´ lesen. Es wird darauf hingewiesen, dass die Forschungen zum `Platonismus´ regelhaft von einem Vorbegriff von `Platonismus´ und von

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einem Vorverständnis von `platonischer Philosophie´ ausgehen, die problematisch sind und mit dem Resultat einer ausgeprägten Vernachlässigung der sokratischen Dimension und sokratisch-pädagogischen Valenz des platonischen Philosophierens einhergehen. Denn sie lassen die durchgängige `sokratische Dimension´ des platonischen Philosophierens weitgehend außer Acht und können so die Bedeutung sokratisch-problemerschlossener Bildung für Platon nicht in den Blick nehmen.

So entsteht auch in der Platonismusforschung ein dringendes Forschungsdesiderat.

In der bildungstheoretischen, der philosophiegeschichtlichen und auch der philologischen Forschung existieren mit Ausnahme einiger vereinzelter Arbeiten von W. Fischer und J. Ruhloff ⁵⁹ , in denen Platondialoge mit Blick auf den

historischen Sokrates unter einem verwandten Gesichtspunkt untersucht werden, kaum Untersuchungen, die in direkter Weise für die Idee problematischvernünftiger Bildung einschlägig sind. 60

Gleichwohl sind die gegenwärtige Platonforschung und die hier geführten Diskussionen für das Leitziel des Forschungsvorhabens nicht bedeutungslos:

Wenn die Philosophie Platons aufgrund der Vielfalt der von Platon behandelten Aspekte und Probleme auch verschiedenstes Interesse gefunden hat, so lässt sich doch ein für die Arbeit wichtiges Grundthema in der Platonforschung der letzten Zeit, die auch die Interpretation einzelner Dialoge wie u.a. die des Menon, ⁶¹ der

für die Pädagogik wegen einiger, wie es scheint, direkt einschlägiger Passagen, besonders wichtig geworden ist, in weiten Teilen durchzieht, feststellen:

Bereits seit Jahrzehnten wird in der Platonforschung ⁶² heftig um die Existenz

und Relevanz der (bzw. einer) sogenannten `ungeschriebenen Lehre´ Platons und vor allem um deren Inhalt sowie um das Verhältnis dieser `esoterischen´

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Lehre zum Dialogwerk Platons gestritten. Hier stehen sich cum grano salis zwei `Lager´ gegenüber, die man - schlagwortartig und kategorisierend - als Alternativen charakterisieren kann: Zum einen das in der Tradition der Romantik (insbes. Schleiermachers, aber auch Schlegels) und der hieran anknüpfenden phänomenologischen und existentialistisch-hermeneutischen Philosophie stehende unsystematische, dialogisch-dialektische Platonverständnis versus das über die traditionelle Platondeutung bis zum Beginn des 19. Jahrhunderts dem neuplatonischen Einheitsdenken verpflichtete,

prinzipientheoretisch-systematische Platonverständnis zum anderen.

Auf der einen Seite befinden sich die in der gegenwärtigen Platonforschung unterrepräsentierten Platondeutungen vom `Schleiermachertyp´, von den `Tübingern´ teils als `Schleiermacherianismus´ diffamiert. Die Vertreter einer der schleiermacherschen verwandten Position der Platondeutung (in weiter Fassung insbes. K. Jaspers, H.-G. Gadamer, H. Gundert, P. Friedländer, W. Wieland, T. Ebert, E. Heitsch, A. Graeser, D. Roloff, R. Ferber, P. Stemmer, W. Kühn) betonen die Essentialität der Dialogform und der Techniken der künstlerisch-literarischen Formgestaltung für die Platondeutung und vertreten die Position der Einheit von literarischer Form und philosophischem Aussagegehalt. Sehr genau wird von den Vertretern dieser Richtung auf die kontextuelle Einbettung der jeweiligen Aussagen geachtet. 63

