Vorwort I

Vorwort

Georg Kniebe leitet das Buch „Zur Unterrichtsgestaltung im 1. bis 8. Schuljahr an Waldorf-/ Rudolf Steiner Schulen“ mit einer wichtigen Feststellung zum Lehrplan ein. Nicht nur im Rahmen dieser Diplomarbeit, sondern auch für den allgemeinen Umgang eines Klassenlehrers mit den Unterrichtsinhalten, ist seine Angabe von Bedeutung: „Rudolf Steiner hat keinen fertigen Lehrplan übergeben, sondern Vorträge gehalten, aus denen hervorgeht, wie er die Inhalte verteilt haben wollte, die zu unterrichten waren.“ 1

Als die erste Waldorfschule 1919 in Stuttgart durch Rudolf Steiner und Emil Molt gegründet wurde, war Caroline von Heydebrand eine der ersten werdenden Lehrerinnen, welche -zunächst auf Drängen der Schulämter- sich die Mühe machte, die Angaben Rudolf Steiners zum Unterricht schriftlich zusammenzutragen. Später taten es Autoren, wie E. A. Karl Stockmeyer, Stefan Leber und weitere, ihr gleich. Auch sie widmeten sich den Angaben, welche Rudolf Steiner zur Gestaltung des Unterrichtes machte, ergänzten und bereicherten sie durch eigene Erfahrungen bzw. schöpferische Verwandlungen der Inhalte.

So kann auch abgesehen von den Autoren allgemein gesagt werden, dass es sich bei den Angaben Steiners zum Lehrplan an Waldorfschulen um Arbeitsmaterial handelt, welches der Lehrer erst für sich und seine Schüler fruchtbar machen muss, bevor er es an sie heranträgt.

Aus diesem Grund sollte auch Literatur, welche eine umfassende Übersicht über den Fächerkanon an Waldorfschulen verschafft, wie jenes Buch von Tobias Richter: „Pädagogischer Auftrag, Unterrichtsziele und Lehrinhalte der Waldorfschule“ und Ähnliche, nie als eine Norm oder Vorschrift verstanden werden. Die Unterrichtsinhalte, welche hier vorgestellt werden, sollten nicht von jedem Lehrer fraglos übernommen und in gleicher Art und Weise an die Schüler weitergetragen

¹ Goetheanum & FWS, 1997, S. 13.

Vorwort II

werden. So schreibt auch Kniebe: „Die Phantasie des Lehrers ist sein kostbarstes Gut, das nicht beschränkt werden sollte.“ 2

So sollte der Lehrplan als eine Zusammenfassung von Unterrichtsbausteinen, Ideen und Angeboten, betrachtet werden. Schon allein unter dem Gesichtspunkt, dass Steiner oft „Angaben ohne Begründungen“ ³ gegeben hat, wird an einen bewussten und keinen dogmatischen Umgang des Lehrers mit dem Lehrplan appelliert, der seine Wachheit, Kreativität und denkerischen Kräfte, bei der Beschäftigung mit diesem, fordert. Trotzdem kann daraus nicht die Schlussfolgerung gezogen werden, dass der Gegenstand des Lehrplanes, also die Themen welche darin aufgezeigt werden, keine wesentliche Rolle spielen. An ihnen sollte das „lebensgemäß Wichtigere erworben werden.“ ⁴ Und dabei handelt es sich um die „Seelenkräfte, die an der Beschäftigung mit ihnen erwachsen.“ 5

Die Lehrer sollten fortwährend im Umgang mit den Inhalten der Lehrpläne auf die Bedürfnisse, der Kinder eingehen, sich mit ihnen ändern, wandeln und wachsen, genauso wie sich die Kinder von Altersstufe zu Altersstufe hin verändern, entwickeln und wachsen.

² Goetheanum & FWS, 1997, S. 15.

³ Goetheanum & FWS, 1997, S. 14.

