Michel Michiels-Corsten - Aspekte und Perspektiven interaktionistischer Professionstheorie 1

1. Grundlegende Überlegungen

Ziel dieser Ausarbeitungen soll es sein, einen Beitrag zu aktuellen Überlegungen einer möglichen Revision kritisch-emanzipatorischer Berufsbildungstheorie, wie sie vor allem durch Blankertz Arbeiten betrieben wurde, zu leisten (vgl. dazu im Folgenden Unger 2009). Dieser Beitrag soll in der Herausarbeitung von berufspädagogisch relevanten Anknüpfungspunkten interaktionistischer Professionstheorie, einer möglichen Übertragung auf aktuell diskutierte Defizite der Blankertzschen (Berufs-)Bildungskonzeption und somit der Darstellung von Perspektiven einer solchen Revision bestehen. Ausschlaggebend für den Gedanken zu der hier vorliegenden Arbeit, ist die Feststellung, dass sich die berufspädagogische Professionsforschung, vom Gedanken einer Revision weitestgehend unabhängig, mit genau den Aspekten zu beschäftigen scheint, welche an der Konzeption der kritisch-emanzipatorischen Berufsbil-dungstheorie defizitär erscheinen.

Um eine, dem begrenzten Rahmen geschuldete, ansatzweise Darstellung dieser Thematik vorzunehmen, werde ich in einem ersten Schritt die Blankertzsche (Berufs-)Bildungstheorie skizzieren (Kapitel 2). Anschließend soll mit Verweis auf aktuelle Diskussionen zu den Defiziten der bisherigen kritisch-emanzipatorischen Berufsbildungstheorie (Kapitel 3), eine Überleitung zu möglichen Anknüpfungspunkten mit der professionstheoretischen Forschung hergestellt werden. Auf Grundlage dessen werden eingehender die Professionstheorie und daraus gewonnene Erkenntnisse im Allgemeinen (Kapitel 4) und im Speziellen (Kapitel 5) dargestellt. Im Zentrum werden sich dabei die Ansätze von Schütze befinden, welcher anhand seiner Untersuchungen zur professionellen Tätigkeit im Sozialwesen die Aspekte einer biographisch gewachsenen Identität und dem reflexiven Umgang mit paradoxen Handlungsanforderungen betont (vgl. Schütze 2002). Neben dieser zusammenfassenden Verdichtung seiner Arbeiten und dem Bezug auf weitere Ansätze zum Kern der Professionstheorie, werde ich im Anschluss aus den bereits angedeuteten Anknüpfungspunkten Konsequenzen und Perspektiven für eine revidierte kritisch-emanzipatorische Berufsbildungstheorie (Kapitel 6) ableiten.

2. Skizze der Blankertzschen (Berufs-)Bildungskonzeption

Im Zuge der nun zu skizzierenden (Berufs-)Bildungskonzeption des kritisch-emanzipatorischen Ansatzes nach Blankertz, muss zunächst eine Vorbemerkung zur inhaltlichen Tiefe dieser Skizze angeführt werden. Da meine Betrachtungen schwerpunktmäßig die Erkenntnisse professionstheoretischer Forschung fokussieren, welche Ansätze einer möglichen Revision aufzeigen sollen, werde ich innerhalb dieser Ausarbeitung nur grob auf die grundlegenden Überlegungen der Blankertzschen (Berufs-)Bildungstheorie eingehen. Diese werden somit vielmehr einer Überleitung zu aktuell diskutierten Defiziten einer solchen Konzeption dienen, die es im nächsten Kapitel zu betrachten gilt. 2.1. Bildungstheoretische Grundlage

Blankertz unbestreitbarer Verdienst liegt in der, bis dato nur in Ansätzen erreichten und nun in außerordentlichem Maß stringent und umfassend vollzogenen, “Versöhnung“ der allgemeinen Bildung mit der beruflichen Bildung. Durch seine intensiven Bemühungen, das Kernproblem, in welchem Verhältnis der Bildungsanspruch und die Utilität des beruflichen Lernens stehen, zu bearbeiten, entwickelte er eine (Berufs-)Bildungstheorie, die sich dem Erbe der Aufklä-

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rung, des Neuhumanismus und der Kritischen Theorie bedient und so den Grundsatz prägt, Bildung als Freiheit in Urteil und Kritik zu verstehen. In aller Kürze umrissen, umfassten seine drei Theoriebezüge folgende Überlegungen:

Aufklärung: Durch den Bezug auf die Aufklärungsbewegung und dabei auf Kant als wichtigsten Vertreter, macht Blankertz das Prinzip des „Selber-Denkens“ für die berufliche Bildung fruchtbar. Die dem zugrundeliegende Suche nach Erkenntnis erfährt nach Blankertz somit auch im beruflichen Kontext eine zentrale Bedeutung. Für das Verständnis von Bildung als Form einer Freiheitserweiterung, leitet sich für ihn hieraus die Freiheit in Urteil und Kritik ab, die dem Vorgang des „Selber-Denkens“ entspringt.

Neuhumanismus: Blankertz kritische Auseinandersetzung mit dem Neuhumanismus, speziell mit Humboldt, begründete sich zunächst auf den dort anzutreffenden Aussagen, dass allgemeine und berufliche Bildung nicht gleichwertig seien. Zwar greift er dabei die Idee von Bildung als Vorgang der Entäußerung, als „Verknüpfung [des; Anm. MMC] Ichs mit der Welt zu der allgemeinsten, regesten und freiesten Wechselwirkung“ (Humboldt, 1793/1980, S. 235 f.), auf und sieht diese weiterhin als konstitutiv an, doch unterstellt er den Neuhumanisten zugleich einen Denkfehler, welcher sich in der Beschränkung möglicher Bildungsinhalte begründet. Blankertz betont dabei die Unvereinbarkeit von Bildung mit einem materialen Inhaltekanon, welche so zum einen die berufliche Bildung von ihrem Erbe der Minderwertigkeit befreit und zum anderen den neuhumanistischen Bildungsbegriff auch für berufliche Kontexte fruchtbar macht: „[…] ein eindeutiger Kanon von Inhalten, der die Gebildetheit der Person umschreibt und dementsprechend dann für alle der Bildung verpflichteten Schulen maßgeblich sein müsste, wäre abhängig von einer einheitlichen, die politisch-gesellschaftlichen Ordnungen umgreifenden Weltanschauung, wäre abhängig von einem ungebrochenen Verhältnis zum kulturellen Traditionszusammenhang und wäre abhängig von einer relativ umgrenzten und jedenfalls in seiner Dynamik überschaubaren Wissenschaftsentwicklung. Diese Voraussetzungen sind für uns nicht gegeben; […]“ (Blakertz 1977, 182-183)

