Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung  1

2.  Professionalisierung  2

2.1.  Professionalisierung als Verberuflichung  3

2.2.  Professionalisierung als Qualitätsentwicklung  6

3.  Zur Situation des Weiterbildungspersonals  9

3.1.  Beschäftigungsverhältnis  9

3.2.  Anzahl der Beschäftigten  10

3.3.  Qualifizierung der Beschäftigten  12

3.4.  Berufsbezeichnungen  12

3.5.  Aus- und Fortbildungswege  13

3.6.  Aufgaben- und Tätigkeitsfelder  14

4.  Zur Notwendigkeit von Kompetenzprofilen  17

5.  TQW  18

6.  Fazit  20

Literatur   22

1. Einleitung

Das „lebenslange Lernen“ hat in modernen Gesellschaften einen zentralen Stellenwert eingenommen. Nur wer sich kontinuierlich weiterentwickelt, kann mit dem stetigen Wandel schritthalten, und so die Teilhabe an der Gesellschaft und das Bestehen auf dem Arbeitsmarkt sichern. Die wichtige ökonomische, soziale und individuelle Bedeutung die Bildung, und vor allem Weiterbildung, mittlerweile erlangt hat, stellt große Herausforderungen an

Weiterbildungsanbieter. Sie haben die Aufgabe die Menschen beim Prozess des lebenslangen Lernens durch entsprechende Angebote und Beratung zu unterstützen und zu begleiten. Vor allem das in der Weiterbildung tätige Personal nimmt bei der Gestaltung dieser Prozesse eine Schlüsselrolle ein. Sie haben einen entscheidenden Einfluss auf die Qualität des Lehrens und Lernens in der Weiterbildung. Bisher standen ihre Aus- und Fortbildungen sowie ihre erwachsenenpädagogischen Qualifikationen und Kompetenzen jedoch wenig im Fokus der Forschung. Während es für andere Bildungsbereichen, wie Schule und Kindererziehung, formal geregelte Zugangswege sowie definierte

Qualifikationsstandards und detaillierte Kompetenzbeschreibungen gibt, fehlen diese für den Weiterbildungsbereich in Deutschland noch weitgehend. In der Weiterbildung arbeiten viele „Quereinsteiger“ mit oftmals beliebigen Abschlüssen und Qualifizierungen. Dies wird im Hinblick auf die Sicherstellung von Professionalität und Qualität in der Weiterbildung sehr kritisch gesehen, und geht mit einer Abwertung des spezifischen erwachsenenpädagogischen Wissens und der erwachsenenpädagogischen Tätigkeit einher. Denn die Professionalität des Personals ist eine Voraussetzung für Qualität in der Weiterbildung. Doch solange wie nicht festgelegt ist, welche Kompetenzen und Qualifikationen vom Weiterbildungspersonal erwartet bzw. benötigt werden, können weder die Weiterbildungsanbieter, noch die Weiterbildner/innen selbst, noch die potenziellen Teilnehmer einschätzen, welchen Wert bestimmte Qualifizierungen haben. Vor allem im Hinblick auf Professionalisierung und Qualitätsentwicklung

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rückt die Forderung nach Standards in der Weiterbildung zunehmend in den Mittelpunkt. (vgl. Kraft 2006b; Kraft u.a. 2009)

Aus diesem Zusammenhang ergibt sich nun folgende Frage: Inwiefern kann die Festlegung von standardisierten Kompetenzprofilen für Weiterbildner/innen zur Professionalisierung beitragen?

Zur Beantwortung der Frage wird zunächst die Professionalisierungsdebatte von ihrem Beginn an in den 1970er Jahren bis hin zum heutigen Verständnis von Professionalisierung dargestellt. Im nächsten Kapitel wird die aktuelle Situation des Weiterbildungspersonals geschildert, um die zentralen Problemfeldern für einen weiteren Professionalisierungsprozesse und die Forderung nach Standards in der Weiterbildung zu verdeutlichen. Hierfür wird insbesondere auf den Bericht von Susanne Kraft „Aufgaben und Tätigkeiten von Weiterbildner/inne/n -Herausforderungen und Perspektiven einer weiteren Professionalisierung in der Weiterbildung“, herausgegeben vom Deutschen Institut für Erwachsenenbildung (DIE), Bezug genommen. Anschließend wird die Notwendigkeit von Kompetenzprofilen für Weiterbildner/innen erläutert und letztlich kurz das Konzept „Trainer-Qualifizierung-Weiterbildung (TQW)“ zur Umsetzung eines trägerübergreifenden modularen Qualifizierungsrahmens für die Lehrenden in der Weiterbildung vorgestellt.

