Inhaltsverzeichnis

0.  Einleitung und Überblick  9

1.  Akzentuierungen zum Verständnis von Gerechtigkeit und von  

Bildung  in der Ära seit Luther  13

1.1  Politischer Akzent: Zusammenhänge zwischen irdischer, äußerer  

Gerechtigkeit  , Herrschaft und Bildung  13

1.2  Kultureller Akzent: Entwicklung zur veräußerlichten  

Auffassung  von Wissen und Bildung  17

2.  Einschlägige Aspekte des theologischen Denkens Luthers  

zum  Verhältnis von Gerechtigkeit und Bildung  26

2.1  Luthers Verständnis der Glaubensgerechtigkeit zur Vergewisserung  

des  Heils und seine Auffassung von der Rechtfertigung des Menschen  26

2.2  Luthers Verständnis der heiligen Schrift und des  

Wortes  Gottes. Seine Betonung der Äußerlichkeit und  

Leiblichkeit  des heilswirksamen Wortes Gottes  28

2.2.1  Luthers theologischer Objektivismus des Gotteswortes  29

2.2.2  Konsequenzen für die Bildung des Menschen aus  

Luthers  objektivistischem Verständnis des gerechtmachenden  

Wortes  Gottes  32

2.3  Gotteswort als Auftrag zum Erhalt der irdischen Gerechtigkeit  

  (iustitia civilis) im Verhältnis zur Bildungsproblematik  36

2.3.1 Die weltliche Aufgabe der Vernunft 37

2.3.2 Die „Zwei-Reiche-Lehre“ im Hinblick auf die Aufgaben von Erziehung, Bildung und Schule 38

3. Schluss: Konsequenzen für eine Bildungsphilosophie mit Option auf skeptisch-kritische Bildung zur Ermöglichung eines problemerschlossenen Gerechtigkeitsverständnisses 42

Anhang 47

1. Anmerkungen 47 2. Literaturverzeichnis 55

0. Einleitung und Überblick

In meiner Untersuchung widme ich mich am konkreten Beispiel der reformatorischen Theologie Martin Luthers einem sowohl bildungshistorischen wie bildungssystematischen Problem, nämlich der Frage, inwiefern bestimmte Auffassungen von Gerechtigkeit den Möglichkeiten auf Bildung historisch wie sachlich entgegen standen bzw. stehen.

Bei meinen Ausführungen gehe ich implizit davon aus, dass im „sokratischen Erbe“ Platons ein skeptisch-kritisches Potential antiken Bildungsdenkens erschließbar ist, das durch traditionsgeschichtliche Einseitigkeit weit gehend verstellt wurde, ein Potential, das ich als sokratisch-problemerschlossene Bildung tituliere.

Am Beispiel von Luthers Auffassung von Glaubensgerechtigkeit und ihrer Wirkungen will ich erhellen, inwiefern das in diesem Kontext vorherrschende Gerechtigkeitsverständnis die Möglichkeiten auf „skeptisch-problematische“ Bildung behindert oder gar ausschließt.

Ich will auf diesem Hintergrund fragen, inwiefern Luther durch seine Theologie ein Verständnis von Gerechtigkeit und von Bildung befördert, das sich knapp titulieren lässt als „obrigkeitsstaatliche Herrschaft durch (vermeintliche) Bildung - und diese Herrschaft als (angebliche) Gerechtigkeit.“

Über das Beispiel Luther hinaus könnte es Auffassungen von Gerechtigkeit geben, die das Verhältnis von Gerechtigkeit und Bildung insofern problematisch oder gar „widerstreitend“ erscheinen lassen, als eine bestimmte Definition von Gerechtigkeit durch ihre konkreten Auswirkungen, z.B. auf das Schulwesen und auf das, was in den Schulen inhaltlich vermittelt wird, Bildungschancen begrenzt. Oder umgekehrt eine von Seiten der Politik und der Nationalökonomie vertretene Auffassung von Bildung dazu tendiert, ein bestimmtes Gerechtigkeitsverständnis in den Vordergrund zu rücken.

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Luthers Theologie bietet sich als Exempel an, weil sie den Bildungsbereich im deutschsprachigen Raum (und weit darüber hinaus) stark beeinflusst hat.