Kritische Theorie: Der historische Hintergrund der 60er und 70er Jahre vor dem Blankertz seine Bildungstheorie begründete, war stark von den Einflüssen der Kritischen Theorie geprägt, die somit auch in seine Überlegungen Einzug hielten. Die von Adorno und Horkheimer verfasste „Dialektik der Aufklärung“ forderte einen revidierten Begriff von Aufklärung und Kritik und somit ein verändertes Bewusstsein des Menschen zu seiner Stellung in der Gesellschaft. Das schon in seiner Auseinandersetzung mit Kant und den Gedanken der Aufklärung enthaltene Prinzip der Bildung als Freiheit in Urteil und Kritik, erfährt somit eine Präzisierung. Kritik soll - und dies wird nun erst durch die Verabschiedung vom Gedanken eines materialen Bildungsbegriffs möglich - dem Verständnis gesellschaftlicher Praxis dienen und gleichzeitig eine Distanz zu eben dieser ermöglichen. Als unweigerliche Konsequenz versteht sich somit der Bildungsbegriff der kritisch-emanzipatorischen Bildungstheorie auch als Freiheit in Urteil und Kritik gegenüber politisch-gesellschaftlichen Lebenskontexten, welche mit einer Aufforderung zur Partizipation einhergeht.

Diese soeben kurz dargestellte Bezugnahme auf prägende Strömungen pädagogisch-philosophischer und sozialwissenschaftlicher Theorie lieferte Blankertz entscheidende Kategorien für seine spätere Konzeption des Kollegstufenversuchs. Die Kollegstufe war der konzeptionelle Versuch die Ideen der kritisch-emanzipatorischen (Berufs-)Bildungstheorie innerhalb einer Schule zu verwirklichen, wobei die Sekundarstufe II als eine Gesamtoberstufe organisiert

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wurde, welche es ermöglichen sollte parallel und ineinander verzahnt allgemein- und beruflich-bildende Inhalte zu vermitteln. Blankertz verankerte mittels einer sehr durchdachten curricularen und didaktischen Gestaltung dieser Gesamtoberstufe die zwei wesentlichen Momente „Wissenschaftspropädeutik“ und das „Prinzip der Kritik“ (vgl. Blankertz 1977, S.183) in den Lernzielen, sodass sich in ihnen die Gedanken neuhumanistischer „Entäußerung“ und aufklärerischer bzw. im Sinne der Kritischen Theorie verstandener Kritik zeigen. Abschließend sei an dieser Stelle auf die unzureichende, in diesem Kontext allerdings nicht notwendige Darstellung des Kollegstufenversuchs verwiesen, die im Folgenden zu Gunsten einer differenzierteren Bearbeitung professionstheoretischer Erkenntnisse dient. Zunächst gilt es allerdings nun die eben erarbeitete Grundlage in die wesentliche Thematik dieser Ausarbeitung zu überführen.

3. Ausgewählte Defizite und mögliche Anknüpfungspunkte

Im Zuge einer berufspädagogischen Paradigmenkritik, welche den Übergang von der eben skizzierten kritisch-emanzipatorischen Berufsbildungstheorie zu aktuellen Ansätzen, wie der Kompetenztheorie oder der strukturalen Berufsbildungstheorie, einläutete, kristallisierten sich zunehmend Defizite der von Blankertz begründeten Konzeption heraus. Im Folgenden möchte ich mich dabei auf die ausgewählten Aspekte der vernachlässigten subjekttheoretischen Selbstreferenzialität und einer unzureichenden Anschlussfähigkeit an Erfahrungsräume post-moderner Arbeitskontexte beziehen. Hierbei orientiere ich mich an den Auseinandersetzungen mit einer möglichen Revision der kritisch-emanzipatorischen Berufsbildungstheorie von Unger (vgl. im Folgenden Unger 2009).

3.1. Vernachlässigung subjekttheoretischer Selbstreferenzialität Einer der grundlegendsten Ansatzpunkte einer Kritik an der Blankertzschen (Berufs-)Bildungskonzeption ist die vernachlässigte Bezugnahme auf das Subjekt innerhalb von Bildungsprozessen. Zwar wird durch das Aufgreifen des neuhumanistischen Gedankens einer Subjekt-Welt-Relation, in welcher sich das Subjekt der Welt gegenüber entäußern und erhalten muss, sich dem sachlogischen Gehalt des weltlichen Gegenstandes hingeben muss, die Weltreferenz betont, doch erarbeitete Blankertz nur unzureichend, wie das Subjekt diesen Prozess selbstreferenziell reflektiert und bearbeitet. Die Frage nach konkreten Vorgängen der Subjektivierung und den Möglichkeiten die eigene Subjekt-Welt-Relation bearbeiten und verändern zu können bleibt somit unbeantwortet ¹ . Blankertz sah mittels seiner (Berufs-)Bildungskonzeption vielmehr die Möglichkeit „Unbestimmtheit“ durch Entäußerung und Kritik in inter-subjektive „Bestimmtheit“ zu überführen (vgl. Unger 2009). Hierin sieht Unger eine unzureichende Auslegung des Subjektivierungsanspruchs:

„Blankertz war davon ausgegangen, mit den Prinzipien der Wissenschaftspropädeutik und der Kritik einen pädagogischen Rettungsanker für das seine Freiheitspotenziale in einer wissenschaftszentrierten Gesellschaft nicht umfassend auslebende Individuum gefunden zu haben. Dieser Rettungsanker ist aus heutiger Sicht insofern eine engführende Auslegung von Freiheit, weil diese auf den Vollzug solcher Kalküle reduziert wird, die eine inter-subjektive Anerkennungswürdigkeit durch größtmögliche Sachlichkeit der Selbst- und Weltreferenz herstellen soll.“ (ebd., S. 10)