Grundlegend für diese Deutungsrichtung ist die Annahme, dass die Dialoge einen hinlänglichen Zugang zur Philosophie Platons gewähren, und dass hinter den Dialogen nicht etwa die `eigentliche´ Philosophie Platons zu suchen sei. Von den Interpreten, die bewusst in der Tradition Schleiermachers stehen, wird besonders betont, dass das Eigentliche der Philosophie Platons im Dialogwerk und nur in ihm, nicht etwa hinter ihm bzw. außerhalb von ihm zu finden ist, wie dies von der `Tübinger Richtung´ im Anschluss an K. F. Hermann vertreten wird. `Schleiermachersch´ ist v.a. der für die Interpretationen von Forschern wie

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H. G. Gadamer, W. Wieland und E. Heitsch in hohem Maße wichtige Gesichtspunkt des Zusammenhanges von künstlerisch-literarischer Form und philosophischem Inhalt, ein Gesichtspunkt, der heute über die `Schleiermacherecke´ hinausgehende Beachtung gefunden hat (z.B. Bloom, J. Klein, S. Rosen). Gerade die Prinzipien der schleiermacherschen Platondeutung eröffnen die Möglichkeit, auf die Bedeutung der Dialogform aufmerksam zu werden sowie auf das, was nur durch die spezifische dialogisch-literarische Gestaltung von Platons philosophischem Schrifttum an philosophisch Bedeutsamem gezeigt werden kann, ohne doch Gegenstand von Aussagen zu werden. Deutungen des `Schleiermachertyps´ bzw. im Anschluss an das, was man - frei nach G. Reale - das `romantische Paradigma´ nennen kann, eröffnen durch ihre spezifischen Voraussetzungen die Möglichkeit, gerade etwas als das Eigentliche des Philosophierens Platons in den Blick zu bekommen, das zuvor weitgehend unsichtbar bzw. unberücksichtigt geblieben ist.

Der Gedanke, dass auch die literarische Form im Dienste der Darstellung des philosophischen Gedankens stehe, war, so lässt sich cum grano salis sagen, zu Schleiermachers Zeit noch neu. Vormals war man davon ausgegangen, die literarische Form der Dialoge Platons sei dem Inhalt bloß äußerlich, von ihm könne nicht nur, sondern müsse sogar abgesehen werden, um zur `eigentlichen Philosophie Platons´ zu gelangen.

Auf der anderen Seite stehen die Vertreter der `ungeschriebenen Lehre Platons´ (in Anknüpfung an Arbeiten und Positionen L. Robins, J. Stenzels, H. Gomperz´, de Vogels, P. Wilperts, P. Merlans, D. Ross´: insbes. H. -J. Krämer ⁶⁴ , K. Gaiser, M.-D. Richard, T. Szlezák, G. Reale, M. Erler, J.

Halfwassen): Diese Richtung ist, auch wenn dies von ihren Vertretern nicht immer voll akzeptiert wird, ⁶⁵ der Tradition der neuplatonischen Platondeutung

stärkstens verpflichtet, und hier speziell der Tradition des Ansatzes von K. F. Hermann, der in Abgrenzung von Schleiermacher und gestützt v.a. auf die

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Passage der Schriftkritik im platonischen Phaidros davon ausgegangen ist, dass Platons philosophisches `System´ nicht in seinen Schriften zu finden sei, die allenfalls vorbereitenden Charakter hätten und psychagogisch-propädeutischdidaktische Zwecke erfüllten, sondern im Mündlichen. Im Anschluss an Hermann sieht die Mehrheit der Platonforscher im deutschsprachigen Raum heute den Kern der platonischen Philosophie in den agrapha dogmata, in der `ungeschriebenen Lehre´ Platons, wie sie zunächst von der `Tübinger Schule´ unter H. J. Krämer und K. Gaiser in den vergangenen Jahrzehnten aus der Sekundärüberlieferung rekonstruiert worden ist.

