Inhaltsverzeichnis

1  Einleitung  1

2  (Medien-)Pädagogische Perspektive auf das Konstrukt Partizipation  2

2.1  Definition und Strukturierung des Partizipationsbegriffs  2

2.2  Historische Zusammenhänge  5

2.3  Empirische Befunde  9

2.4  (Lern-)Theoretische Perspektiven zur Verwirklichung von Partizipation  21

2.4.1  Vom radikalen Konstruktivismus zum neuen Konstruktivismus  22

2.4.2  Der Denkansatz des neuen Konstruktivismus - Situated Cognition  23

2.4.3  Lernen aus Sicht des neuen Konstruktivismus - Situiertes Lernen  24

2.4.4  Die pragmatistische Perspektive  26

3  Kompetenzen - Bausteine für Partizipation  28

3.1  Bestimmung des Kompetenzbegriffs  28

3.2  Kompetenztypen - Medienkompetenz -  

  Kompetenzen in der Pflegeausbildung  31

3.3  Kompetenzmessung  36

4  Partizipation durch Kompetenzentwicklung - ein fiktives mediendidaktisches  

  Szenario für die Pflegeausbildung.  37

4.1  Förderliche und hemmende Faktoren für die Partizipation  39

4.2  Web 2.0-Charakteristika  40

4.3  Mobile-learning (-Mlearning) - Definition und Charakteristika  42

4.4  Web 2.0-Applikationen und -Mlearning: Nutzen, Kompetenzpotentiale -  

  partizipative Effekte für die Pflegeausbildung.  44

4.5  Gefahren des Web 2.0 und von -Mlearning in Bezug auf Partizipation  52

5  Fazit und Ausblick.  53

  Literaturverzeichnis  59

  Abbildungsverzeichnis  64

Anhang   65

1 Einleitung

Für Dieter Baacke liegt es auf der Hand: Heutige persönliche, berufliche und gesellschaftliche - demokratische Partizipationsmöglichkeiten werden durch die expandierenden Informations- und Kommunikationstechniken beeinflusst und mitgestaltet (vgl. 2007, S. 5). Anna-Maria Kamin stellt für die Weiterbildungskultur in der Pflege fest, dass hier traditionelle Veranstaltungen in Präsenzform dominieren (vgl. 2010, S. 679). Elisabeth Büsch, Annette Nauerth und Ina Pfefferle bescheinigen den Lehrenden und Lernenden an Schulen im Gesundheitswesen geringe Erfahrungen mit E-learning (vgl. 2007, S. 27). Die wenigen vorgestellten Aussagen lassen bereits eine Diskrepanz erahnen, die innerhalb der Gesundheits- und Krankenpflege(ausbildung) zu einer für diese Berufsgruppe nachteiligen Bilanz zwischen genutzten und ungenutzten bzw. verpassten Partizipationschancen führen kann.

Im Zentrum der vorliegenden Arbeit steht deshalb die Frage nach den Partizipationschancen durch Nutzung und Gestaltung von Web 2.0-Angeboten im Bereich der Gesundheits-und Krankenpflegeausbildung.

Um sich dem Thema Partizipation anzunähern, wird im zweiten Kapitel der Partizipationsbegriff bestimmt und seine medienpädagogisch historische und empirische Bedeutung im Allgemeinen und im Speziellen für die Gesundheits- und Krankenpflege herausgearbeitet. Anschließend werden Partizipationsvoraussetzungen im Kontext lerntheoretischer Positionen abgeleitet. Als Bindeglied zwischen lerntheoretischen Voraussetzungen, dem formellen und informellen Lernen einerseits und zunehmender berufspädagogischer Relevanz für die Gesundheits- und Krankenpflege andererseits steht der Kompetenzbegriff. Er wird im dritten Kapitel bestimmt, geordnet, auf die Pflegeausbildung bezogen und hinsichtlich seiner Messbarkeit eingeschätzt. Im vierten Kapitel wird der Kompetenzgedanke in einem berufsbezogenen mediendidaktischen Szenario aufgenommen und auf die Partizipationschancen durch Web 2.0-Applikationen in Kombination mit M-learning hin untersucht und auf Gefahren hin abgeschätzt. Im abschließenden fünften Kapitel erfolgt eine Einschätzung, inwieweit die zugrunde liegende zentrale Fragestellung beantwortet werden konnte.

Der besseren Lesbarkeit halber wird im Text ausschließlich die männliche Form verwendet, wenn es um Personen geht. Gemeint sind selbstverständlich jeweils immer beide Geschlechter.

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2 (Medien-)Pädagogische Perspektive auf das Konstrukt Partizipation

Zunächst soll der Partizipationsbegriff aus der Vielfalt seiner Bedeutungen und Erweiterungen heraus vorgestellt und anschließend auf das Thema der vorliegenden Arbeit bezogen werden.

2.1 Definition und Strukturierung des Partizipationsbegriffs

Eine Arbeit, die sich in der gegenwärtigen Lage mit dem Thema Partizipation auseinandersetzt, steht vor dem Problem, eine kaum noch zu überschauende Vielfalt dieses Themenfeldes strukturieren und notwendige Abgrenzungen vornehmen zu müssen. Diese Schwierigkeiten sind auf die Unschärfe des Partizipationsbegriffs zurückzuführen (vgl. Betz/Gaiser/Pluto 2010, S. 11 f.). Die Übersetzung des Begriffs Partizipation aus dem Lateinischen: „participāre (particeps) jmd. an etw. teilnehmen lassen (alqm alcis rei od. re)“ (PONS 2007, S. 184), bedarf keiner weiteren Erklärung und entspricht auch weitgehend der umgangssprachlichen Semantik: „Beteiligung von Mitgliedern einer Gruppe an ge- meinsamenAngelegenheiten; partizipieren, teilnehmen“ (Brockhaus 2004, Band 3, S. 30).