¹ Neuere bildungstheoretische Ansätze hingegen setzen genau an diesen offenen Fragestellungen an. Vgl. hierzu beispielsweise die Arbeiten zur strukturalen Bildungstheorie nach Marotzki (1990)

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Die von ihm genannte „inter-subjektive Anerkennungswürdigkeit“ - die nach Blankertz herzustellende „Bestimmtheit“ - richtet somit den Fokus auf einen zu findenden, weltlichen Konsens. Eine diesem Prozess zwangsläufig vorangehende intra-subjektive Bearbeitung der vorliegenden „Unbestimmtheit“ und die generelle Möglichkeit eines solchen Konsens, finden in Blankertz (Berufs-)Bildungstheorie letztendlich keine Berücksichtigung. 3.2. Unzureichende Anschlussfähigkeit an Erfahrungsräume postmoderner Arbeitskontexte

Nachdem im Vorangegangenen der Aspekt eines subjekttheoretischen Defizits dargestellt wurde, möchte ich nun darauf eingehen, inwiefern eine Revision der Blankertzschen Konzeption bezüglich aktueller gesellschaftstheoretischer Erkenntnisse und speziell arbeitsweltlicher Kontexte von Nöten wäre.

Im Zuge soziologischer Arbeiten ² der letzten Jahrzehnte lassen sich Wandlungsprozesse gesellschaftlichen Lebens ausmachen, die es dem Subjekt zunehmend erschweren, den zuvor angesprochenen Zustand von „Bestimmtheit“ zu fassen. Vielmehr sind moderne bzw. post-moderne Gesellschaften geprägt von hochkomplexen Strukturen und funktionaler Differenzierung, welche Erfahrungen der „Kontingenzsteigerung“ und „Individualisierung“ mit sich bringen (vgl. Beck 1986). Wie Beck in seinen Ausarbeitungen zur „Risikogesellschaft“ (vgl. ebd.) deutlich macht, ist eine durch soziale und institutionelle Bindungen gegebene Sicherheit für Lebensentwürfe einzelner Subjekte zunehmend obsolet. Somit wird das Subjekt immer mehr auf sich selbst zurückgeworfen, erfährt (teilweise dauerhafte) Zustände der Unbestimmtheit und wird durch stark pluralisierte Orientierungsmöglichkeiten zu Entscheidungen gedrängt, die immer mehr die Gefahr des Scheiterns beinhalten. Neben der hieraus resultierenden erneuten Betonung der Relevanz selbstreferenzieller Reflexion des Subjekts, wird auch der Bezug auf traditionelle Arbeits- und Berufskontexte zunehmen fragiler. Hierbei zu nennen sei beispielsweise der strukturelle Wandel von einer funktions- bzw. berufsorientierten Arbeitsorganisation zu einer prozessorientierten, die sich unter anderem durch ein „dynamisiertes Leistungsprofil“, „Aufgliederung der Unternehmen in multi-funktionale Einheiten“ und „kunden- bzw. prozessbezogene Arbeitsteilung“ auszeichnet (vgl. Baethge/Baethge-Kinsky 1998). Neue Konzepte und Entwicklungen versuchen mittels neuer Anforderungsprofile diesem Wandel Rechnung zu tragen. Besonders die These von Pongratz und Voß, dass sich ein neuer Typus von Arbeitskraft abzeichnet und in Form des „Arbeitskraftunternehmers“ die Kategorien der „Selbst-Rationalisierung“, „Selbst-Kontrolle“ und „Selbst-Ökonomisierung“ zu wesentlichen Charakteristika dieses Typus erhebt (vgl. Pongratz/Voß 2003), verdeutlicht die Zuspitzung auf eine subjektorientierte Kontextualisierung der Arbeitswelt. Anhand der soeben nur andeutungsweise dargestellten Entwicklungen zeigt sich sehr deutlich, dass Blankertz kritisch-emanzipatorische (Berufs-)Bildungstheorie mit einer von der Wissenschaftszentriertheit der Gesellschaft ausgehenden Konzeption in heutigen (post-)modernen Gesellschaften, welche sich eben nicht durch die Fokussierung eines dominanten funktionalen Teilsystems wie der Wissenschaft auszeichnen, nicht mehr anschlussfähig ist. Zu diesem Schluss kommt auch Unger und stellt zusammenfassend fest:

² Zu nennen wären hier beispielsweise Arbeiten von Beck (1986), Giddens (1996) und Heitmeyer (1997), welche sich ausführlich mit Veränderungsprozessen moderner Gesellschaften auseinandersetzten.

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„Die kritisch-emanzipatorische Berufsbildungstheorie beruht [aber] auf subjekt- und gesellschaftstheoretischen Theoremen, die angesichts der hochgradig komplexen gesamtgesellschaftlichen und sozioökonomischen Entwicklungen der vergangenen Jahrzehnte nur bedingt anschlussfähig an die damit verbundenen Lernherausforderungen in hochkomplexen Gesellschaften sind.“ (Unger 2009, S. 5) 3.3. Mögliche Anknüpfungspunkte

Auf Grundlage der eben kurz dargestellten und noch längst nicht hinreichend diskutierten Defiziten der Blankertzschen (Berufs-)Bildungstheorie, lassen sich nun Perspektiven für eine mögliche Revision formulieren. Wie Unger in seinen Ausarbeitungen zu einer solchen Revision feststellt, ist trotz dieser Defizite die Konzeption Blankertz weiterhin „als Grundlage einer modernen Theorie der Berufsbildung“ (Unger 2009, S. 3) dienlich. Bezieht man sich nun auf die von mir gewählten Aspekte der vernachlässigten subjekttheoretischen Selbstreferenzialität und der unzureichenden Anschlussfähigkeit an Erfahrungsräume postmoderner Arbeitskontexte, lassen sich interessanterweise Anknüpfungspunkte zu Ansätzen professionstheoretischer Forschung finden. Die Forschung zu professionstheoretischen Fragestellungen wird sowohl aus soziologischer, als auch aus berufspädagogischer Perspektive betrieben, allerdings mit einer jeweils unterschiedlichen Akzentuierung. Im Zuge dessen erarbeitete die interaktionistischen Pro-fessionstheorie beispielsweise die berufspädagogisch äußerst spannenden Aspekte des selbstreferenziellen Umgangs professionell Tätiger mit paradoxen Handlungsanforderungen (vgl. Schütze 2002; Helsper 2002) - dem Zustand der Unbestimmtheit - und der Ausgestaltung von Arbeitsabläufen professionellen Handelns (vgl. Glaser und Strauss 1968, 1974; Strauss u.a. 1985). Mittels dieser und weiterer Erkenntnisse lassen sich, soviel sei mir als kurzer Vorgriff erlaubt, Perspektiven für eine revidierte kritisch-emanzipatorische Berufsbildung aufzeigen. Zunächst ist es allerdings nötig, ein genaues Bild interaktionistischer Professionstheorie zu zeichnen und hierbei den direkten Bezug zum bisher Thematisierten darzustellen.

