Einleitung 1

I. Blockunterricht 2

1. Zentrale Argumente zum Thema Blockunterricht 2

aus Wissenschaft und Schule 2. Beobachtungen in Unterrichtssituationen 6 2.1. Mein Beobachtungsfeld 6 2.2. Kunst in der 8A 7 2.3. Deutsch in der 7B 9 2.4. Deutsch in der 10B 11

Schlusswort 12

Literaturverzeichnis 14

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Einleitung

Im Zentrum der vorliegenden Fallstudie steht die Frage, wie sich das Schülerverhalten im Blockunterricht äußert? Diese Fragestellung entwickelte ich zu Beginn meines vierwöchigen Praktikums an einer Hauptschule in Halle (Westfalen). An dieser Schule wird jedes Fach im 90-Minuten-Takt - ohne Pause - unterrichtet. Zwar war mir die Unterrichtsform der Doppelstunde bekannt, jedoch nur in bestimmten Fächern und selbst in diesen Doppelstunden, mit der Ausnahme im Fach Sport, war auch immer eine kurze Pause integriert. Aus dieser persönlichen Erfahrung resultierte der erste Impuls für die oben angeführte Fragestellung. Ein weiterer Impuls ging von einigen Studien aus, die insbesondere Heranwachsenden eine kurzweilige Konzentrationsfähigkeit attestieren.

Während des Praktikums fokussierte ich den Blick auf das Verhalten der Schüler in verschiedenen Fächern. Durch die Möglichkeit verschiedene Unterrichtssituationen zu beobachten, entwickelte sich eine differenzierte Betrachtung der Ausgangsfrage. Im Zuge meiner Beobachtungen stellte ich fest, dass die Frage nach dem Verhalten der Schüler im Blockunterricht nicht zu trennen ist von der Frage nach der jeweiligen Lehrkraft. Dieses Zusammenspiel zu verdeutlichen ist das vorrangige Ziel dieser Arbeit, wobei auch zusätzliche Faktoren herausgearbeitet werden. Die angewendete Beobachtungsmethode lässt sich - im weitesten Sinn - als offene Form der Teilnehmenden Beobachtung ² klassifizieren, d. h. im Vordergrund stand nicht etwa ein investigatives Forschungsinteresse, sondern die praktische Erfahrungen als angehende Lehrkraft. Zwar verlor ich die Ausgangsfrage nicht aus den Augen, aber in erster Linie versuchte ich mich in die vorhandene Schulstruktur einzupassen und einzubringen. Folgerichtig sind die Gedächtnisprotokolle, auf die sich der Hauptteil der Arbeit stützt, eher unsystematischer Natur.

¹ Zitiert nach Johann Wolfgang von Goethe, In: Werke, Hamburger Ausgabe, Band 12, Maximen und Reflexionen Nr. 1316, München 1982, S.

541.

² Unter Teilnehmende Beobachtung wird ein Forschungsverfahren verstanden „bei dem der Forscher für eine längere Zeit in der Gruppe, die er

untersucht, lebt, ihre Sprache spricht und (…) an ihren Aktivitäten teilnimmt“ (Gerhart Splitter, Teilnehmende Beobachtung als Dichte

Teilnahme, In: Zeitschrift für Ethnologie, Deutsche Gesellschaft für Völkerkunde und Berliner Gesellschaft für Anthropologie, Band 126, Berlin

2001, S.2.)

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I. Blockunterricht 1. Zentrale Argumente zum Thema Blockunterricht aus Wissenschaft und Schule

Eine der wenigen wissenschaftlichen Studien zum Thema Blockunterricht stammt von Gerhard Rapp. Die Ergebnisse dieser empirischen Untersuchung lassen sich nahezu kontrafaktisch zur häufig angewendeten gegenwärtigen Schulpraxis lesen. Denn folgt man den Ergebnissen, die uns Rapps vorlegt, dann müsse am 45-Minuten-Modell festgehalten werden. Wie Rapps zu dieser Beurteilung kommt, soll im folgendem nachgezeichnet werden.

Die Fragestellung der Untersuchung lautete, „ob Block- oder verteilter Unterricht besser [und] effektiver [sei]“ (Rapp, S.7)? Um diese Frage zu beantworten führte Rapps einen experimentellen Vergleich durch. Bei den Probanden handelte es sich um Schüler von Hauptschulen der 7. Klasse. Die Schüler sind in zwei Gruppen eingeteilt worden. Die erste Gruppe wurde innerhalb einer Woche, in der Form des Blocks (Doppelstunde), unterrichtet. Die andere Versuchsgruppe hingegen nahm am herkömmlichen Unterricht teil. Hierbei wurde in einem Intervall von jeweils 2-3 Tagen jeweils eine Schulstunde unterrichtet (vgl. Rapp, S.113f.). Beim Lernstoff handelte es sich um „Rechnen“ und „Raumlehre“. Diese Studie wurde nicht an Schulen, sondern in einem psychologischen Laboratorium an einer Universität durchgeführt (vgl. Rapp, S.48). Als zentrales Ergebnis der Untersuchung kann folgendes festgehalten werden: „(...) Das Unterrichten im Block ist im Vergleich mit dem Unterricht in Einzelstunden weniger günstig. Dieser Unterschied zeigt sich aber nur hinsichtlich des jeweils zweiten Teils einer Doppelstunde, während sich beim Vergleich des jeweils ersten Teils keine Differenzen zwischen den beiden Gruppen beobachten ließen“ (Rapp, S.100).