2. Professionalisierung

Um den Begriff Professionalisierung genauer behandeln zu können, ist es notwendig auch die Begriffe Profession und Professionalität mit einzubeziehen. Obwohl alle drei Begrifflichkeiten schon lange in der Erwachsenbildung analysiert und diskutiert werden, besteht bis heute keine Einigkeit über ihren konkreten Bedeutungsgehalt. Zudem muss daraufhin gewiesen werden, dass die meisten Diskussionen und Abhandlungen zu diesem Thema theoretisch sind, und nur wenige empirische Untersuchungen zur Professionalisierung vorliegen. (Arnold u.a. 2001; Galiläer 2005)

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2.1. Professionalisierung als Verberuflichung

Ihren Ursprung hat die Professionalisierungsdebatte in den 1970er Jahren. Ausgangspunkt war die deutsche Bildungsreform von Ende der 1960er bis Ende der 1970er Jahre und die damit verbundene sogenannte „realistische Wende“ in der Erwachsenenbildung. Damals wurde Professionalisierung vor allem als Professionsentwicklung verstanden, im Sinne einer Verberuflichung. Ziel war die Entwicklung eines eigenständigen Berufsfeldes mit einer hauptberuflichen pädagogischen Tätigkeit. Bis dahin hatte Weiterbildung überwiegend einen hobbymäßigen und allgemeinbildenden Charakter und wurde hauptsächlich von Neben- und Ehrenamtlichen getätigt. (vgl. Arnold 2006; Galiläer 2005; Gieseke 2009; Peters 2004)

Die zunehmende gesellschaftliche Bedeutung von lebenslanger Bildung und die anwachsende Notwendigkeit der kontinuierlichen beruflichen Weiterentwicklung stellten neue Herausforderungen an Weiterbildungseinrichtungen und das Weiterbildungspersonal. Es kam immer mehr die Forderung nach einem „verwendungsorientierten, systematischen Lehrens und Lernens Erwachsener“ (Peters 2004, S.20) auf. Erwachsenenpädagogische Aufgaben, die bisher mehr nebenbei und amateurhaft ausgeführt worden sind, sollten „nunmehr „professionell“, d.h. arbeitsteilig, theoretisch begründet und erfolgskontrolliert ausgefüllt werden.“ (Arnold 2006, S.204/205) Die neuen Anforderungen erforderten, anstelle von Erwachsenenbildner/inne/n mit beliebigem Beruf und beliebiger Ausbildung, einen „sozialwissenschaftlich ausgebildete(n) Planer und Vermittler von Qualifikationen und Kompetenzen, der gesellschaftliche Bildungsbedarfe und subjektive Bildungsbedürfnisse in ansprechende Programme und tatsächliche Lehr-Lernprozesse umsetzen konnte.“ (Peters 2004, S.20) Als Folge dieser Entwicklungsprozesse erließ die Deutsche

Kultusministerkonferenz eine Rahmenprüfungsordnung für ein grundständiges erziehungswissenschaftliches Studium mit dem Schwerpunkt

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„Erwachsenenbildung und außerschulische Jugendbildung“. Zudem wurde Erwachsenenbildung/Weiterbildung als quartärer Bereich im deutschen Bildungssystem aufgenommen. Desweiteren führte der Ausbau öffentlich geförderter Weiterbildung zu einer Expansion der Beschäftigungszahlen im Weiterbildungsbereich und zu einer Ausdifferenzierung der Berufsprofile. (vgl. Arnold 2006; Galilär 2005; Peters 2004)