4. Grundgedanken professionstheoretischer Forschung

Wie zur Einleitung dieser Ausarbeitung bereits angesprochen wurde, steht die Professionsforschung mit ihren Arbeiten und ihrem leitenden Interesse in keiner direkten Verbindung zu Be-rufsbildungstheorien, sondern verfolgt vornehmlich deskriptive Ziele bei der Darstellung einer besonderen Art von organisierter Arbeit und der Unterscheidung zum Begriff des Berufes bzw. der Beruflichkeit. Da ich mich an dieser Stelle nicht auf eine Definition von Profession berufen möchte, welche überhaupt nur im Kontext der jeweiligen disziplinären Perspektive sinnvoll wäre, führe ich vielmehr Kriterien und Charakteristika an, die je nach Forschungsinteresse eine unterschiedlich starke Fokussierung erfahren.

Grundlegend und weitestgehend unumstritten ist es, Professionen als einen besonderen Typus von Berufen anzusehen, der sich unter anderem durch folgende, knapp dargestellte Merkmale auszeichnet:

(1) „Jede Profession orientiert sich auf Teilbereiche einer (bzw. von mehreren) höhersymbolischen Sinnwelt(en) […]“ (Schütze 2002, S. 183), wobei Schütze unter dem Begriff der „Sinnwelt“ die Logik eines funktionalen Teilsystems der Gesellschaft, wie dem Rechtssystem, dem Gesundheitssystem oder dem Erziehungssystem, versteht. Eine solche Orientierung weist den jeweiligen Professionen eigene Wissenskomplexe und daraus ableitbare Problembereiche zu, welche es innerhalb der Profession und gegenüber Adressaten und

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Klienten zu vertreten, bearbeiten und kultivieren gilt. Im Zuge der Interaktion mit den Klienten beruft sich die Profession immer wieder auf Interpretationsschemata, die den Sinnwelten bzw. der Wissenskomplexe entspringen und der Bearbeitung der Probleme dienen. (2) Innerhalb des Verhältnisses von Professionellen zu den jeweiligen Klienten bzw. Patienten kommt es zur „Aushandlung von Arbeitskontrakten“ (vgl. Schütze, S. 184), mittels derer eine Grundlage für die Interaktion zwischen den Beteiligten gelegt wird. Dabei zeichnet sich die Profession durch einen „prinzipiellen Wissensvorsprung“ (vgl. ebd.) in Form von Expertenwissen aus, welches eine öffentliche Anerkennung erfährt und somit auch den professionell Tätigen die Legitimation zum Eingriff in die Autonomie und Integrität ihrer Klienten bzw. Patienten erteilt. Die Legitimation beschränkt sich allerdings nur auf solche Eingriffe, die dem Wohle der Adressaten dienen und zum Ziel haben, die beschränkte oder beschädigte Autonomie bzw. Integrität wieder herzustellen.

(3) Zum vorangehend genannten Aspekt der Wiederherstellung von Autonomie und Integrität werden das Wissen und der Ethos der Profession bewusst kultiviert, kodifziert und vertextlicht (vgl. Stichweh 2002), sodass eine akademische Ausbildung, die Einübung professioneller Praktika und die Einsozialisation in die jeweilige „Sinnwelt“ (vgl. Schütze 2002) von Nöten ist, um professionell agieren zu können. Darüber hinaus bildet sich hierdurch eine professionelle Identität, oder auch anders ausgedrückt, ein professioneller Habitus. (4) Professionen sind in interne und gesellschaftliche Organisationsstrukturen eingebunden, mittels welcher ihre komplexen Arbeitsabläufe gesteuert werden können, die allerdings auch die Gefahr einer fremdbestimmten Kontrolle mit sich bringt. Somit liegt ein kritisches und spannungsreiches Verhältnis zwischen der Profession und ihrer „organisatorischen Einbettung“ vor (vgl. Schütze 2002, S. 185).

Neben diesen Merkmalen beschäftigten sich verschiedene Arbeiten mit der konkreten Bedeutung von Professionen für Gesellschaften und ihrer Stellung in diesen. Exemplarisch anzuführen seien hierbei die Betrachtungen von Stichweh, welcher unter anderem die These vertritt Professionen seien „[…] ein Phänomen des Übergangs von der ständischen Gesellschaft des alten Europa zur funktional differenzierten Gesellschaft der Moderne und haben vor allem darin ihre gesellschaftsgeschichtliche Bedeutung.“ (Stichweh 2002, S.50). Trotz der Titulierung als „Phänomen“ lässt sich hieran deutlich erkennen, dass Professionen in modernen Gesellschaften, die sich durch funktionale Differenzierung auszeichnen, eine besondere Relevanz bzw. Prominenz erhalten. Diese besondere Relevanz bzw. Prominenz, die Stichweh unter anderen in der Funktion als repräsentative und kontrollierende Rolle innerhalb des jeweiligen Funktionssystems sieht (vgl. Stichweh 2002), geht, wie weitere professionstheoretische Ansätze thematisieren, allerdings auch mit besonderen Herausforderungen an die Profession einher. Eine Forschungsrichtung, die sich in besonderem Maße mit solchen Herausforderungen beschäftigt, ist die interaktionistische Professionstheorie mit wichtigen Vertretern wie Glaser, Strauss und Schütze. Wie Schütze selbst resümiert, hat sich diese „im Laufe der Jahre zunehmend den konkreten Arbeitsabläufen innerhalb professioneller Handlungsbereiche zu-gewandt“ und „mit den systematischen Fehlern beschäftigt, die aus der Missachtung des spezifischen paradoxen Anforderungscharakters professioneller Arbeit hervorgehen“ (Schütze 2002, S. 186).