⁴ Goetheanum & FWS, 1997, S. 15.

⁵ Goetheanum & FWS, 1997, S. 15.

Kurzfassung III

Kurzfassung

In dieser Diplomarbeit wird der Lese-, Schreib- und Rechenunterricht, von der ersten bis zur dritten Klasse, an Waldorfschulen, dargestellt. Andere pädagogische Unterrichtskonzeptionen werden gegenüberstellend aufgezeigt und schlussendlich unter Gesichtspunkten der kognitiven und der neurobiologischen Entwicklung miteinander verglichen.

Inhaltsverzeichnis IV

Inhaltsverzeichnis   

Vorwort   I

Kurzfassung   III

Inhaltsverzeichnis   IV

Abbildungsverzeichnis   VII

1  Einleitung  1

1.1  Problemstellung und Abgrenzung  1

1.2  Ziele und Aufbau der Arbeit  2

2  Der Klassenlehrer - zentraler und konstanter Begleiter der Kinder durch  

die  Unterstufe  4

2.1  Die entwicklungsbedingte Notwendigkeit der Kinder, von einem  

Klassenlehrer  geführt und begleitet zu werden  4

2.2  Der Klassenlehrer-Begleiter über Jahre hinweg  6

3  Charakteristik des Kindes in den ersten drei Schuljahren  7

4  Der Lehrplan der Waldorfschule von der ersten bis zur dritten Klasse  10

4.1  Die ersten drei Schuljahre- belebender Unterricht  10

4.2  Der Schreib- und Leseunterricht:  10

4.2.1  Der begriffliche Charakter der Schrift  10

4.2.2  Der schöpferische Lese- und Schreibunterricht  11

4.2.2.1  Die Einführung der Buchstaben in der ersten Klasse  11

4.2.2.2  Die Formung und harmonische Gestaltung des  

Schriftbildes  und das belebte Lesen in der zweiten Klasse  13

4.2.2.3  Die Entwicklung der wohlgeformten Schreibschrift in der  

dritten  Klasse  14

4.3  Der Rechenunterricht  15

4.3.1  Die belebte und wesensgemäße Einführung der Zahlen in der ersten  

Klasse   16

4.3.1.1  Die Eins  17

4.3.1.2  Von der Einheit zu den Teilen  18

4.3.1.3  Die lateinischen Zahlen  18

4.3.1.4  Die Einführung der Rechenzeichen  19

Inhaltsverzeichnis V

4.3.1.5  Das Einmaleins  22

4.3.1.6  Rechnen in der zweiten Klasse  22

4.3.1.7  Rechnen in der dritten Klasse  23

4.4  Der Bildungsplan der Grundschulen im Fach Mathematik  24

4.4.1  Unterrichtsbeispiel aus der dritten Klasse gemäß des staatlichen  

Rahmenlehrplans   24

5  Verschiedene pädagogische Ansätze zum Erlernen der Schreib- und  

Lesef  ähigkeit  26

5.1  Die Besonderheit der Schriftsprache nach L. S. Wygotski  26

5.2  Gängige Methoden zum Erlernen der Schreib- und Lesefähigkeit  27

5.2.1  Die ganzheitlich-analytische Methode  28

5.2.2  Die synthetische Methode  28

5.2.3  Die analytisch-synthetische Methode  29

5.2.3.1  Die Analyse von Wörtern zur Erlernung neuer Buchstaben  29

5.2.3.2  Das Erlernen von Wortgruppen und Wörtern  29

5.2.4  Das Erlernen der Schriftsprache über das Lesen  30

5.3  Alternative Methoden des Schriftsprachenerwerbs  31

5.3.1  Schreiben lernen nach der Bewegungsmethode  31

5.4  Das gleichzeitige Erlernen von Lesen und Schreiben nach Montessori  34

6  Notwendige geistige Voraussetzungen zum Erlernen der Lese-, Schreib-  

und  Rechenfähigkeit  36

6.1  Die geistige, kognitive Entwicklung des Kindes nach Piaget  36

6.2  Die Entwicklungsstufen nach Piaget  37