Wesentlich umfassender wird der Partizipationsbegriff aus Sicht der Soziologie definiert. Hierbei wird sowohl die Bedeutung für das Individuum als auch für die demokratische Gesellschaft angesprochen. Zudem werden die Identifikation mit Werten, sozial relevanten Kräften, Institutionen und der Beteiligungsnotwendigkeit von Individuen in der Demokratie hervorgehoben sowie notwendige Voraussetzungen für Partizipation angesprochen: „[…] Bezeichnung für a) die Beteiligung an und die Identifikation mit bestimmten Institutionen, Werten und sozial relevanten Kräften einer Gesellschaft, oder für b) engagiertes und sich in praktisch-polit. Arbeit manifestierendes Beteiligen an demokratischen Strukturen und Prozessen. P. setzt sowohl bestimmte Mechanismen und Inhalte bei der Sozialisation der betreffenden Individuen als auch bestimmte institutionelle Muster der Information, Kommunikation und Herrschaftsstruktur in den betreffenden Organisationen voraus. P. wird als zentrale Komponente der Entfaltung einer freiheitlich-demokratischen Gesellschaft betrachtet“ (Hillmann 2007, S. 667). Diese Auffassung von Partizipation entspricht einem Verständnis, das über einen längeren Zeitraum die Debatte beherrschte und auch noch aktuell von Bedeutung ist (vgl. Betz et al. 2010 S. 11 f.). Die ursprüngliche Verwendung des Partizipationsbegriffs im Kontext politischer und demokratischer Prozesse ist in den letzten Jahrzehnten sowohl medial als auch inhaltlich erweitert worden.

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Die mediale Erweiterung wird durch die zunehmenden Möglichkeiten der Informations-und Kommunikationstechnik (IKT) - E-Partizipation - symbolisiert. Die Möglichkeiten der IKT erlauben dem Bürger, vorausgesetzt er kann und möchte darüber verfügen, eine zeit- und ortsunabhängige Beteiligung an demokratischen Prozessen: „E-Partizipation wird hier als die Teilhabe von natürlichen und juristischen Personen und ihrer Gruppierungen an der Entscheidungsfindung in den staatlichen Gewalten mit Mitteln der Informations- und Kommunikationstechnik (IKT) definiert. Im Kontext der E-Government-Aktivitäten des Bundes interpretieren wir dies in zwei Richtungen,

x als um IKT erweiterte politische Partizipationsangebote bei Planungen und

Bundes. Der Begriff „E-Partizipation“ wird in der internationalen Diskussion von dem der „E-Democracy“ dadurch abgegrenzt, dass letzterer auch Wahlen als verbindlichste Form der Bürgerbeteiligung einschließt […]“ (Albrecht/Kohlrausch/Kubicek/Lippa/ Märker/Trénel/Vorwerk/Westholm/Wiedwald 2008, S. 14 f.).

Die inhaltlichen Erweiterungen stehen im Zusammenhang mit gesellschaftlichen Veränderungen (vgl. Kap. 2.2 der vorl. Arbeit):

„Im Zuge einer breiten gesellschaftlichen Modernisierung, die den Anspruch auf Einflussnahme und Beteiligung an politischen Entscheidungen im engeren Sinne, aber auch an gesellschaftlichen Prozessen und sozialer Integration neu formuliert, erlangt Partizipation seit den 1970er-Jahren als Gestaltungsprinzip von Institutionen […] einen zentralen Stellenwert. Es erstaunt somit keineswegs, dass die Auseinan- dersetzungmit Partizipation nicht auf das politische Feld im engeren Sinne be- schränktgeblieben ist“ (Betz et al. 2010, S. 12).

Der Partizipationsbegriff ist also auch zunehmend außerhalb des politischen Kontextes eine wichtige Stellgröße: Institutionen der Arbeitswelt, Verwaltungen, Bildungseinrichtungen, Kindertagesstätten, Jugendeinrichtungen, Einrichtungen des Gesundheitssystems, der Alten- und Behindertenhilfe usw. sehen Partizipation zunehmend als wesentlichen Faktor, sogar als handlungsleitendes Paradigma und qualitatives Merkmal (vgl. Betz et al. 2010, S. 12). Partizipation als Hintergrundfolie hat dazu geführt, dass sich die Stellung und Sichtweise in Bezug auf teilhabende Personen in den verschiedensten Organisationsformen teilweise verändern konnte (vgl. ebd.).

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Die Möglichkeit der Mitwirkung erlaubt die Entstehung von neuen Konzepten. Die Betonung der aktiven Gestaltung der eigenen Lebensbedingungen lässt sich auf die Theoriegeschichte pädagogischen Handelns übertragen:

„Pädagogisches Handeln ist immer auf die Selbsttätigkeit der Subjekte angewiesen; die Förderung von Partizipation ist somit eine genuine Aufgabe der Lehr- und Fachkräfte“ (Betz et al. 2010, S. 13).