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Meinen im weiteren Verlauf zu vertiefenden Gedanken nach, sind eben diese Herausforderungen an Professionen zentrale berufspädagogische Aspekte, die einer Revision der kritisch-eman-zipatorischen Berufsbildungstheorie zuträglich sein können. Diese Herausforderungen und hieraus resultierende Bewältigungsstrategien möchte ich nun mit Bezug auf die Arbeiten von Schütze und Weiteren herausarbeiten.

5. Interaktionistische Professionstheorie - Die Betonung der Selbstreferenzialität und die Behauptung in postmodernen Arbeitskontexten

Schütze hat sich durch seine vornehmlich biographisch orientierten Betrachtungen professionell Tätiger der Interaktionsebene, und dabei vor allem den „Fehlentwicklungspotenzialen“ (vgl. Schütze 2002, S. 187) des professionellen Handelns, gewidmet. Einleitend möchte ich dabei zwei Thesen Schützes anführen, welche ich aufgreifen und eingehender durchleuchten möchte: 1. Zunächst skizziert Schütze in seinen Arbeiten „womit professionelles Handeln […] vornehmlich befaßt ist: mit der Bearbeitung (und möglichst: Überwindung) langfristiger Erleidensprozesse bzw. ‘Verlaufskurven’ (Schütze 1995), welche die Klienten, aber auch die Professionellen [Hervorhebung MMC] emotional, energiemäßig und situationsdefinitorisch zu überwältigen und ihre Handlungskompetenzen zu degradieren drohen.“ (ebd., S. 190). Der hierin enthaltene Verweis, dass Professionelle durch ihre Tätigkeit somit ebenfalls in eine Problemlage von Handlungsschwierigkeiten geraten können, stellt somit die erste besondere Herausforderung dar. Diese werde ich unter dem Thema der Selbstreferenzialität, Selbstthematisierung und Selbstreflexion bearbeiten. 2. Die zweite These Schützes beschreibt er wie folgt:

„Die professionellen Berufe selbst sind […] ein seismographisches Spiegelbild der kulturellen, sozialen und technologischen Veränderungen der Gesamtgesellschaft und ihrer Teilbereiche, wandeln fortlaufend ihre interne und externe Struktur der Arbeitsteilung und haben immer wieder intensive Probleme der Anpassung an die gesellschaftlichen Veränderungen zu bewältigen. Dennoch bleiben ihre Arbeitsleistungen im Kern universal und unverzichtbar […]“ (ebd., S. 196) Wie hieran unmissverständlich deutlich wird, unterliegen Professionen der permanenten Herausforderung eine möglichst flexible Organisations- und Handlungsstruktur aufrechtzuerhalten und auf gesamtgesellschaftliche Veränderungsprozesse einzugehen. Inwiefern dies innerhalb der jeweiligen Profession bearbeitet werden kann und auch welche Perspektiven sich hieraus ergeben, thematisiere ich im Kontext der Behauptung in postmodernen Arbeitskontexten.

Die zwei thematischen Komplexe, die sich aus den Thesen Schützes ergeben, bedingen sich zwar gegenseitig, sodass eine scharfe Trennung nicht vorgenommen werden kann und eine stetige Bezugnahme von Nöten sein wird, doch soll zunächst eine getrennte Bearbeitung der besseren Übersicht dienen.

5.1. Selbstreferenzialiät, Selbstthematisierung und Selbstreflexion durch Paradoxien professionellen Handelns

Wie bereits innerhalb der allgemeinen Grundlagen der Professionsforschung angesprochen, orien- tieren sich Professionen an „Sinnwelten“ (vgl. Schütze 2002), welche sich aus verwissenschaft-

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lichten Funktionssystemen der Gesellschaft ergeben. Im Zuge der akademischen Ausbildung und der Einmündung in die Profession, werden professionell Tätige in die Sinnwelt mit samt ihrer eigenständigen Logik und der daraus ableitbaren An- bzw. Herausforderungen einsozialisiert. Die so biographisch internalisierten Denk- und Handlungsschemata begründen eine eigene berufliche bzw. professionelle Identität (vgl. ebd.), in welcher der professionell Tätige agiert. Nach Schütze ist diese professionelle Identität und das von ihr ausgehende Handeln allerdings auch geprägt von unterschiedlichen Paradoxien, die antinomischen Charakter haben, also einen nicht aufzulösenden Widerspruch bezeichnen, und eine zentrale Bedeutung für eben diese besitzen ³ . Zu den an dieser Stelle nur exemplarisch angeführten Paradoxien zählen unter anderem (1) die Gewährung eines „Vertrauensvorschusses“ gegenüber den Klienten/Patienten vs. der „Einführung des Realitätsprinzips“ zur Absicherung der eigenen Tätigkeit (vgl. Schütze 2002, S. 208-211), (2) die „Orientierung entweder an der Arbeitsteiligkeit und der Expertenspezialisierung der Problemanalyse und -bearbeitung oder aber am Gesamtarbeitsbogen des professionellen Handelns“ (vgl. ebd., S. 226-228) und (3) der „partielle Widerstreit zwischen der Orientierung an den Zentralwerten der gesellschaftlichen Kollektivität […] und der Orientierung am individuellen Wohlergehen des Klienten und der Wahrung seiner Interessen“ (vgl. ebd., S. 239-251).

Wie Schütze selbst feststellt ist das den Paradoxien zugrundeliegende „Störpotenzial als solches […] zwar bearbeitbar im Sinne des vernünftigen Umgehens mit ihm, […] aber nicht wirklich zu eliminieren.“ (Schütze 2002, S. 193). Vielmehr müssen sie „immer wieder professionsethisch, in der eigenen Selbsterfahrung und persönlichen Handlungsreflexion sowie sozialwissenschaftlich reflektiert werden […].“ (ebd., S. 193-194). Hierin begründet sich nun ein wesentlicher Gedanke meiner Überlegungen zu Anknüpfungspunkten einer Revision der kritisch-emanzipatorischen Berufsbildungstheorie.