Angestrebt wurde eine Berufsentwicklung in der Erwachsenenbildung bis hin zu einer Profession. Als Profession werden nach der Berufssoziologie Berufe bezeichnet, die folgende Kriterien erfüllen (Arnold 2006, S.204; Kraft 2006b, S.5): - Hauptamtliche Erwerbstätigkeit - Mandat - Lizenz

- Existenz eines eindeutigen Berufsbildes

- Eindeutige Regelung des Zugangs und der Qualifikationsanforderungen - Soziales Prestige als Experte - Berufsverband als Interessenvertretung - Planmäßige wissenschaftliche Berufsausbildung - Berufsethos - Autonomie des Berufshandelns

Dazu gehören bisher nur wenige Berufe, wie beispielsweise Arzt und Jurist. Bei Betrachtung dieser Merkmale zeigt sich allerdings, dass nicht alle auf den Beruf Erwachsenenbildung/Weiterbildung zutreffen. Es gibt zum Beispiel kein Mandat, keine Lizenz sowie keine eindeutig geregelten Zugangsvoraussetzungen. Deshalb wird Erwachsenenbildung oft als „unvollendete“ Profession bezeichnet. Faulstich bemängelt außerdem, dass das berufliches Selbstkonzept und die professionelle Berufsethik in der Weiterbildung wenig entwickelt sind, ebenso wie die Aktivitäten entsprechender Berufsverbände. Auch die weiteren Kriterien sind kritisch zu betrachten. Denn durch die Heterogenität in der Weiterbildung, wie die Vielfalt an Weiterbildungsanbietern, die vielen unterschiedlichen

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Berufsbezeichnungen und Aufgabenfelder des Weiterbildungspersonals und die uneinheitlichen Ausbildungs- und Zugangswege, wird die Etablierung eines eigenständigen Berufsbildes zusätzlich erschwert. Die Problematiken, die sich dahinter verbergen, werden im 3. Kapitel „Zur Situation des Weiterbildungspersonals“ genauer behandelt. (vgl. Arnold 2006; Faulstich 1999; Gieseke 2009; Galiläer 2005; Kraft 2006b; Peters 2004) Inzwischen wird die Entwicklung von Erwachsenenbildung/Weiterbildung zu einer Profession nicht mehr unbedingt als Ziel von Professionalisierung angesehen. Trotzallem sind einige wesentliche Professionsmerkmale für den weiteren Professionalisierungsprozess in der Weiterbildung bedeutsam. Dazu gehören zum Beispiel ein theoretisch begründeten Wissen und ein Berufsethos. (vgl. Kraft 2006b)

Weiterhin ist darauf hinzuweisen, dass die Professionalisierung des Weiterbildungsbereichs mit dem Ziel einer Verberuflichung lediglich auf der Verwaltungs- und Leitungsebene stattgefunden hat. Während die mikrodidaktische Ebene der unterrichtenden Tätigkeit weitestgehend vernachlässigt wurde. Die eigentliche Lehraufgabe wird bis heute überwiegend von nebenberuflichem Personal ausgeübt. Bereits 1980 lag die Anzahl der nebenamtlichen Mitarbeiter im Volkshochschulbereich mit mehr als 100000 weit über der Anzahl der hauptamtlichen Leiter und hauptberuflichen pädagogischen Mitarbeiter mit unter 2000. Im gesamten Weiterbildungsbereich wurde die Zahl der Hauptberuflichen auf 4500 veranschlagt, während die Zahl der nebenberuflich Tätigen auf über 140000 geschätzt wurde. Diese Sachlage zeigt, dass der Professionalisierungsprozess in der Weiterbildung noch nicht als abgeschlossen betrachtet werden kann. Denn bisher konnte die Etablierung einer hauptamtlichen Berufsposition des Weiterbildungspersonals nur auf der administrativen und leitenden Eben erreicht werden. Doch für eine weitere Professionalisierung ist es notwendig auch für die unterrichtende Tätigkeit hauptberufliches Personal auszubilden. (vgl. Arnold 2006; Peters 2004)

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