Dieter Baacke (vgl. 2007, S. 1-8) führt in seinem Buch „Medienpädagogik“ verschiedene Argumente an, die die Bedeutung von Medien zum Zweck der Partizipation hervorheben, z.B.:

„Generell gilt jedoch: Medien spielen für die Entwicklung des Menschen, für seine Erziehung, aber auch für seine Aus- und Weiterbildung und für viele andere Bereiche seines Alltagslebens eine erhebliche Rolle“ (ebd., S. 4). Über die Definition von Medienpädagogik hält Baacke (2007, S. 5) resümierend fest: „Medienpädagogik umfaßt alle sozialpädagogischen, sozialpolitischen und sozial- kulturellenÜberlegungen und Maßnahmen sowie Angebote für Kinder, Jugendliche und Erwachsene, die ihre kulturellen Interessen und Entfaltungsmöglichkeiten, ihre persönlichen Wachstums- und Entwicklungschancen sowie ihre sozialen und politischen Ausdrucks- und Partizipationsmöglichkeiten betreffen, sei es als einzelne, als Gruppe oder als Organisationen und Institutionen.“

Diese in den Aufgabengebieten der Medienpädagogik angesprochenen Themen werden durch die expandierende IKT beeinflusst und mitgestaltet, was sich unter anderem auf die Partizipationschancen von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen auf privater und beruflicher Ebene auswirkt (vgl. ebd.).

Tanja Betz et al. (vgl. 2010, S. 14 f.) unterstellen dem Partizipationsbegriff unterschiedliche Bedeutungskontexte, die sich aus ihrem jeweiligen Verwendungszusammenhang ergeben. Zum einen sind diese begründet durch gesellschaftliche Veränderungsprozesse, die zunehmend individualisierend wirken und die Verantwortung des Einzelnen - bei Rückzug sozialstaatlicher Sicherungssysteme - fordern. Im Zusammenhang mit der Zuschreibung von Verantwortung und Aufgaben an den Einzelnen, die sich in der Maxime „Fördern und Fordern“ unter Rücknahme des Sozialinvestitionsstaates zeigt, wird der Partizipationsbegriff weniger als Emanzipation aufgefasst, sondern eher instrumentalisiert, um gesellschaftliche Problemstellungen bewältigen zu können (vgl. ebd.). Zum anderen lassen sich weitere Bedeutungen aus der Forderung nach (mehr) Partizipation aus ganz unterschiedlichen Zusammenhängen ableiten:

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Aus dem Recht, demokratietheoretisch, bildungstheoretisch und pädagogisch, des Weiteren über (fach-)politische, professionstheoretische, ethisch-moralische Argumente. Eine Vielzahl weiterer politischer Begründungszusammenhänge zeigen die Komplexität der Bedeutungskontexte auf (vgl. ebd.). Deren Komplexität spiegelt sich im Doppelcharakter von Partizipation wider: Einerseits als ein Aspekt der Emanzipation (Autonomie und Selbstbestimmung) gegenüber einem etablierten politischen System und andererseits als instrumentalisiertes Mittel zum Zweck der Integration und Stabilisierung in dieses politische System sowie in pädagogischen Zusammenhängen als ein Mittel der Erziehung zu einer systemgerechten Sozialisation. Welcher Charakter von der Bedeutung her dominiert, kann je nach Verwendungszusammenhang ganz unterschiedlich ausfallen - häufig lässt sich dies jedoch erst im Nachhinein bestimmen (vgl. ebd.).

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit „Partizipationschancen durch Nutzung und Gestaltung von Web 2.0-Angeboten im Bereich der Gesundheits- und Krankenpflegeaus- bildung“. Hierkann der Doppelcharakter des erweiterten Partizipationsbegriffs zumindest im Ansatz antizipiert werden. Der Schwerpunkt auf „Chancen und Nutzung“ verdeutlicht bereits den vordergründigen Bedeutungspol: Partizipation aus Sicht des Individuums, in diesem Fall von Auszubildenden der Gesundheits- und Krankenpflege. Hiermit soll die Emanzipation und Selbstbestimmung der künftigen Gesundheits- und Krankenpfleger als Berufsgruppe und als Individuum angesprochen werden. Unterstellt wird hierbei, dass Web 2.0-Angebote hierauf einen (förderlichen) Einfluss haben könnten (vgl. Kap. 4 der vorl. Arbeit), wie dies auch im Falle der E-Partizipation unterstellt werden kann (vgl. Albrecht et al. 2008; Baacke 2007, S. 4 ff.). Auf der anderen Seite stehen aber auch Interessen, die an die zukünftigen Gesundheits- und Krankenpfleger von außen herangetragen werden - vonden Kollegen, von Institutionen, von Organisationen, dem Gesundheitswesen, der Wissenschaft, der Gesellschaft, den Medien und dem politischen System (vgl. Kap. 2.2 der vorl. Arbeit). Dieser Bedeutungspol stellt dann den eher instrumentalisierenden Anteil dar.

2.2 Historische Zusammenhänge

Nachstehend soll ein stark eingegrenzter Rückblick aus (medien-)pädagogischer Perspektive auf das Thema Partizipation erfolgen. Dies ist notwendig, da erst durch diese Retrospektive verdeutlicht werden kann, worauf sich der heutige Doppelcharakter von Partizipation gründet und welche Rahmenbedingungen überhaupt gegeben sein müssen, damit die notwendige Basis für Partizipation in einer Gesellschaft oder auch in einer Berufsgruppe gegeben ist. Die starke Eingrenzung ist erforderlich, um das Thema der Arbeit zu fokussieren.