Wie in Kapitel 3 herausgearbeitet wurde, fehlt bei Blankertz Konzeption eine umfassende sub-jekttheoretische Bearbeitung von Selbstreferenzialität im Kontext beruflicher Bildung. Mittels der Überführung von Unbestimmtheit in Bestimmtheit sollte vielmehr am Gegenstand beruflicher Kontexte Bildung möglich sein. Die eben dargestellte Konstituierung von nicht auflösbaren Paradoxien nach Schütze widerspricht diesem Gedanken allerdings insofern, als das eine Bestimmtheit genau in den Bereichen nicht zu erzielen ist, die zentral für das Agieren in professionellen Handlungsfeldern sind. Der daraus resultierende Zustand der Unbestimmtheit ist somit unweigerlich an das professionelle Handeln gebunden, was für das Subjekt zwangsläufig eine Notwendigkeit der Selbstreferenz, der Selbstthematisierung und der Selbstreflexion bedeutet, da die vorliegenden Weltreferenzen keine eindeutige Antwort, keine Bestimmtheit liefern können. Wie sich nun dieser Zustand im professionellen Handeln ausgestaltet und wie das Subjekt ihm in Form professioneller Bearbeitungsstrategien begegnet, durchleuchtet Schütze anhand negativer Fallbeispiele, aus welchen sich allerdings auch Möglichkeiten zur Bewältigung bzw. Überwindung der daraus resultierenden Handlungsschwierigkeiten ablesen lassen. Zunächst beschreibt dabei Schütze sehr ausführlich den Charakter der Paradoxien des professionellen Handelns (anhand des Beispiels der Sozialarbeit) mittels der folgenden Feststellungen (vgl. im Folgenden Schütze 2002, S. 252-257):

³ Vgl. hierzu auch die Arbeiten von Helsper (2002), welcher sich ebenfalls sehr differenziert mit dieser Thematik in Bezug auf das Lehrerhandeln auseinandersetzt.

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a) „Ein wesentlicher Teil dieser professionellen Handlungsparadoxien entsteht in Aktivitätskontexten der arbeitsteiligen Kooperation, der Organisation, der Herrschaft, der Routineabläufe […].“

b) Für Schütze „existieren drei große Bedingungskontexte, unter denen sich die Bearbeitung der Paradoxien […] besonders schwierig gestaltet“: (1) „das Entstehen besonderer Verletzungsdispositionen in der Kindheit und Jugend“, (2) „eine mangelhafte Ausbildung […], sowie eine mangelhafte Praxis-Einsozialisation in die Profession“ und (3) „Organisations- und Herrschaftskontexte, welche in sich derart widersprüchlich konstruiert sind, daß keine objektive Chance für eine geordnete Entfaltung von professionellen Handlungslinien besteht“.

c) Professionell Tätige, die durch die unter b) genannten Bedingungskontexte bei der Bearbeitung der Paradoxien eingeschränkt sind „greifen zu einer von zwei grundsätzlich fehlerhaften Bearbeitungsstrategien“. Zum einen nennt er hier die Strategie die nicht aufzulösende Widersprüchlichkeit „einseitig aufzulösen“. Zum anderen besteht für ihn die zweite fehlerhafte Bearbeitungsstrategie darin die Paradoxie „‘einfach’ zu ignorieren bzw. zu umgehen“.

d) Die angeführten fehlerhaften Bearbeitungsstrategien führen nach Schütze weiterhin zu weitreichenden Folgen für die professionell Tätigen. Hierbei unterscheidet er wiederum „zwei wesentliche Ketten von Folgen“: (1) professionell Tätige werden „immer wieder zu systematischen Fehlern in der Fallarbeit veranlaßt.“ und (2) professionell Tätige bemerken mit der Zeit ihre Fehler und Probleme, die aus der fehlerhaften Bearbeitung der Paradoxien professionellen Handelns resultieren, sodass darunter die „Selbstachtung“ und das „Selbstwertgefühl“ leiden oder sogar „untergraben werden“.

Anhand der angeführten Feststellungen zum Charakter der Paradoxien professionellen Handels, wird deutlich welchen Herausforderungen professionell Tätige gegenüberstehen und welche Folgen aus einer fehlenden oder fehlerhaften Bearbeitung dieser resultieren können. Wie sich hieraus ableiten lässt und wie Schütze selbst schon explizit zum Ausdruck gebracht hat, kann eine Bearbeitung der Paradoxien, die eine Bewältigung oder die zumindest ein Ertragen der Handlungsschwierigkeiten zum Ziel hat, nur in der Abkehr vom Ignorieren und der einseitigen Auflösung der Paradoxien bestehen. Somit wird es unabdingbar, dass sie „in der eigenen Selbsterfahrung und persönlichen Handlungsreflexion […] reflektiert werden“ (Schütze 2002, S. 193-194). Die Notwendigkeit der permanenten Selbstreferenzialiät, Selbstthematisierung und Selbstreflexion professionellen Handelns und der diesem zugrundeliegenden Wissenssystemen ist für das Bestehen professionell Tätiger in ihrem Tätigkeitsfeld konstitutiv und muss im Zuge der Ausbildung und der „Praxis-Einsozialisation“ vermittelt bzw. angeeignet werden. Nur so können Fehlentwicklungen und daraus resultierende Erleidensprozesse für das tätige Subjekt vermieden oder zumindest bearbeitbar gemacht werden. Blickt man mit Bezug auf diese Überlegungen nun auf berufsbildungstheoretische Fragestellungen zurück, eröffnet eine solche Form der Auseinandersetzung des Subjekts mit seiner Arbeit genau die Perspektive auf Selbstreferenzen, welche bei Blankertz kritisch-emanzipatorischer (Berufs-)Bildungstheorie nur unzureichend vorlag. Radikaler gedacht fehlen somit genau die Erfahrungsräume bei Blankertz Überlegungen, die durch Paradoxien und einem eventuellen Scheitern von Lösungsstrategien das Subjekt auf sich selbst zurück werfen und dadurch einen besonderen Bil- dungsgehalt beinhalten. Diese zentrale Stellung von Paradoxien beschreibt auch Unger:

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„Im Scheitern von Lösungsmöglichkeiten angesichts radikal erfahrener Paradoxien liegt also ein besonderes Bildungspotential: Denn auch im Falle eines solchen (emphatisch ausgedrückt) ‚Weltverlustes‛ müssen wir irgendwie agieren, weitermachen.“ (Unger 2009, S. 11) Den vorangegangenen Überlegungen zufolge werden somit professionell Tätige in ihren konkreten Handlungssituationen im besonderen Maße mit Unbestimmtheiten konfrontiert, in welchen Selbstreferenzialität, Selbstthematisierung und Selbstreflexion Bildungsprozesse einleiten können. Diese Besonderheit wäre in einer zeitgemäßen Berufsbildungstheorie zu thematisieren und mittels weiterer Untersuchungen auch in nicht-professionellen Arbeitskontexten zu betrachten.

5.2. Behauptung in postmodernen Arbeitskontexten

Bezogen auf die zweite These Schützes ist die nun zu betrachtende Herausforderung, welcher Professionen unterliegen, diejenige, permanent eine möglichst flexible Organisations- und Handlungsstruktur aufrechtzuerhalten und auf gesamtgesellschaftliche Veränderungsprozesse einzugehen, um als Institution bestehen zu können. Diese gesamtgesellschaftlichen Veränderungsprozesse und die daraus resultierend, geänderten Arbeitskontexte habe ich bereits in Kapitel 3.2 angedeutet. Wie Schütze in seinen Arbeiten herausstellt bilden Professionen und somit auch die dort professionell Tätigen durch die Notwendigkeit einer solchen Anpassung, in besonderem Maße Bearbeitungsschemata und Handlungskompetenzen aus, die Veränderungsprozessen Rechnung tragen. Im Einzelnen begründet sich diese Tatsache auf den im Folgenden dargestellten Kernmerkmalen von Professionen (vgl. im Folgenden Schütze 2002, S. 190-194):

a) Durch die Orientierung an „höhersymbolischen Sinnwelten“ bilden sich für die jeweiligen Professionen „im Kern abstrakte, generelle Kategorien […], die für konkrete Problem- und Handlungssituationen respezifiziert werden müssen.“.

b) Die Problematik, mit welcher sich der professionell Tätige innerhalb des individuellen Arbeitskontraktes mit den Klienten/Patienten auseinandersetzt, hat „Projekt- bzw. Fallcharakter“.

c) „Die Projekt- bzw. Fallentwicklung unterliegt einer ständigen Veränderung durch das Leben der Klientin bzw. des Abnehmers; durch die Veränderung der gesellschaftlichen Bedingungsrahmen […]; sowie durch die Handlungseinwirkungen der Profession selbst.“.

d) Professionen sind zudem selber dem „soziotechnischen Wandel“ unterworfen, sodass innerhalb des „sozial- und ethikpolitsichen Diskurses“ die Gesellschaft Zuständigkeit und Realisierbarkeit für diese immer wieder neu einschätzen und definieren muss. Diese Kernmerkmale bekräftigt und ergänzt beispielsweise auch Stichweh, indem er feststellt: „Professionelle Wissenssysteme beanspruchen hohe Allgemeinheit, sind also auf viele situative Kontexte professionellen Handelns hin spezifizierbar; sie sind außerdem universalistisch, im Sinne einer Unabhängigkeit ihrer Geltung von lokalen Indizes. Als Folge dieser Attribute wird dem professionellen Praktiker in der Regel eine Fähigkeit unterstellt, die Felder seiner Tätigkeit mit hoher Flexibilität zu wechseln.“ (Stichweh 2002, S. 54)

Bezieht man sich nun auf die hier angeführten Merkmale, zeigt sich wieso und in welchem Maße Professionen sich in postmodernen Arbeitskontexten so gut behaupten können. Sie bilden generelle Kategorien zur projekt- bzw. fallspezifischen Bearbeitung, berufen sich dabei auf stetig modifizierte, weiterentwickelte und neu definierte Wissenssysteme und vermitteln im Zuge ihrer Ausbildung und Praxis-Einsozialisation den professionell Tätigen Fähigkeiten

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und Kenntnisse zur adäquaten Begegnung des Veränderungscharakters der Projekt- und Fallbearbeitung, wobei letzteres einer zugegebenermaßen idealisierten Vorstellung entspricht. Diese Charakterisierung und die von Stichweh angeführte Flexibilität machen deutlich, dass Professionen somit zum einen dem Prozesscharakter moderner Arbeitsorganisation und zum anderen der Entwicklung zur subjektorientierten Kontextualisierung der Arbeitswelt entgegenkommen (vgl. hierzu Kapitel 3).

Auch Schütze sieht, dass der Veränderungscharakter professionellen Handelns „zur Einsicht in die Notwendigkeit der fortlaufenden Neuschöpfung von Kategorien und Typisierungen und der entsprechenden abstrahierenden und respezifizierenden Analyseschritte bei der Projekt-und Fallbearbeitung“ (Schütze 2002, S. 192) führt.

Ein an dieser Stelle vorzunehmender Rückbezug auf die in Kapitel 3 dargestellten Defizite der Blankertzschen (Berufs-)Bildungskonzeption kann nun eine spannende Erkenntnis liefern. Der Blankertz vorgehaltene Engführung seiner gesellschaftlichen Betrachtungen, die sich unter anderem auf die konstitutive Wissenschaftszentriertheit der Gesellschaft berufen, könnte durch die Erweiterung einer reflexiven und dynamischen Bearbeitung gesellschaftlicher Prozesse, wie sie Professionen praktizieren (müssen), begegnet werden. Dies begründet sich vor allem darin, dass diese Bearbeitung gerade auf einem von Veränderung und Kontingenz geprägten, funktional-differenzierten und hochkomplexen Bild der Gesellschaft beruht, wie Schütze mit dem Vergleich der Professionen als „seismographisches Spiegelbild“ dieser veranschaulicht (vgl. ebd., S. 196).

