Danksagung

Zu allererst möchte ich mich bei Frau Dr. Poethe für die Anregungen im Rahmen des Seminars und vor allem für das überaus spannende Thema bedanken, bei dessen Bearbeitung ich auf zahlreiche fesselnde Texte und einige besonders auch für das Lehramt sehr lohnende Bücher aufmerksam wurde.

Darüber hinaus gilt mein Dank Herrn Prof. Dr. Hoppe-Graff, dessen interessante Vorlesung „Grundlagen des Lehrens und Lernens“ ich im Wintersemester 2010/2011 besuchte, und Herrn Dr. Wilkens, der im gleichen Zeitraum das Seminar „Bedingungen, Prozesse, Konsequenzen des Lehrens und Lernens“ leitete. Auch Herrn Prof. Dr. Öhlschläger möchte ich an dieser Stelle für seine Sprachwissenschaftsvorlesungen danken, die ich als sehr logisch empfand. Besonders diese Veranstaltungen ermöglichten mir, das im Rahmen der Arbeit Gelesene an mein Vorwissen anzuknüpfen und somit (besser) zu verstehen. Die Arbeit ermöglichte, bildungswissenschaftliches, stark psychologisch geprägtes Vorwissen mit dem linguistischen Vorwissen zu vernetzen, und ist damit eine Anwendung dessen, was in ihr beschrieben wird.

Meinem Mann, Torsten Brand, und meiner Schwester, Katja Barche, möchte ich für das Korrekturlesen der Arbeit herzlich danken.

¹ zitiert nach Schirp 2006, S. 99

Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung  4

2.  Textbegriff  4

3.  Wissensarten und -strukturen  5

3.1  Wissensbegriff und Vorwissen  5

3.2  Arten von Wissen - Gedächtnissysteme  5

3.3  Wissensstrukturen - Wörter, Kategorien, Wörternetze und Schemata  8

4.  Lesen lernen - Worterkennung  12

5.  Wissen über (kindliches) Textverständnis  13

5.1  Oberflächenrepräsentation  14

5.2  Propositionale Repräsentation  15

5.3  Mentales Modell (Situationsmodell)  16

5.4  Mehrebenenmodell des Text- und Bildverstehens  16

6.  Fazit  18

Literaturverzeichnis   19

Einleitung / Textbegriff 4

1. Einleitung

Sie können lesen, sonst hätten Sie mit Sicherheit nicht zu diesem Text gegriffen. Doch über welche Arten von Wissen und welche Kenntnisse muss ein Leser ² verfügen, um lesen zu

können und Texte zu verstehen? Wie ist Wissen strukturiert und spielt die Wissensstruktur eine Rolle für das Textverständnis? Wie kann man sich den Prozess des Textverstehens vorstellen? Fragen über Fragen, über die man sich in der Regel als erfahrener Leser, bei dem der Prozess des Lesens automatisiert abläuft, keine Gedanken macht. Doch es lohnt sich als Lehrer oder Lehramtsanwärter durchaus, Wissensarten und Modellvorstellungen über Wissensstrukturen zu kennen, sich den Prozess des Lesens bewusst zu machen und sich mit Vorgängen beim Textverstehen zu beschäftigen. Mit der vorliegenden Arbeit möchte ich Einblicke in diese Thematik geben und dabei insbesondere auch auf die Textrezeption von Grundschülern eingehen. Da der Textbegriff sehr verschieden verstanden werden kann (vgl. z. B. Adamzik 2004, S. 38f.), möchte ich eine Erklärung der hier verwendeten Auffassung des Begriffs voranstellen.

2. Textbegriff

Eine umfangreiche, für die Diskussion von Textverständnis sehr geeignete, Erklärung des Textbegriffs stammt von Heinemann und Viehweger (1991, S. 126). Demnach sind Texte: ^{„Ergebnisse sprachlicher Tätigkeit sozial handelnder Menschen […], durch die in Abhängigkeit von der kognitiven Bewertung der Handlungsbeteiligten wie auch des Handlungskontextes vom Textproduzenten Wissen unterschiedlicher Art aktualisiert wurde, das sich in Texten in spezifischer Weise manifestiert und deren mehrdimensionale Struktur konstituiert. Die Struktur eines Textes indiziert zugleich die Funktion, die einem Text von einem Produzenten in einem bestimmten Interaktionskontext zugeschrieben wurde} und stellt die Basis für einen komplizierten Interpretationsprozess des Textrezipienten dar. […] Der dynamischen Textauffassung folgend, wird davon ausgegangen, dass Texte keine Bedeutung, keine Funktion an sich haben, sondern immer nur relativ zu Interaktionskontexten sowie Handlungsbeteiligten, die Texte produzieren und rezipieren. Texte sind somit auch nicht per se kohärent, wie dies die meisten Modellvorschläge bisher angenommen haben. Es sind vielmehr die Handlungsbeteiligten, die in einem Text den Zusammenhang stiften und diesen in der Textstruktur manifestieren, um ihn in einem komplizierten Verstehensprozess wieder zu konstruieren, in dem Textinformationen und bereits vorhandenes Wissen eng zusammenwirken.“