Diesem Ansatz liegt die Annahme zugrunde, dass Platons eigentliche philosophische Lehre nicht in den Dialogen zu finden ist, da er sie nur in mündlicher Form in der Akademie erarbeitet und gelehrt habe. Gerade die höchsten, schwierigsten und wertvollsten (timiotera) ⁶⁶ Themen hat Platon

demnach von der Schriftlichkeit ausgeschlossen und der mündlichen Lehre vorbehalten. Als Beleg für die Existenz dieser mündlichen Lehre, die in ersten Grundzügen in Abweichung zu früheren Positionen bereits für die Entstehungszeit der Hauptdialoge Platons angesetzt wird, dient die indirekte Platonüberlieferung: Es werden einige doxographische Andeutungen einer mündlichen Lehre Platons von antiken Gewährsleuten (u.a. des Aristoteles) ausgewertet. Zentrale Bedeutung gewinnt in diesem Zusammenhang die Schriftkritik des Phaidros-Dialoges (274c-278b) Platons und des Siebten Briefes (341a-344c). In eifriger Arbeit wurden unter Aufbringung erheblichen Scharfsinns und detektivischen Gespürs insbesondere von der `Tübinger Schule´ (und dann u.a. auch von der `Mailänder Schule´) die Grundzüge der postulierten `ungeschriebenen Lehre´ Platons rekonstruiert (s. Literaturverzeichnis).

Nach der Auffassung der Vertreter der `ungeschriebenen Lehre´ Platons besteht der wesentliche Inhalt - hier liegt das zentrale Problem dieser durchaus verdienstvollen Platonforschungen - der Philosophie und der Essenz des

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philosophischen Bemühens Platons in diesen agrapha dogmata. Die Fragmente der indirekten Platonüberlieferung weisen demnach inhaltlich auf ein differenziertes dogmatisch-philosophisches System als wesentlichen Inhalt von Platons Philosophie, wonach die gesamte Wirklichkeit aus zwei obersten Prinzipien, nämlich dem Einen und der unbegrenzten Zweiheit, abzuleiten ist. Den Dialogen kommt diesem Ableitungssystem gegenüber, das in den Grundzügen bereits als Basis der aporetischen Definitionsdialoge der Frühzeit angenommen wird, lediglich noch eine randständige Rolle zu (etwa als Werbepublikationen, die Fragen aufwerfen und in Aporien führen, auf die man in der Akademie bei Platon die Antwort erhalte und die Platon in der Akademie auflöse, soweit dies nicht durch die `Ideenlehre´ der mittleren Dialoge geschehe, die generell die Auflösung der in den frühen Dialogen unbeantwortet gebliebenen Fragen sei bzw. enthalte). 67

Als - nach heftigen Kontroversen - weithin akzeptiertes Resultat dieser rekonstruktiven Bemühungen, das in Konturen eines Ableitungssystems allen Seins und aller Wirklichkeit aus zwei Prinzipien (hen und ahoristos dyas) besteht, kann, allgemein gesprochen, gelten, dass Platon in der Akademie jedenfalls Dinge gelehrt hat, die nicht in direkter Weise in die Dialoge eingeflossen sind, und die man als `ungeschriebene Lehre(n)´ Platons bezeichnen kann. Es existieren hinlänglich viele antike

Sekundärüberlieferungen, die von einer mündlichen Lehrtätigkeit Platons berichten, deren Inhalte jedenfalls teilweise nur schwer mit den Dialogen in Übereinstimmung zu bringen sind. Die entsprechenden Zeugnisse lassen sich als Beleg dafür verstehen, dass Platon in der Akademie bestimmte Ansichten, die er sokratisch-vorbehaltlich vertreten hat, zur Diskussion gestellt hat, die sich in den Dialogen nur andeutungsweise finden. 68

Mit dem Streit um die `ungeschriebene(n) Lehre(n)´ Platons und die Interpretation der Schriftkritik ⁶⁹ verbindet sich ein Streit um die sogenannte

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