Dieser Einfluss betrifft u.a. das Bildungsverständnis, das gesamtkulturelle Wissensverständnis, das unterrichtliche Lehren und Lernen sowie das Verhältnis von Gerechtigkeit, Herrschaft und Bildung und zudem die Bildungsinstitutionen 1 .

Durch die Wirkungen der lutherischen Reformation wurden

Auffassungszusammenhänge von Bildung, Wissen, Lehren und Lernen, sowie von Herrschaft, Gerechtigkeit und Bildung weit über den reformatorischen Rahmen hinaus befördert und gleichsam per Institutionalisierung festgeschrieben.

Diese Entwicklung konnte ihren Lauf nehmen, weil Luther dem pädagogischen Wirken, der Bildung und der Schule eine hohe Bedeutung beigemessen hat im Unterschied zu anderen reformatorischen Richtungen.

Die Reformation war für Luther Kirchenreform als Bildungsreform in Gesellschaft, Universitäten und Schulen. 2 3 4

¹ Die Theologie Luthers hatte ganz erhebliche bildungsinstitutionelle Wirkungen bis heute, nicht zuletzt durch den Aufbau und die Institutionalisierung des reformatorischen Schulwesens. Es ist, um nur ein Beispiel zu nennen, zu einem Gutteil eine der Folgen der Reformation, dass die Schulen in Deutschland durch die politischen Obrigkeiten übernommen und zu einer Sache des Staates, zu einem „Etaticum“, nicht etwa zu einer Sache der Gesellschaft, zu einem „Societaticum“ wurden - Der Staat nutzte die Möglichkeit zur Instrumentalisierung und Inbesitznahme der Schulen per Etatisierung (Schule als „Etaticum“) für seine Zwecke, und das Privatschulwesen wurde durch den Obrigkeitsstaat, der seine eigennützigen Interessen durchsetzen wollte, zugunsten der umfassenden Etablierung der Staatsschule marginalisiert. Die Möglichkeit, die Schule zu einem „Societaticum“, zu einer Sache der gesamten Gesellschaft, zu machen, wurde damit verspielt. S. Johann Peter Vogel in: Vogel 1996, 1327.

Der Grundsatz der Staatlichkeit des Schulwesens hat auch in der Bundesrepublik heute noch Gültigkeit. Die Einflussmöglichkeit der Staatsbürgers bzw. der Staatsbürgerin bei der Gestaltung von Schule ist in hohem Grade indirekt und die Partizipationsmöglichkeiten sind äußerst gering.

² In Differenz zu bildungsfeindlichen Kräften der „radikalen Reformation“ besteht für Luther ausdrücklich kein Verzichtbarkeits- oder gar Exklusionsverhältnis zwischen Bildung und Glaube. Luthers reformatorischtheologischer und reformatorisch-vernunftkritischer Standpunkt impliziert vielmehr eine Reformation der Bildung.

³ Diese „Implikation“ von protestantischem Glauben und Bildung bzw. von Reformation der Kirche und Bildungsreform drückt sich u.a. darin aus, dass im 16. Jahrhundert die Schulordnungen als Bestandteil in die Kirchenordnungen aufgenommen wurden.

⁴ Luther hat sowohl literarisch, d.h. über schriftliche Äußerungen, Ermahnungen und Aufforderungen, als auch durch konkretes Handeln (Mitwirkung an den kursächsischen Visitationen etc.) entsprechend Einfluss zu nehmen versucht. Seine Auffassungen zu Bildung und Schule haben sich neben denen Melanchthons in den Kirchen- und Schulordnungen breitenwirksam einflussreich, ja maßgeblich niedergeschlagen. - Der Einfluss solcher kirchlicher Schulordnungen der Reformationszeit für das Schulwesen reicht schon deshalb sehr weit, weil sie, selbst wenn sie sich, wie etwa die kursächsische und die württembergische Schulordnung, direkt auf die Latein- oder Gelehrtenschulen beziehen, auch für die spätere Entwicklung der Volksschulen von zwar mittelbarem, aber gleichwohl großem Einfluss gewesen sind.