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Der Diskurs über Partizipationschancen und Partizipationshemmnisse bei Kindern und Jugendlichen ist derzeit in Deutschland durch folgende Spannung geprägt: Auf der einen Seite können Partizipationsprozesse eine Überforderung bedeuten und müssen deshalb von Erwachsenen begleitet werden. Auf der anderen Seite müssen Erwachsene die Gelegenheiten für ausreichende Beteiligung schaffen, Gelegenheiten, die ein überforderungsfreies, geschütztes Erlernen von partizipativen Prozessen erlauben (vgl. Betz et al. 2010, S. 16). Diese Erkenntnis ist ein Produkt, das unter derzeitigen Freiheits- und Herrschaftsverhältnissen herausgebildet wurde, demokratisch geprägt ist und mit dem Bild einer Öffentlichkeit einhergeht, die Partizipation als grundlegend für die Gesellschaft festlegt (vgl. Grundgesetz der BRD v. 21.07.2010, Artikel 5,17,18 und 20). Als gesellschaftliche Grundlage aus einem historischen Prozess erwachsen, ist diese nicht selbstverständlich und auch nicht einfach herstellbar bzw. weiter zu entwickeln. Für Baacke (vgl. 2007, S. 10) war hierfür der Schritt in die Neuzeit entscheidend, der mit der Bestimmung des Menschen als geistiges Individuum in der Renaissance und der Entdeckung seiner Subjektivität verbunden ist. Zum Ende der Aufklärungsepoche beantwortete Immanuel Kant (1784) zit. n. Herwig Blankertz (vgl. 1982, S. 22) die Frage nach der Aufklärung wie folgt: „Aufklärung ist der Ausgang des Menschen aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit. Unmündigkeit ist das Unvermögen, sich seines Verstandes ohne Leitung eines anderen zu bedienen. Selbstverschuldet ist diese Unmündigkeit, wenn die Ursache derselben nicht am Mangel des Verstandes, sondern der Entschließung und des Mutes liegt, sich seiner ohne Leitung eines anderen zu bedienen. Sapere aude! Habe Mut, Dich Deines Verstandes zu bedienen! ist also der Wahlspruch der Aufklärung. …“

Die hieraus ersichtlich werdenden gravierenden Veränderungen im Selbstverständnis waren grundlegend für die Herausbildung einer bürgerlich bestimmten Gesellschaft als „Nation“. Sie schaffte Verhältnisse, die eine Dynamisierung in vielen Lebensbereichen ermöglichten. „Politik“, im modernen Sinn verstanden, nimmt hierbei eine wichtige Bedeutung ein: Sie vermittelt zwischen den beiden Polen Herrschaft und Freiheit mit dem Zweck der Veränderung oder Bewahrung von bestehenden Verhältnissen. In diesem Zusammenhang bildete sich ein Typus von „Öffentlichkeit“ heraus, der sich heute als ein dritter, von privater und staatlicher Sphäre geschiedener, Bereich entwickelt hat (vgl. Baacke 2007, S. 13). Die Aufgabe dieser Öffentlichkeit liegt in der Vermittlung zwischen Wirken des Staates, seiner Organe und dem privaten Leben (vgl. ebd.).

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Hergestellt wird diese Öffentlichkeit über eine breite Teilnahmebasis. Um diese aufzubauen, war es notwendig, eine entsprechende Informationsmöglichkeit zu schaffen, die viele Menschen erreichen konnte. Baacke (vgl. 2007, S. 10) sieht hier die besondere Leistung der Medien im Modernisierungsprozess:

„Es ist die Information, es sind die Medien (zunächst Flugblätter, Zeitungen, Zeit- schriften,Bücher), die immer neue Informationen über den gesellschaftlichen Veränderungsprozeß herbeischaffen, verfügbar machen und somit ebenfalls ein Fundament der bürgerlichen Gesellschaft von heute darstellen.“

Öffentlichkeit ist zu einem wichtigen Prinzip geworden, das die Kritisierbarkeit und damit Veränderbarkeit demokratischer Prozesse legitimieren und zugleich ermöglichen kann (vgl. Baacke 2007, S.13). Als Träger dieser neuen bürgerlichen Öffentlichkeit identifiziert Baacke (vgl. ebd.) zunächst Gesprächsgruppen in Salons und Caféhäusern, nachfolgend oder auch begleitend Tageszeitungen und Zeitschriftenpresse, später dann Hörfunk, Fernsehen und heute zunehmend interaktive Dienste und Systeme (Internet - Web 2.0, mobile Dienste). Öffentlichkeit kann demokratische Prozesse legitimieren, weil die Freiheit der Meinungsäußerung als verbürgtes Recht und gleichzeitig auch Pflicht die öffentliche Gewalt kontrollieren kann. Der gesellschaftliche Wandel kann ermöglicht werden, weil Massenmedien vorhandene Zustände aufgreifen, kritisieren und auf Veränderung hinwirken können (vgl. ebd.). Die zuvor ersichtliche Relativierung von Ermöglichung und Legitimation ist durchaus notwendig, da auch Öffentlichkeit interessengeleitet und beeinflussbar sein kann, bzw. eine Öffentlichkeit denkbar ist, die nicht von allen Bürgern geteilt wird und somit nicht unfehlbar und in einer Gesellschaft für alle gleichermaßen gültig ist (vgl. Baacke 2007, S.13).