Während der obige Textbegriff mündliche und schriftliche Texte einschließt, möchte ich mich auf die Rezeption schriftlicher Texte beschränken, da die zusätzliche Betrachtung der Gesprächslinguistik den Rahmen der Arbeit bei weitem gesprengt hätte.

² Begriffe wie „Leser“ erlauben keinen Rückschluss auf das Geschlecht der bezeichneten Person.

Textbegriff / Wissensarten und -strukturen 5

Allerdings soll neben Texten als „Ergebnis sprachlicher Tätigkeit“ auch kurz der Einfluss von Bildmaterial auf die Verarbeitung erwähnt werden, denn insbesondere Bücher für Grundschüler beinhalten vielfältiges, begleitendes Bildmaterial. Wie in der Definition von Heinemann und Viehweger deutlich wird, handelt es sich bei der Textrezeption nicht um einen passiven Prozess, sondern verstehendes Lesen setzt einen aktiven Leser voraus, der mit Hilfe seines bereits vorhandenen Wissens versucht, dem Text einen Sinn zu entnehmen, wobei der Text selbst die Basis des Verstehensprozesses bildet. Allerdings werde ich lediglich am Rande auf textseitige Merkmale verweisen ³ , da das

Hauptaugenmerk der Arbeit auf leserseitigen Merkmalen des Textverstehens liegen soll.

3. Wissensarten und -strukturen

3.1 Wissensbegriff und Vorwissen

Im Gegensatz zum Alltagsverständnis des Begriffs sollen unter Wissen sämtliche Inhalte des Langzeitgedächtnisses einer Person verstanden werden, d. h. sowohl deren Kenntnisse als auch deren Fertigkeiten. Kenntnisse und Fertigkeiten, über die Personen vor Inangriffnahme eines bestimmten kognitiven Prozesses verfügen, werden als Vorwissen bezeichnet (vgl. Langfeldt 2006, S. 39). Mögliche Unterteilungen des Langzeitgedächtnisses zur Strukturierung der äußerst vielfältigen Inhalte sind im folgenden Kapitel dargestellt.

3.2 Arten von Wissen - Gedächtnissysteme

Entsprechend der gespeicherten Inhalte unterteilte Squire das Gedächtnis grob in deklaratives und nicht-deklaratives Gedächtnis (zitiert nach Pritzel et al. 2003, S. 416f.), wobei Ersteres Informationen beinhaltet, die bewusst sind und explizit abgerufen werden können (z. B. bezeichnet als „Kenntnisse“, „Faktenwissen“ oder „wissen, was“), während Letzteres unbewusste Inhalte enthält (z. B. bezeichnet als „Fertigkeiten“, „Handlungswissen“ oder „wissen, wie“). Eine detailliertere Einteilung liefert unter anderem das Modell von Tulving, der vier Langzeitgedächtnissysteme unterscheidet: x das episodische Gedächtnis

x das semantische Gedächtnis (auch als Wissenssystem bezeichnet) x das Primingsystem und x das prozedurale Gedächtnis

Tulvings Modell wurde von Markowitsch um das perzeptuelle Gedächtnis erweitert (zitiert nach Pritzel et al. 2003, S. 416).

³ Für textseitige Merkmale sei beispielsweise auf die Textualitätskriterien von de Beaugrande und Dressler (1981) verwiesen.

Wissensarten und -strukturen 6

Abb. 1: Eine inhaltliche Einteilung des Langzeitgedächtnisses. Es ist jeweils aufgeführt, welche Leistungen diesem Gedächtnis zugeschrieben werden und diese sind durch Beispiele illustriert. Die Darstellung vereinigt die Einteilung in deklarative und nicht-deklarative Inhalte (nach Squire) und das Modell von Tulving, das von Markowitsch ergänzt wurde.

Abbildung 1 vereinigt die allgemeine Unterteilung in deklaratives und nicht-deklaratives Gedächtnis mit dem Modell von Tulving und der Erweiterung von Markowitsch und gibt somit einen Überblick über die verschiedenen Gedächtnissysteme, die im Folgenden kurz erläutert werden (vgl., falls nicht anders angegeben, Pritzel et al. 2003, S. 413-417, Brand und Markowitsch 2009, S. 71f.).