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So stellt Luthers Theologie der Glaubensgerechtigkeit für die Bildungsthematik eine bis heute wirksame „Gelenkstelle“ dar zwischen der geistesgeschichtlich- bildungstheoretischen,der bildungspraktischen und der bildungsinstitutionellen Ebene. 5

Die beiden Gerechtigkeitsbegriffe Luthers, die Glaubensgerechtigkeit zum einen und die von ihr beeinflusste irdisch-äußerliche Gerechtigkeit zum anderen, schränken - so meine These - obwohl sie zunächst bildungsförderliche Wirkungen zu entfalten scheinen, die Chancen auf skeptische Bildung ein.

Im ersten Teil meiner Untersuchung (1.) beschreibe ich politische und kulturelle Folgewirkungen von Luthers reformatorischer Theologie des Wortes Gottes und untersuche sie auf ihre Kompatibilität mit sokratisch-problematischer Bildung.

Politisch akzentuiere ich Luthers Bedeutung im Blick auf den Zusammenhang zwischen irdisch-äußerlicher Gerechtigkeit, Herrschaft und Bildung.

Kulturell akzentuiere ich Luthers Wirkung in Richtung einer veräußerlichten Auffassung von Wissen und Bildung, Lehren und Lernen.

Die evangelisch-lutherischen Kirchen- und Schulordnungen der Reformationszeit, die als Resultat der Kirchenvisitationen von den Obrigkeiten erlassen wurden, gehören in den Zusammenhang der Herausbildung des sog. „landesherrlichen Kirchenregimentes“, denn mit ihm wurde nach und nach auch das Bildungs- und Schulwesen von der Elementarschule an bis zur Universität zu einer Obliegenheit der Obrigkeit und stand unter ihrer Aufsicht, und zwar nicht nur im Bereich des „Luthertums“, ja nicht einmal nur im Bereich des Protestantismus, sondern weit darüber hinaus.

Diese Einschränkung der Eigenständigkeit der Kirche dem Staat gegenüber hat neue Möglichkeiten staatlicher Einflussnahme eröffnet, besonders ausgeprägt im Bereich des deutschen Protestantismus durch das Kirchenregiment evangelischer Fürsten.

Hierdurch wurde die obrigkeitliche Einflussnahme- und Formierungstendenz zur Ausweitung auf alle Lebensbereiche im Bildungswesen gestärkt.

Vorrangig die Kirchen- und Schulordnungen wie die Visitationen zur Beaufsichtigung des Kirchen- und Schulwesens im jeweiligen Land, die im Zuge der Herausbildung des landesherrlichen Kirchenregimentes schon früh durch eine ständige Behörde durchgeführt wurden, die als Organ des landesherrlichen Kirchenregimentes dieses vollends durchsetzte und festigte, das Konsistorium, dessen Aufgabe jene Beaufsichtigung war und das eigentlich keine kirchliche, sondern eine landesfürstliche Institution war, wurden dabei zu Instrumenten der Durchsetzung der Intention auf Einflussnahme und Kontrolle sowohl geistlicher wie vor allem weltlicher Herrschaft. Dies geschah u.a. durch Durchsetzung und Handhabung von „Kirchenzucht“ und Bann durch das Konsistorium wie allgemein durch die „Gubernierung“ und Überwachung des Staatswesens und seiner Kirche wie des Bildungs- und Schulwesens (im Blick auf die Beachtung und Wahrung der „Reinheit“ der Lehre bzw. der Gemäßheit zu ihr z.B. durch Festlegung von Inhalten, Vorschriften, Grundsätzen und dergleichen in Schulordnungen und Universitätsstatuten) durch den Landesherrn im Verbund mit Gremien wie Konsistorium, Geheimem Rat und Kirchenversammlung. Vgl. Hammerstein 1996, 68f..

⁵ Der von Luther angestoßenen und auf den Weg gebrachten Reformation kommt eine hohe bildungsgeschichtliche, näherhin auch bildungsinstitutionelle wie bildungspraktische, insbesondere auch schulinstitutionelle wie schulpraktische Relevanz zu.

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Im zweiten Teil (2.), der die theologische Position Luthers fokussiert, widme ich mich der Frage, wie es zu den benannten Wirkungen kommen konnte.