Öffentlichkeit ist jedoch prinzipiell zu einem eigenen Kommunikationssektor geworden. Er grenzt sich von dem privaten Bereich durch seine kommunikative Offenheit und politische Relevanz ab, vom staatlichen Bereich durch seine Unabhängigkeit von staatlicher Kontrolle und Einflussnahme (vgl. Baacke 2007, S.14). Weiter gedacht bedeutet dies aber auch, dass Medien als professionell organisierte Kommunikationsplattformen aus der Gesamtgesellschaft ausgegliedert sind und deshalb jeweils auch nur eine Teilmenge von öffentlicher Meinung repräsentieren können. Diese Partikularität können sie nur überwin- den,indem sie möglichst viele aktive „Nutzer“ gewinnen (vgl. ebd.). Aufgrund der zunehmenden Kommerzialisierung von Medien und des privatwirtschaftlichen Ausbaus der Medienlandschaft folgen dort verhaftete Medien immer weniger dem Aufklärungsgedanken, sondern eher den Marktgesetzen.

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Programme werden als Waren angeboten, die möglichst profitabel verkauft werden müssen, um den eigenen Bestand zu sichern. Zu diesem Zweck versuchen Medien die Aufmerksamkeit auf sich zu lenken (z.B. durch Skandalisierung von Ereignissen), eine eigene Medienwelt zu erfinden (z.B. „Wer schlägt den Raab?“) oder in die gesellschaftliche Wirklichkeit einzugreifen (Stichworte: „Newsmaking“ und „agenda setting“): Diese Art von Medienkommunikation ist dann nicht mehr nur Reproduktion der gesellschaftlichen Wirklichkeit, sondern auch deren Produzent (vgl. ebd.). Medien können folglich als Verbreiter von Informationen im Sinne der Aufklärung dienen, diese jedoch auch aus wirtschaftlichen und anderen Kalkülen heraus verhindern (vgl. Baacke 2007, S.16). Diese ökonomische Rationalisierung ist exemplarisch für die Entwicklung moderner Gesellschaften. Die gewünschte politisch-soziale Egalisierung der Aufklärung wurde durch eine weitgehende sozialstrukturelle Differenzierung verdrängt. Das entstandene mächtige und immer weiter differenzierende Mediensystem hat ein komplexes Zeichensystem entwickelt, das häufig nur noch von Experten durchschaubar ist (vgl. ebd.). Da die „Zuschauer“ bzw. „Nutzer“ nicht über homogene Voraussetzungen in der Deutung medial vermittelter Zeichen verfügen, ist eine inhomogene Verstehens- und Verständnisfähigkeit anzunehmen (vgl. Kap. 2.3 der vorl. Arbeit). Dies hat zur Folge, dass die individuell unterschiedlichen Möglichkeiten der Informationsverarbeitung auch mit individuell unterschiedlichen Partizipationschancen einhergehen (vgl. Baacke 2007. S. 16 ff.).

Über diese allgemeinen und individuellen Voraussetzungen hinaus gibt es berufsspezifische historische Entwicklungen, die den heutigen Rahmen für die Pflegeausbildung mitbestimmen und auch für die Partizipationschancen dieser Berufsgruppe von Bedeutung sind. Die Pflegeausbildung in Deutschland hat eine lange Tradition. Die fachdidaktische und berufspädagogische Diskussion steht jedoch noch am Anfang und bezieht sich bislang eher auf den schulischen bzw. hochschulischen Teil der Ausbildung. Klaus Müller (vgl. 2009, S. 6) sieht einen Grund hierfür in der Sonderstellung der Pflegeberufe in Deutschland, da hier nicht das Berufsbildungsgesetz (BBIG) zur Anwendung kommt. Es handelt sich um Heilberufe, deren schulische Ausbildung an Berufsfachschulen besonderer Art stattfindet. Verbunden war hiermit auch eine späte Akademisierung der Lehrerbildung, die bis über die Mitte der 1990er Jahre hinaus in Form einer überwiegend zweijährigen Fachweiterbildung organisiert wurde. Erst ab jener Zeit erfolgte eine Ansiedlung an den Fachhochschulen, nicht wie für die Ausbildung von Berufsfachschullehrern üblich an Universitäten (vgl. ebd., S. 6 f.). Hieraus ergibt sich dann auch ein entsprechender Mangel an Lehrstühlen und Forschungsprojekten (vgl. Müller 2009, S. 6 f.; Roes 2004, S. 11 f.).

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2.3 Empirische Befunde

Betz et al. (vgl. 2010, S. 21 ff.) belegen, dass das empirische Wissen über Partizipation, dort bezogen auf Kinder und Jugendliche, in den letzten Jahren zugenommen hat. Erste Befunde erlauben eine Einschätzung von Möglichkeiten und Hürden partizipativer Prozesse, nachfolgend bezogen auf das Internet bzw. auf Web 2.0-Angebote im Allgemeinen und auf die Berufsbildung in der Pflege im Speziellen. Eine umfassende Darstellung der Befunde partizipativer Prozesse in verschiedenen Themenfeldern (z.B. Politik, Vereine, Verbände, traditionelle Organisationen, Institutionen, usw.) ist aufgrund der Themenstellung der vorliegenden Arbeit nicht wünschenswert. Es erfolgt eine Einengung der Analyse auf partizipative Prozesse, die durch Web 2.0-Angebote im Kindes- und Jugendalter vermittelt werden. Hier ist die Akteursgruppe - insbesondere die der Jugendlichen - für die vorliegende Arbeit relevant, da diese den heranwachsenden Anteil der zukünftigen Auszubildenden für die Gesundheits- und Krankenpflege darstellen: Die „durchschnittliche Auszubil- ¹ in Gesundheits- und Krankenpflege in NRW ² ist Deutsche ohne Migrations- dende“