6.2.1  Die sensumotorische Stufe  37

6.2.2  Die präoperatorische Stufe  38

6.2.3  Das konkret-operatorische Denken  40

6.3  Bruners Theorie der kognitiven Entwicklung  41

6.3.1  Die drei Darstellungsformen im menschlichen Denken nach Bruner  41

6.3.2  Die drei Ebenen der Wissensrepräsentation im menschlichen  

Denken   43

6.4  Der Zusammenhang von Rechenfähigkeit und kognitiver Entwicklung  44

6.4.1  Die Entwicklung des Zahlenbegriffs nach Piaget  44

6.4.2  Das Ansprechen der verschiedenen Repräsentationsformen im  

Mathematikunterricht  nach Bruner  46

Inhaltsverzeichnis VI

7  Hirnforschung  48

7.1.1  Neurobiologische Auswirkungen auf die Unterrichtsgestaltung  51

8  Abschlussdiskussion und Fazit  53

8.1  Der Mathematikunterricht von der ersten bis zur dritten Klasse an  

Waldorfschulen  , im Vergleich zur regulären Unterrichtskonzeption und  

der  kognitiven Entwicklung des Kindes  53

8.2  Der Schreib- und Leseunterricht der ersten drei Schuljahre an der  

Waldorfschule  , im Diskurs zu anderen Unterrichtskonzeptionen und den  

sich  entwickelnden kognitiven Fähigkeiten des Kindes  55

8.3  Neurobiologie und Waldorfpädagogik  61

8.4  Zusammenfassende Schlussbetrachtung  64

9  Literaturverzeichnis  66

Abbildungsverzeichnis   

Abbildungsverzeichnis   

Abbildung  1: Geteilte Einheit  

Abbildung  2: Zahlengitter  

Abbildung  3: Graphemtabelle  

1 Einleitung 1

1 Einleitung

1.1 Problemstellung und Abgrenzung

An öffentlichen Schulen werden im Lehrplan bestimmte Inhalte formuliert, die den Schülern als Lernziel vermittelt werden sollen. Wie im Kapitel über den Bildungsplan an Grundschulen, im Rahmen dieser Diplomarbeit deutlich wird, werden darin vom Staat gewisse Vorgaben genannt, welche Gegenstand des Unterrichtes sein sollen. Die darin festgelegten Angaben dienen als Orientierung für die Planung, den Ablauf und die Prüfung der Lernzieleinhaltung im Unterricht.

Auch andere pädagogische Ansätze oder alternative Schulausrichtungen, beispielsweise die Montessori-Pädagogik, verfassen Lernziele. Wie in dieser Arbeit im Kapitel über den Lese- und Schriftsprachenerwerb beschrieben wird, gilt ihr Anliegen den im Lehrplan festgelegten Lernzielen. Dabei werden bestimmte Methoden gewählt, durch die der Lerngegenstand am effizientesten vermittelt und von den Schülern erlernt werden soll.

Kennzeichnend für alle diese Schulausrichtungen ist, dass sie in ihrem Lehrplan ein grundlegendes Lernergebnis formulieren, welches von den Schülern erreicht werden muss. Die Fähigkeiten, Kenntnisse und Fertigkeiten, welche die Schüler im Unterricht erwerben sollen, richten sich hierbei nach diesem. Die Überlegungen, welche hier zur Formulierung des Lehrplanes führen, sind vor allem darauf ausgerichtet, den Kindern den Unterrichtsinhalt auf eine möglichst effektive und zielorientierte Weise näherzubringen.

Eine Problematik, die bei einer solchen Unterrichtsgestaltung entsteht, wird dabei deutlich. Nicht das Kind steht hierbei im Mittelpunkt des Lehrplangeschehens, sondern das Bestreben den Unterrichtsinhalt möglichst zielorientiert an den Schüler heranzutragen.