Auf den ersten Blick scheint, nach Rapp, der herkömmliche 45-Minutenunterricht dem Blockunterricht überlegen. Indes ist die Begründung Rapps für dieses Phänomen, auf den zweiten Blick, etwas diffiziler. Demnach sei der Leistungsabfall eben nicht generell auf das Prinzip des Blockunterrichts zurückzuführen. Denn die nachlassende Leistung sei ausschließlich im zweiten Teil des Blockunterrichtes nachgewiesen worden. Im ersten Teil des Blockunterrichts hingegen wurden die gleichen Leistungen erbracht, wie beim verteilten unterrichten. (vgl. Rapp, S. 99) Für Rapp kann dieses Ergebnis jedoch nicht allein anhand der längeren Unterrichtszeit und der damit einhergehenden Ermüdung der Schüler erklärt werden. Vielmehr versucht Rapp die Neuigkeitswertstheorie in den Mittelpunkt seines Erklärungsangebotes zu stellen. Dementsprechend müssen die Ergebnisse vor dem Hintergrund des ganz besonderen Settings bewertet werden, oder mit den Worten Rapps: „Der Neuigkeitswert, den diese Untersuchung für die Schüler hatte, erregte

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ihre Neugier und ihr Interesse in höheren Maße als bei dem gewohnten Unterricht“ (Rapp, S. 105). Diese Neugier speise sich in erster Linie daraus, dass der Unterrichtende und die Art der Überprüfung neu waren. Je länger nun die Unterrichtseinheit andauerte, desto stärker habe auch der Neuigkeitswert abgenommen (vgl. Rapp, S. 104).

Trotz des hier beschriebenen Versuches einer differenzierteren Deutung, kann sich Rapps von einer Kernthese eben doch nicht lösen: Je länger die Unterrichtszeit, desto stärker verringert sich die Leistungsbereitschaft der Schüler. Selbst ein spannendes neues Setting hat, im Sinne Rapps, nur einen Haltbarkeitswert von 45 Minuten (vgl. Rapp, S.105f.). Diese These wird zusätzlich durch den Hinweis gestärkt, dass es trotz des ständigen Methodenwechsels zu einer regelmäßigen Unruhe im zweiten Teil des Blockunterrichts gekommen sei. Sowohl während des verteilten Unterrichts als auch im ersten Teil des Blockunterrichts seien die Schüler aufmerksam gewesen (vgl. Rapp, S. 103).

Folgt man diesen Kernargumenten, dann wäre der Blockunterricht kein geeignetes Modell. Denn wenn die Schülerleistung selbst in einer neuen spannenden Lernumgebung nach 45-Minuten in gravierender Weise abnimmt; wie radikal müsse sich dann wohl dieser Prozess in einer gewohnten Lernumgebung vollziehen? Nun muss jedoch auch festgehalten werden, dass die hier verhandelte Studie im Jahr 1970 angefertigt wurde. Mittlerweile scheinen sich andere lernpsychologische Erkenntnisse ³ etabliert zu haben.

Die verlängerte Unterrichtzeit scheint seit geraumer Zeit auch in den Reihen der Bildungsinstanzen Befürworter zu finden. So gibt es für die Bildungskommission NRW, im Gegensatz zu Rapp, keinen Zweifel am Zusammenhang zwischen der Unterrichtsdauer, dem Methodeneinsatz und der Lernbereitschaft der Schüler:

„Das Verharren in den starren Zeitverwendungsmustern schulischen Lehrens und Lernens ist wesentlich mit dafür verantwortlich, dass der Umgang mit produktiven Methoden des Lernens auf der Grundlage lernpsychologischer Erkenntnisse kaum Eingang in die Schulwirklichkeit findet.“ (Zukunft der Bildung, S. 216)

Zu einem einheitlichen Postulat lässt sich die Bildungskommission NRW dennoch nicht hinreißen. Die Empfehlung lautet, dass jede Schule selbst entscheiden müsse wie sie mit der Ressource Zeit umginge (vgl. Zukunft der Bildung, S. 223).

Ein zentrales Argument von Schulen lautet, dass die Steigerung der Unterrichtsdauer ein ruhigeres Lernen ermöglicht. Für den Schulleiter des evangelischen Schulzentrums Michelbach spielt insbesondere dieser Aspekt eine entscheidende Rolle:

³ Nach einer Studie der Universität Duisburg-Essen aus dem Jahr 2007 sei der 45-Minuten-Unterricht schlichtweg zu kurz. Der Physikdidaktiker

Prof. Dr. Hans Ernst Ficher, der dieses Forschungsprojekt leitete, äußerte sich dazu folgendermaßen: "Ganz wichtig für sinnvolles Lernen sind vor

allem die Reflexions- und Verallgemeinerungsphasen am Ende einer Unterrichtsstunde, für die bei 45 Minuten Unterrichtszeit häufig die Zeit nicht

reicht". (vgl. www.bildungsklick.de/a/50788/unterricht-45-minuten-sind-nicht-genug/)