Dafür skizziere ich kurz die für die Thematik Gerechtigkeit und Bildung relevanten Aspekte der Theologie Luthers, nämlich Luthers Verständnis der Rechtfertigung als Glaubensgerechtigkeit, seine Auffassung des Wortes Gottes sowie sein Verständnis der Vernunft und der beiden „Reiche“ bzw. „Regimente“ Gottes. 6

Im abschließenden Ausblick (3.) deute ich mögliche korrektive Konsequenzen an, die sich für die Bildungsphilosophie der Gegenwart aus der Bildungstradition, zu der Luther als prominenter Vertreter gehört, unter skeptisch-kritischer Perspektive ergeben, will sie den Zusammenhängen von Gerechtigkeit und Bildung in der sogenannten „modernen postindustriellen Wissensgesellschaft“ besser „gerecht“ werden als dies bisher der Fall zu sein scheint.

⁶ Es wird sich zeigen, dass bei Martin Luther ein enger Zusammenhang besteht zwischen seiner Theologie des Wortes Gottes, die zum einen auf die Sicherung der Heilsgewissheit zielt und ihr Zentrum in seinem neuen

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1. Akzentuierungen zum Verständnis von Gerechtigkeit und von Bildung in der Ära seit Luther

Luthers Auffassungen über die irdische Gerechtigkeit und über die Bildung sind im deutschen Sprachraum vor allem in zwei Hinsichten auf bedenkliche Weise breiten-und tiefenwirksam geworden, nämlich erstens in politischer und zweitens in kultureller Hinsicht. Diese Auswirkungen wiederum sind von Einfluss für das Verhältnis von Gerechtigkeit und Bildung.

1.1 Politischer Akzent: Zusammenhänge zwischen irdischer, äußerer Gerechtigkeit, Herrschaft und Bildung

In der Folge Luthers etabliert und stabilisiert sich in weiten Teilen des deutschsprachigen Raumes und darüber hinaus ein Verhältnis, das sich pointiert benennen lässt als „obrigkeitsstaatliche Herrschaft durch Bildung - und diese Herrschaft als (angebliche) Gerechtigkeit. Diese Herrschaft könnte jedoch durch obrigkeitsstaatlich funktionalisierte Bildung Ungerechtigkeitsverhältnisse stabilisieren.

Äußere, irdische Gerechtigkeit ist nach Luther zu verstehen als Erhalt der gottgewollten Ordnung. Um die iustitia civilis zu gewährleisten, ist weltliche Herrschaft erforderlich. Deshalb ist die weltliche Herrschaft legitimiert durch göttliche Autorität.

Dieser Denkduktus fördert eine problembehaftete Verbindung zwischen Erziehung bzw. Bildung einerseits und irdisch-äußerer Gerechtigkeit wie weltlicher Herrschaft

Verständnis des Glaubens- bzw. Gottesgerechtigkeit hat, und zum anderen seinen Auffassungen über die irdische Gerechtigkeit als gottgewollte Ordnung und über die Bildung des Menschen.

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andererseits, als Zusammenhang von obrigkeitlicher Herrschaft durch Erziehung und „Bildung“ - besonders deutlich erkennbar bezeichnenderweise in Luthers Schulpredigt 7 .

Gerechtigkeits- und obrigkeitshinterfragende Momente werden hierdurch ausgeschlossen oder wenigstens erschwert, sofern sie hinausgehen über die theologisch fundierte Gerechtigkeits-und Obrigkeitskritik, die vom Willen Gottes und vom Sinn des obrigkeitlichen Amtes her motiviert ist.

Die Vorstellungen von irdischer Gerechtigkeit, einhergehend mit Luthers patriarchalischen Ordnungsvorstellungen, sind so im Grundsätzlichen kritikimmun, da sie als gute Ordnungen Gottes nicht in Frage gestellt werden dürfen. Weltliche Erziehung und Bildung tragen zu dieser Immunisierung bei.

Zwei kurze Aussagen Luthers zur Obrigkeit sollen die Problematik illustrieren:

In einer Predigt stellt Luther, von Skepsis allzu ungetrübt, fest: „Und was Oberkeit nach Weltlichen Rechten alhie thut, urteilet und richtet, das hat Gott gethan und geurteilt.“(!). 8

Im Kleinen Katechismus - über Jahrhunderte äußerst einflussreich als didaktisches Hilfsmittel und als Lehrstoff - macht Luther die Aussage: 9

„Deñ es ist keine Oberkeit, on von Gott, Wo aber Oberkeit ist, die ist von Gott verordnet. Wer sich nu wider die Oberkeit setzet, der widerstrebet Gottes Ordnung. Die aber widerstreben, werden ein vrteil vber sich empfahen [...].“

Ebenfalls im Kleinen Katechismus wird das Elternehrgebot im Dekalog sogar auf die Landesherren und alle Obrigkeiten erweitert als Gehorsamspflicht ihnen gegenüber.