Die Wahl der Unterrichtsthemen wird nicht aus der Natur des Kindes begründet. Und auch dem Umstand, dass die „Freiheit“ „Grundbedingung für die Existenz“ eines

1 Einleitung 2

„schöpferischen Geisteslebens ist“, wird in der Anwendung des Lehrplanes und der darin festgehaltenen Lernziele, nicht beachtet. 6

Carlgren formulierte diese Problemstellung in der Weise. „Die Lehrpläne, die Gestaltung des Unterrichtes, […], werden immer konsequenter den Bedürfnissen der Industrie, der Staatsverwaltung oder gar des Militärs angepasst.“ ⁷ Als Rudolf Steiner jedoch die Waldorfschule gründete, sollte dies gerade nicht das Prinzip sein, nach welchem die Kinder unterrichtet werden sollten. Dabei ging es ihm keineswegs um die Fortsetzung alter, staatlicher Strukturen, sondern darum, den Kindern die Möglichkeit zu geben so aufzuwachsen, bis sie reif sind, diese selbst zu gestalten.

Er forderte eine freie Ausbildung, in der die „Anlagen“ der Kinder eine möglichst „vielseitige Entfaltung“ erleben können. Denn alle Innovationen, welche in der Zukunft stattfinden können und „alles Schöpferische geht letzten Endes auf individuelle Leistungen und deren Steigerung in der Gemeinschaft zurück.“ ⁸ Möchte man in der Schule also die Keime für die fruchtbare Gestaltung der Zukunft in den Kindern anlegen, ihre „inneren Quellen erschließen“, bedarf es Erzieher und Lehrer, welche den Schüler in den Mittelpunkt des Lehrplangeschehens stellen. ⁹ Ihnen vor allem obliegt die Aufgabe den sich entwickelnden Menschen zu erkennen und seine individuellen Fähigkeiten wesensgemäß, durch die Gestaltung des Unterrichtes und die Wahl der Inhalte, zu fördern.

1.2 Ziele und Aufbau der Arbeit

Ziel der Arbeit ist es, sich mit der soeben formulierten Problemstellung auseinander zu setzten.

Dargestellt werden soll, wie die Waldorfpädagogik von der ersten bis zur dritten Klasse, im Mathematik- sowie Schreib- und Leseunterricht, dem Wesen des Kindes entgegenkommt und es in der Entwicklung seines Denkens fördert.

⁶ Carlgren, 1996, S. 13.

⁷ Carlgren, 1996, S. 13.

⁸ Carlgren, 1996, S. 13.

⁹ Carlgren, 1996, S. 13.

1 Einleitung 3

Ein entscheidendes Prinzip des Waldorflehrplans liegt in der Abstimmung der Unterrichtsinhalte und Unterrichtsformen auf die Prozesse kindlichen Lernens und die Stufen menschlicher Entfaltung in der Kindheit. Der Unterricht ist von Schulbeginn an auf das Ziel der Verwirklichung innerer menschlicher Freiheit und Entwicklung ausgerichtet. Inwiefern dies, im Fall des Rechen- Schreib- und Leseunterrichtes, realisiert wird, soll hier behandelt werden.

Gerade an, auf den ersten Blick nur die kognitiven Leistungen des Kindes ansprechenden Fächern, wie Deutsch und Mathematik, soll aufgezeigt werden, wie der Unterricht, gemäß dem Wesen des Kindes, bildhaft gestaltet werden kann. Gegenüberstellend zum Erwerb der Rechen-, Schreib- und Lesefähigkeit, an Waldorfschulen, werden aber auch andere Methoden und Ansätze für das Erlernen dieser Fertigkeiten aufgezeigt und im letzten Kapitel diskutiert. Zur Verdeutlichung, inwiefern die Inhalte der hier behandelten Unterrichtsfächer, die körperliche, seelische und geistige Entwicklung des Kindes in dem Alter von sieben bis neun Jahren, ergreifen, wird das Kind in seiner Entwicklung unter verschiedenen Gesichtspunkten charakterisiert.