³ , 20 - 25 Jahre alt ⁴ und besitzt Fachoberschulreife (52,9%) ⁵ . hintergrund

Der Begriff „Web 2.0“ erscheint, wie bei Neuversionen eines etablierten Computerprogramms, als eine Neuauflage von etwas schon Bekanntem. Entstanden ist der Begriff im Rahmen der Vorbereitung einer Konferenz und wird Dale Dougherty, Vizepräsident von O´Reilly Media und Craig Cline von Media Live, zugeschrieben. Der Artikel von Tim O´Reilly, der im Anschluss an die Konferenz veröffentlicht wurde, beschäftigte sich mit der Frage, was das Web 2.0 ist und kann als Grundstein für die nachfolgenden Reaktionen und das (Massen-)Phänomen betrachtet werden (vgl. Ertelt/Röll 2008, S. 9; Feil 2010, S. 13). Das wesentliche Kennzeichen von Web 2.0 ist die Unabhängigkeit von lokalen Geräten und den jeweils zugehörigen Betriebssystemen.

¹ Vgl. Ministerium für Arbeit, Gesundheit und Soziales des Landes Nordrhein-Westfalen (2006): Landesberichterstattung Gesundheitsberufe, Tabellenteil A I 1.3.3

² Die Landesberichterstattung Gesundheitsberufe (2006) wurde aufgrund der inhaltlichen Verfügbarkeit über verschiedene Merkmale ausgewählt (Geschlecht, Migrationshintergrund, Alter, Schulbildung).

³ Vgl. Ministerium für Arbeit, Gesundheit und Soziales des Landes Nordrhein-Westfalen (2006): Landesberichterstattung Gesundheitsberufe, Tabellenteil A I 1.3.7

⁴ Vgl. Ministerium für Arbeit, Gesundheit und Soziales des Landes Nordrhein-Westfalen (2006): Landesberichterstattung Gesundheitsberufe, Tabellenteil A I 1.3.3

⁵ Vgl. ebd. S. 47

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Die Daten, die im World Wide Web (WWW) hinterlegt werden, sind bedeutsamer als die Zugangsgeräte und deren jeweilige Betriebssysteme, da das Netz mit unterschiedlichen Quellen kombiniert werden kann und weiterhin die Daten vorhält (vgl. Ertelt/Röll 2008, S. 9). Hinzu kommt, dass Informationen nicht nur rezipiert werden, sondern vom bisherigen Empfänger auch verfasst werden können. Der „User“ wird vom Konsumenten zum Produzenten. Die Software ist so konzipiert, dass sie einfach genutzt werden kann, intuitiv und interaktiv (vgl. ebd./Feil 2010, S. 114). Die Einfachheit birgt jedoch auch Gefahren (vgl. Kap. 4.5 der vorl. Arbeit). Das Web 2.0 ist also weniger ein technologisches als vielmehr ein soziales Phänomen, es konstituiert sich über die partizipativen Prozesse interaktiver Nutzer. Die veränderte Wahrnehmung und Nutzung des WWW führte zu der Auffassung, dass etwas Neues entstanden ist. Konstruktivistisch betrachtet wird es durch Zuschreibungen des Menschen und in der Folge durch deren Nutzung bestimmt (vgl. Feil 2010, S. 113). Eine kontextbezogene Auswahl von Web 2.0-Elementen wird in Kap. 4 der vorl. Arbeit vorgestellt.

Trotz der relativ einfachen Handhabbarkeit von Web 2.0-Angeboten werden die Gestaltungs- und Handlungspotenziale des Social Web, z. B. für die eigene Identitätsbildung, Selbstdarstellung, Beziehungspflege und Informationsgewinnung usw., in der Altersgruppe der 12- bis 24-Jährigen selten voll ausgeschöpft (vgl. Schmidt/Paus-Hasebrink/Hasebrink 2009, S. 8 f.). Für Schell (vgl. 2008, S. 11) stellt sich mit Blick auf die vom Nutzer generierten Inhalte die Frage, ob es sich hierbei eher um „just for fun“ - Aktivitäten handelt oder um Aktivitäten, die der öffentlichen Kommunikation und Partizipation dienen, z.B. in der Auseinandersetzung mit gesellschaftlich relevanten Themen. Bezug nehmend auf den eingeführten Öffentlichkeitsbegriff (vgl. Kap. 2.2 der vorl. Arbeit) kann die private Nutzung des Web 2.0 durch die Generierung von Content Öffentlichkeit für ein jeweils begrenztes Publikum erzeugen. Dies kann dazu führen, dass sich Öffentlichkeit und Privatheit miteinander vermischen und dadurch Gefahren für den „User“ entstehen (vgl. Kap. 4.5 der vorl. Arbeit). Öffentlichkeit und Privatheit ist dann kaum noch auseinander zu halten. Partizipation im WWW bedeutet demnach auch Teilhabe am Privaten - wie es z.B. aus Communities und Freundschaftsnetzwerken ersichtlich ist (vgl. Feil 2010, S. 115 & S. 131). Nach Feil (2010, S. 114) erfährt der Partizipationsbegriff im Web 2.0 einen Bedeutungswandel:

„Im Internet beinhaltet Partizipation im Allgemeinen die Teilhabe an der Wissens-, Informations- und Kommunikationsgesellschaft durch gesellschaftliche Handlungsfähigkeit, die das Individuum über die Ausbildung seiner digitalen Kompetenzen er- reicht.“

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Diese Kompetenzen können jedoch nur erreicht werden, wenn die Chance besteht, über einen Internetzugang zu verfügen. Eine Nichtverfügbarkeit dieser Ressource würde den Ausschluss von dieser gesellschaftlichen Wirklichkeit und den damit verbundenen Chancen bedeuten (erstes Digital Divide). Der Internetzugang alleine ebnet soziale Unterschiede nicht ein. Eine wichtige Rolle hinsichtlich der Nutzerqualität scheint hierbei der formale Bildungshintergrund einzunehmen (vgl. Feil 2010, S. 114). Die Art der Partizipation des WWW kann folglich zu einer Verstärkung sozialer Unterschiede beitragen und mündet damit in ein zweites Digital Divide (vgl. Feil 2010, S. 115). Im Rahmen der vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) geförderten Studie des Deutschen Ju- ⁶ (Erhebungs- gendinstituts „Digital Divide - Digitale Kompetenz im Kindesalter“ ⁷ bzw. Jugendliche von 13 und zeitpunkt 2007/2008) wurden Kinder von 10 und 11 Jahren

⁸ befragt. Insgesamt haben 1.035 Kinder bzw. Jugendliche an einer standardisier-14 Jahren

ten Face-to-Face-Befragung zur Mediennutzung teilgenommen. Im ersten Halbjahr 2009 wurden 75 Leitfadeninterviews in einer qualitativen Follow-up-Studie mit jeweils 15 Kindern bzw. Jugendlichen auf Basis der Ergebnisse der quantitativen Befragung geführt (vgl. Feil 2010, S. 117). Im Zentrum der Studie stehen die Bedingungen, die zum Gelingen von Bildung in einer informationstechnologisch und mediatisiert geprägten Lebenswelt beitragen.

„Vor dem Hintergrund unterschiedlicher Lebenslagen, personaler Voraussetzungen und Lernchancen wird untersucht, unter welchen Voraussetzungen Kinder und Jugendliche digitale Kompetenzen erwerben, die zu unterschiedlichen Interessen im Netz sowie zu unterschiedlichen Nutzungsstilen und dadurch zur Verstärkung von Prozessen der Bildungsbenachteiligung führen können“ (ebd.). Die zweite Studie, die nachfolgend herangezogen werden soll, ist die 16. Shell-Jugendstudie 2010. Sie wurde im Zeitraum von Januar bis Juni 2010 erstellt und arbeitet mit einem „bewährten Studiendesign“. Es handelt sich dabei um eine standardisierte, quantitative Erhebung im Rahmen einer repräsentativen Stichprobe von Jugendlichen. Ergänzt wird diese Stichprobe, wie schon zuvor die in der DJI-Studie, durch leitfadengestütze Interviews. Die für die Interviews ausgewählten Jugendlichen wurden dabei nach systematischen Gesichtspunkten auf der Grundlage einer quantitativen Erhebung ausgewählt (vgl. Albert/Hurrelmann/Quenzel 2010, S. 361). Die Funktion der quantitativen Erhebung ist die Erhebung der Bandbreite von Lebenssituation und Einstellungen der Jugendlichen.

⁶ Vgl. URL: http://www.dji.de/cgi-bin/projekte/output.php?projekt=975&Jump1=LINKS&Jump2=15 (Stand: 04.10.2010)

⁷ Nachstehend wird diese Altersgruppe im Rahmen der DJI-Studie als Kinder bezeichnet. ⁸ Nachstehend wird diese Gruppe im Rahmen der DJI-Studie als Jugendliche bezeichnet.