Hiermit wurde eine weitere Besonderheit der Professionen und auch der professionell Tätigen herausgestellt, die als mögliche Perspektive für eine zeitgemäße Berufsbildungstheorie dienlich sein kann. Im Folgenden können nun hieraus Konsequenzen und Perspektiven dargestellt werden.

6. Konsequenzen und Perspektiven für eine revidierte kritisch-emanzipatorische Berufsbildung

In den vorangegangenen Kapitel habe ich mich bemüht, anhand zwei ausgewählter Aspekte eine Verbindung zwischen dargestellten Defiziten der kritisch-emanzipatorischen Berufsbil-dungstheorie und Besonderheiten des Charakters professionellen Handelns aus Sicht der interaktionistischen Professionstheorie herzustellen. Zugegebenermaßen ist die hier vorgenommene Fokussierung von Professionen, welche gesamtgesellschaftlich betrachtet zwar einen wichtigen, aber prozentual nur geringen Anteil an Erwerbstätigen ausmachen, eine eingeschränkte Betrachtung, doch lohnt sich meines Erachtens eine Vertiefung der hier vorgenommenen Ansätze und Anregungen insofern, dass die herausgearbeiteten Besonderheiten professionellen Handelns auch für nicht professionalisierte Arbeitskontexte fruchtbar gemacht werden können. Zusammenfassend dargestellt konnte ich dabei Folgendes herausarbeiten:

a) Professionell Tätige sind in besonderem Maße mit Unbestimmtheiten in Form von Paradoxien konfrontiert, welche permanent mittels Selbstreferenzialität, Selbstthematisierung und Selbstreflexion bearbeitet werden müssen, um nicht Ketten zunehmender Handlungsschwierigkeiten als Folge zu haben.

b) Professionelles Handeln unterliegen in besonderem Maße einem Veränderungscharakter, welcher sich auf gesellschaftlichen, soziotechnischen, sozial- und ethikpolitischen Diskur-

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sen und Veränderungsprozessen begründet. Zudem wird die dem zugrundeliegende Projektbzw. Fallentwicklung auch vom Zustand des Klienten/Patienten und dem Professionellen-Klienten-Verhältnis beeinflusst. Dies erfordert eine permanente Respezifizierung und Anpassung des professionellen Handelns an den Zustand des Projekts bzw. des Falls. Für eine mögliche Revision der kritisch-emanzipatorischen Berufsbildungstheorie bedeutet dies nun, zunächst sehr allgemein formuliert, dass solchen Arbeitskontexten ebenfalls Rechnung getragen werden muss. Spezifischer betrachtet wäre nun auch denkbar, dass durch die zunehmende funktionelle Ausdifferenzierung der Gesellschaft auch immer mehr Arbeitskontexte entstehen, die sich zum einen auf bestimmte „Sinnwelten“ beziehen und zum anderen eine Überschreitung der Grenzen solcher Sinnwelten mit sich bringen. Der Prozesscharakter moderner Arbeitsorganisation, der sich von einer Funktionsbezogenheit einzelner Berufe weitestgehend zu entledigen sucht, ist hierfür ein deutliches Anzeichen, sodass ich der Auffassung bin, dass neben den klassischen Professionen vermehrt auch nicht-professionalisierte Tätigkeitsbereiche mit Paradoxien in Form von widersprüchlichen Handlungsanforderungen konfrontiert werden. Die Validität einer solchen Hypothese muss zwar noch mittels eingehender Untersuchungen geprüft werden, doch hat eine zeitgemäße Berufsbildung ihre Adressaten auf absehbare Entwicklungen hin vorzubereiten. Eine solche Berufsbildung könnte mit Bezug auf die unter a) genannte Besonderheit professionellen Handelns, auf die bewusste Thematisierung und Bearbeitung von Paradoxien - Umgang mit Unbestimmtheit - eingehen. Eine detaillierte Ausgestaltung oder curriculare Umsetzung dieser soll zwar nicht Thema meiner Betrachtungen sein, doch wäre als Anregung beispielsweise denkbar, mittels berufs- bzw. tätigkeitsspezifischer Handlungsdilemmata die Reflexivität der Adressaten zu fördern. Auch der Bezug auf die von Schütze thematisierten „Bedingungskontexte, unter denen sich die Bearbeitung der Paradoxien des professionellen Handelns besonders schwierig gestaltet“ (Schütze 2002, S. 253), liefert hierbei die Erkenntnis, dass der zweite von diesen, „eine mangelhafte Ausbildung […], sowie eine mangelhafte Praxis-Einsozialisation in die Profession“ (ebd.), durch geeignete Maßnahmen beruflicher Bildung bearbeitbar wird. Hierdurch kann dem Entstehen oder der Verhärtung der aus den Paradoxien resultierenden Handlungsschwierigkeiten entgegengewirkt werden.

Mit Blick auf die unter b) angeführte Besonderheit, einer Kompetenz zur Bewältigung und Bearbeitung permanenter Veränderungsprozesse professionellen Handelns, kann die kritisch-e-manzipatorische Berufsbildungstheorie insofern profitieren, als das generelle und universelle Handlungskategorie zur Bearbeitung prozess-, projekt- oder fallorientierter Arbeitskontexte in der beruflichen Bildung Einzug halten könnten. Ein verstärkter Bezug auf die Interaktionsebene beruflichen und professionellen Handelns könnte so Handlungskategorien und -schemata generieren, die unabhängig vom momentanen Stand der Prozess-, Projekt- oder Fallentwicklung ist. Abschließend bleibt nun noch zu verdeutlichen, dass diese zwei dargestellten Aspekte und die daraus resultierenden Perspektiven, nur zwei von weiteren sind, welche ich thematisieren wollte. Wie der hiermit geleistete Beitrag allerdings gezeigt hat, kann schon allein mit ihnen die von Blankertz geprägte kritisch-emanzipatorische (Berufs)-Bildungstheorie weiterentwickelt werden und die ihr bisher abgesprochene Anschlussfähigkeit an aktuelle Ar- beitskontexte bewahren.

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7. Literaturverzeichnis

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Online: http://www.bwpat.de/ausgabe16/unger_bwpat16.pdf (30.06.2009)