So wird der Entwicklungsstand der Sieben- bis Neunjährigen im dritten Kapitel, gemäß der Waldorfpädagogik dargestellt. Dieser wird aber auch durch andere Schilderungen, wie der kognitiven Entwicklung von Piaget oder der Theorie des Schriftsprachenerwerbs nach Wygotski, ergänzt und im letzten Kapitel zur Diskussion gestellt.

Beispielhaft werden außerdem verschiedene Modelle und Methoden aus alternativen und staatlichen Schulsystemen, in den Fächern Deutsch und Mathematik, von der ersten bis zur dritten Klasse, vorgestellt. Abschließend werden sie mit der Unterrichtsgestaltung an Waldorfschulen, aber auch mit der neurobiologischen und kognitiven Entwicklung des Kindes, verglichen.

Ziel der Arbeit ist es am Ende aufzuzeigen, inwiefern es in der Waldorfpädagogik und in anderen Modellen verwirklicht wird, dass der Unterricht zum Erwerb des Lesens, Schreibens und Rechnens nicht nur Kenntnisse und Fertigkeiten vermittelt, sondern das Kind auch in der Entwicklung seiner Denkfähigkeit fördert.

2 Der Klassenlehrer - zentraler und konstanter Begleiter der Kinder durch die Unterstufe 4

2 Der Klassenlehrer - zentraler und

konstanter Begleiter der Kinder durch die

Unterstufe

2.1 Die entwicklungsbedingte Notwendigkeit der Kinder, von einem

Klassenlehrer geführt und begleitet zu werden

In den ersten acht Jahren werden Kinder an einer Waldorfschule von einem Klassenlehrer stetig begleitet und in ihrer Entwicklung gefördert. An staatlichen Schulen ist dies nicht der Fall. Klassenleiter, welche für eine einzelne Klasse verantwortlich sind, wechseln hier alle zwei Jahre. Die Person des Klassenlehrers stellt damit eine zentrale Figur der Waldorfpädagogik dar. Er führt die Schüler an die Themengebiete des Lehrplanes heran, dabei ist er aber auch viel mehr als nur ein Wissensvermittler.

Aus anthroposophischen Gesichtspunkten heraus wird zu Beginn des zweiten Jahrsiebts davon gesprochen, dass die Ätherkräfte, welche zuvor die Organe des Kindes geformt haben, mit der Ausbildung der härtesten Substanz, den zweiten Zähnen, ihren Abschluss gefunden haben. „Zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife steckt nun im physischen und im ätherischen Organismus ein seelischer Organismus darinnen - der von der Anthroposophie astralisch genannte- wie bis zum Zahnwechsel der ätherische im physischen.“ 10

Deshalb lernt das Kind nun nicht mehr ausschließlich über Nachahmung. Es kann aber auch noch nicht „vollbewusst“ und „intellektuell“ urteilen. Diese Fähigkeit erwacht mit der „Geschlechtsreife“ und sollte erst dann ausgebildet und entwickelt werden. So schreibt Steiner: „Vom siebenten bis zum vierzehnten oder fünfzehnten Lebensjahre ist das Bestimmende für das Kind nicht diejenige Orientierung an den Menschen seiner

¹⁰ Steiner, Aspekte der Waldorf-Pädagogik, 1975, S. 16-17.