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⁹ befragt Zu diesem Zweck wurden 2604 Jugendliche im Alter zwischen 12 und 25 Jahren (siehe auch zur Methodik: Albert et al. 2010, S. 361 ff.). Hinsichtlich des ersten Digital Divide stellt Feil (vgl. 2010, S. 118 ff.) aus der DJI-Studie nachfolgende Befunde vor: Onliner sind 80% der Befragten (vgl. Feil 2010, S. 118). Nach wie vor ist ein Trend zu erkennen, dass das Internet in immer jüngerem Lebensalter zugänglich gemacht wird, was Feil u.a. auf das steigende Angebot für Kinder und Jugendliche im Internet zurückführt (vgl. ebd.). Zugangschancen zum Internet hängen deutlich vom Lebensalter ab: Kinder verfügen in 68% und Jugendliche in 94% über einen Internetzugang (vgl. ebd.). Hinsichtlich der Nutzungsfrequenz des Internets pro Woche ist festzustellen, dass 34% der Kinder und 72% der Jugendlichen das Internet mehrmals pro Woche aufsuchen (vgl. ebd.). Innerhalb der Altersgruppen gibt es hinsichtlich der Zugangsmöglichkeiten und der Nutzungshäufigkeiten keine geschlechtsspezifischen Unterschiede (vgl. ebd.). Festzuhalten ist, dass 11% der Kinder und 32% der Jugendlichen einen eigenen internetfähigen PC besitzen (vgl. Feil 2010, S. 118f.). Bei rund 80% der Kinder und Jugendlichen steht der Computer mit Internetverbindung im Kinderzimmer (vgl. Feil 2010, S. 119). Bei den Kindern macht es hinsichtlich der täglichen Nutzung des Internets keinen Unterschied, ob der Zugang über den eigenen PC oder über den Familien-PC möglich ist. Bei den Jugendlichen hingegen sinkt die tägliche Nutzungsfrequenz (von 55% auf 25%), wenn sie nicht über einen eigenen Internetzugang verfügen können (vgl. ebd.). Bezugnehmend auf die Partizipationschancen am WWW ist festzustellen, dass von den Kindern und Jugendlichen ohne Internetzugang 70% aus finanziell schlechter gestellten Familien kommen. Jedoch ist auch hier zu erkennen, dass von den Eltern spätestens im Verlauf der Sekundarstufe I ein Internetzugang ermöglicht wird, wenn auch häufiger noch in einer analogen Ausführung (vgl. ebd.). Es wurde im Interview nachgewiesen, dass die Qualität der materiellen Voraussetzungen des Internetzugangs das Interesse am Internet beeinflussen kann (vgl. Feil 2010, S. 119).

Die 16. Shell-Jugendstudie kommt hinsichtlich des ersten Digital Divide auf ähnliche Resultate, stellt jedoch auch noch andere Erkenntnisse als bedeutend heraus (vgl. Albert et al. 2010, S. 101 - S. 103): Über die DJI-Studie hinausgehend wird eine fast vollständige Verbreitung des Internets unter Jugendlichen (96%) festgestellt (vgl. Albert et al. 2010, S. 101).

⁹ Nachstehend wird diese Gruppe im Rahmen der 16. Shell-Jugendstudie als Jugendliche bezeichnet.

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Auch der Einfluss der sozialen Herkunft auf die Nutzungsmöglichkeiten des Internets wird weiterhin erkannt (vgl. Albert et al. 2010, S. 102). Es wird jedoch auch festgehalten, dass inzwischen mehr als 91% der Jugendlichen aus der Unterschicht online sind, somit der Unterschied zum Durchschnitt (96%) in 2010 geringer ausfällt als in den vergangenen Jahren (vgl. Albert et al. 2010, S. 103). Entscheidender als schichtspezifische Einflüsse für die Möglichkeit, über einen (schnellen) Internetzugang verfügen zu können, ist derzeit die regionale Herkunft (vgl. ebd. und Tabelle 2.22 auf S. 102). Hinsichtlich des Lebensalters und dessen Einfluss auf die Möglichkeit der Internetnutzung stellt die Studie fest, dass seit 2006 das Internet bei den 15- bis 17-Jährigen am weitesten verbreitet ist. Dieser Umstand wird auf die Tatsache zurückgeführt, dass die Jugendlichen nach dem Auszug aus dem Elternhaus zunächst über eine geringere Versorgungsmöglichkeit (93%) verfügen (vgl. ebd.). Unterschiede hinsichtlich der Verfügbarkeit über einen Internetzugang im Vergleich der Geschlechter sind wie auch in der DJI-Studie kaum noch auszumachen (vgl. ebd.). Über die Ergebnisse der DJI-Studie hinausgehend wird festgestellt, dass die Zeit, die Jugendliche im Internet verbringen, von Jahr zu Jahr zunimmt. Während es in 2002 noch 7 Stunden pro Woche waren, sind es in 2010 12,9 Stunden. Statistisch auffällig sind dabei die Unterschiede zwischen den Geschlechtern: Männliche „Onliner“ sind mit 15,0 Stunden im Schnitt 4,3 Stunden pro Woche länger im Internet als weibliche „Onliner“. Auch mit dem zunehmenden Alter der Jugendlichen korreliert eine Steigerung der Nutzungsdauer des Internets pro Woche. Ein weiterer Aspekt, der die Internetnutzungsdauer pro Woche beeinflusst, scheint das individuelle Freizeitverhalten zu sein. Die Shell-Jugendstudie un- terscheidetden „medienfixierten Jugendlichen“ mit 14,5 Wochenstunden Internetnutzung vom „geselligen Jugendlichen“ mit 13,3 Wochenstunden und die „kreative Freizeitelite“ mit 11,0 Wochenstunden (vgl. Albert et al. 2010, S. 103).

Hinsichtlich des zweiten Digital Divide lässt sich für beide Studien einend feststellen, dass Jugendliche den Schwerpunkt der Partizipation des Internets in der Möglichkeit sehen, es als Vehikel für die Pflege sozialer Beziehungen einzusetzen. Ein entscheidender Unterschied zwischen den Ergebnissen der vorgestellten Studien ist darin zu sehen, dass die 16. Shell-Jugendstudie für die Art der Nutzung des Internets eine soziale Spaltung ausmacht, die insbesondere die männlichen Nutzer betrifft (vgl. Albert et al. 2010, S. 105 ff.). Die „User“ des Internets werden hier in einer Typologie dargestellt. Basierend auf einer Hauptkomponenten-Faktorenanalyse bieten sich vier Felder der Internetnutzung an, denen sich Jugendliche mit ihrem typischen Nutzungsverhalten zuordnen lassen (vgl. ebd.):

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