Eine grundsätzlich obrigkeitshinterfragende skeptisch-problematische Rationalität, die auf Prüfung der Legitimität zielt, ist für Luther per se widervernünftig, da sie die

⁷ S. e.g. WA 30 II, 554f..

⁸ WA 16, 356.

⁹ WA 30 I, 399.

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gottgewollten Ordnungen zu zerstören droht. 10 Denn die weltlichen Ordnungen sind,

selbst wenn sie grundsätzlich auch Zwangsordnungen sind, als solche auf Gott selbst zurückzuführen, der durch sie regiert (vgl. Luthers sog. „Zwei-Reiche“ bzw. „Zwei-Regimenten“-Lehre).

Luthersche „Ordnungstheologie“ kann missbraucht werden zur Legitimierung und Konservierung bestehender Ordnungen sowie zur „Untertanen“-Disziplinierung. Gerade Erziehung und Bildung können im Zuge möglichst umfassender Indienstnahme vor allem des Schulwesens für obrigkeitliche Zwecke dienstbar gemacht werden. Die verhängnisvollen Folgen, die möglich sind, seien stichwortartig angedeutet: (deutscher) Untertanengeist, Autoritätshörigkeit, Ansprechbarkeit auf herrschaftliche Gehorsamsforderungen, obrigkeitsstaatliches und obrigkeits-legitimatorisches Denken, herrschaftsstabilisierender politischer Konservativismus, reaktionäre Gesinnung, Rigorismus und Intoleranz.

Allerdings darf Luther selbstverständlich nicht einseitig und allein dafür haftbar gemacht werden.

Politisch betrachtet hat Luther nolens volens beigetragen zu einer Freistellung des weltlichen Bereiches für die Regulierungs- und Durchgriffsintentionen des aufkommenden territorialen frühabsolutistischen Fürstenstaates bzw. frühneuzeitlicher Obrigkeiten wie auch zum neuzeitlichen Territorialstaat selbst. 11

Als obrigkeitlich definiertes „allgemeines Bestes“ bzw. „Gemeinwohl“ konnte durch Luther eine möglichst weit reichende Expansion landesherrlicher Macht leichter ins Werk gesetzt werden. 12 13

¹⁰ So etwa Aufruhr und Empörung: s. e.g. in Eine treue Vermahnung an alle Christen, sich zu hüten vor Aufruhr und Empörung (WA 8, 676-687): WA 8, 680.

11 Hierfür ist besonders Luthers Überzeugung vom „allgemeinen Priestertum aller Getauften bzw. Gläubigen“ von Bedeutung: S. dazu Gottfried Seebaß: Seebaß 1984, 241; s. auch 232.

¹² Im Zuge dessen wurde eine umfassende Formierung befördert, d.h. Disziplinierung und Normierung der landesherrlichen „Untertanen“ zum gehorsamen und willigen Akzeptieren der bestehenden bzw. angestrebten staatlich-gesellschaftlichen Ordnung und zur Einfügung in sie. Diese Tendenz zeigt sich bereits in der sich entwickelnden lutherischen Orthodoxie. Sie führte mit ihrer entlebendigenden Verobjektivierung des Wortes Gottes als christliche Lehre zu einer Vergesetzlichung des protestantisch-lutherischen Christentums. ¹³ Bereits die evangelisch-lutherischen Kirchenordnungen dieser Zeit lassen sich, vor allem was die Regelung von Armenversorgung und Schule anbelangt, als ein Ausdruck obrigkeitlicher Einflussnahme- und Formierungstendenz zur Ausweitung auf alle Lebensbereiche und des obrigkeitlichen Disziplinierungswillens verstehen, nämlich als Ausdruck der „Bemühungen der frühneuzeitlichen Obrigkeiten [...], in das Leben der

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