2 Der Klassenlehrer - zentraler und konstanter Begleiter der Kinder durch die Unterstufe 5

Umgebung, die durch die Urteilskraft, sondern diejenige, die durch die Autorität bewirkt wird.“ 11

In dieser Entwicklungsstufe ist das Kind von einem inneren Glauben erfüllt, dass es einen würdigen Menschen gibt, welcher „die Zusammenhänge der Welt sieht und ausspricht“ und dessen Wissen es sich „hingebungsvoll“ anvertrauen kann. ¹² Das Kind fordert in diesem Lebensabschnitt einen Erwachsenen, der sich in der Welt auskennt und sich darin zu orientieren vermag. Es möchte aber auch zu einem Menschen hinaufblicken und von ihm neue Fähigkeiten erwerben, der als Persönlichkeit spürbar wird.

„Was er ist, geht auf das Kind über, nicht, was er ihm lehrt.“ „Das Lehren selbst muss ein Kunstwerk, kein theoretischer Inhalt sein“, schreibt Steiner. ¹³ Das Kind ist noch nicht in der Lage denkend darüber zu entscheiden, was wahr, gut und schön ist. Es empfindet denjenigen Inhalt als solchen, welchen der Lehrer selbst für erstrebenswert hält.

In dieser Unterrichtsgestaltung sollte also der Lehrer dem Kind nicht nur „das Wahre, Gute und Schöne […] darstellen“, sondern es selbst sein. ¹⁴ Steiner prägte deshalb den Begriff der „geliebten Autorität“, aus tiefen menschenkundlichen Gesichtspunkten heraus. So wird deutlich, dass das Kind aufgrund seiner „physischen“ und „ätherischen“ Organisation intuitiv nach einem solchen Verhältnis zu seinem Lehrer strebt, an den es sich „fraglos“ anlehnen kann.“ ¹⁵ Autorität wird in diesem Zusammenhang nicht mit einer autokratischen Unterrichtsgestaltung in Verbindung gebracht. Die Kinder müssen nicht angsterfüllt und widerspruchsfrei die Anweisungen des Lehrers erfüllen.

Vielmehr wird deutlich, dass Steiner damit die Bindung bezeichnet, welche aus der Natur des Kindes heraus zwischen ihm und dem Klassenlehrer entsteht. Sie wird aus freiem Willen mit ihm eingegangen und das Kind könnte nie zu dieser gedrängt werden. In dieser Bindung erkennt der Schüler den Lehrer als Autorität an, weil es ihn als Autorität achten möchte, eine solche braucht und nach dieser verlangt.

¹¹ Steiner, Aspekte der Waldorf-Pädagogik, 1975, S. 16.

¹² Goetheanum & FWS, 1997, S. 17.

¹³ Steiner, Aspekte der Waldorf-Pädagogik, 1975, S. 16-17.

¹⁴ Steiner, Aspekte der Waldorf-Pädagogik, 1975, S. 16-17.

¹⁵ Goetheanum & FWS, 1997, S. 17.

2 Der Klassenlehrer - zentraler und konstanter Begleiter der Kinder durch die Unterstufe 6

2.2 Der Klassenlehrer-Begleiter über Jahre hinweg

Über einen sehr langen Zeitraum hinweg, im idealen Fall acht Jahre lang, begleitet der Klassenlehrer die ihm anvertrauten Schüler.

Unverkennbar wird dadurch, im Gegensatz zu anderen Schulmodellen wie der staatlichen Schule, eine intensive Bindung zwischen Lehrer und Schüler angestrebt. Aufgrund einer langen Zusammenarbeit wird diese gefördert oder kann sogar erst dadurch entstehen.

Kniebe spricht in Bezug auf die ersten acht Schuljahre von einer Lebensphase der Kinder, in der sie ein überragendes Bedürfnis danach verspüren, „kontinuierlich wahrgenommen und in ihrer Entwicklung gesehen zu werden.“ 16

So wie die Kinder sich über die Zeit hinweg verändern, so sollte der Klassenlehrer sich mit ihnen verändern und entwickeln.

Während der ersten drei Jahre schließt der Klassenlehrer an die Bindung der Eltern an, er begegnet ihnen gütig, zugewandt, sanft und fürsorglich.

Die Unterrichtsstunden sind davon durchzogen, die Phantasie der Kinder anzuregen und diese bildhaft zu pflegen. Er sollte hierfür in der „Malerei und Musik“ bewandert sein und eine Sprache verwenden, die sich „aller Gelehrsamkeit“ entzieht. ¹⁷ Über die Themen des Lehrplanes und den fächerübergreifenden Epochenunterricht vermag der Lehrer den Kindern ein „ganzes Weltbild“ aufzuzeigen und entstehen zu lassen.

Aufgrund dessen sollte der Klassenlehrer umfassend interessiert sein. Er muss Lust verspüren sich ein universelles Wissen anzueignen, mit den Kindern zu lernen und zu wachsen und in stetigem Wandel begriffen sein. Immer aber sollte er darin den Schülern weltzugewandt begegnen und ihnen die Vielgestaltigkeit und Schönheit der Dinge aufzeigen, sodass in den Schülern selbst ein Enddeckungsdrang geweckt wird, den Unterrichtsinhalt zu ergründen.

¹⁶ Goetheanum & FWS, 1997, S. 22.

¹⁷ Goetheanum & FWS, 1997, S. 22.

3 Charakteristik des Kindes in den ersten drei Schuljahren 7

3 Charakteristik des Kindes in den ersten

drei Schuljahren

Betrachtet man das Kind während der ersten drei Schuljahre unter menschenkundlichen Gesichtspunkten, so fällt auf, dass Steiner die kindliche Entwicklung in ihrem körperlichen, seelischen und geistigen Ausdruck erfasst. Wie Steiner bereits in der Theosophie formuliert hat, schließt der Mensch vier Wesensglieder in sich ein: den physischen Leib, den ätherischen Leib, den astralischen Leib und das Ich. Sie sind so sehr ineinander vermengt, dass sie kaum isoliert voneinander wahrgenommen werden können. Diese vier Glieder sind alle von Geburt an im Menschen angelegt, entfalten sich jedoch erst im Laufe der menschlichen Entwicklung nacheinander. 18

Im Alter von sieben Jahren wird der Ätherleib frei. Der körperliche Ausdruck jener sich lösenden Kräfte wird im „Zahnwechsel“ des Kindes deutlich. ¹⁹ Der Ätherleib beinhaltet die Anlagen des Kindes für den „Wachstum“, die „Ernährung“, für die „Phantasie“, die „Gemütskräfte“ und die „Liebekräfte“. ²⁰ Bis zu dem siebten Lebensjahr des Kindes sind die Ätherkräfte noch ganz damit beschäftigt, an und im kindlichen Organismus zu wirken. Mit der Ausbildung der härtesten Substanz im Körper, den Zähnen, werden sie in Phantasiekräfte umgewandelt, welche noch nicht vom „Intellekt“, dem „Nachdenken“ über die Dinge oder von „Ideen“ ergriffen sind. 21

Bis zu seinem siebten Lebensjahr ist das Kind noch ganz „Sinnesorgan“. Steiner veranschaulicht diesen Umstand mit dem Bild des Auges. Indem wir unsere Umwelt mit unseren Augen sehen, nehmen wir sie unmittelbar in uns auf. In gleicher Weise ergeht es dem Kind bis zu seinem siebten Lebensjahr: „Draußen ist die Welt, drinnen ist die Welt.“ Es wird sozusagen von den äußeren Eindrücken, welche in seiner

¹⁸ Steiner, Anthroposophische Menschenkunde und Pädagogik, 1979, S. 167.

¹⁹ Steiner, Erziehung und Unterricht aus Menschenerkenntnis, 1983, S. 25.

²⁰ Steiner, Anthroposophische Menschenkunde und Pädagogik, 1979, S. 167.

²¹ Steiner, Anthroposophische Menschenkunde und Pädagogik, 1979, S. 167.