Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung:  4

1.1.  Problemaufriss:  6

1.2.  Methodisches Vorgehen:  8

2.  Kompetenzen in der Lehrerbildung  10

2.1.  Zum Begriff der Kompetenz  10

2.1.1.  Professionelle Kompetenz:  11

2.1.2.  Professionalität im schulischen Alltag  12

2.2.  Zuschreibung von Kompetenz  14

2.3.  Kodifizierung von Kompetenzen  16

2.4.  Professionelle Standards  17

2.4.1.  der Begriff Standard  17

2.4.2.  Über die Entstehung von Standards  19

2.4.3.  Analyse von Standards  20

2.4.4.  Das Qualitätsproblem bei der Entwicklung von Standards.  21

2.5.  Bedeutung für die Ausbildung behindertenpädagogischer Kompetenzen  22

3.  Theoretische Aspekte diagnostischer Tätigkeit.  26

3.1.  Zum Diagnosebegriff  26

3.1.1.  Normorientierung oder Subjektorientierung  26

3.1.2.  diagnostische Tätigkeit im schulischen Alltag der Interviewpartnerinnen  28

3.2.  Verstehende Diagnostik  29

3.3.  Das Modell der rehistorisierenden Diagnostik.  30

3.3.1.  Der Begriff der Rehistorisierung:  31

3.3.2.  Die Zentrale Bedeutung rehistorisierender Diagnostik: Das Feld der Macht zu  

  öffnen  32

3.4.  Bedeutung der Rehistorisierung für die diagnostische Tätigkeit  33

3.5.  Syndromanalyse nach A. R. Luria  35

3.5.1.  Vygotskijs Konzept der Zone der nächsten Entwicklung unter materialistischen  

Gesichtspunkten   39

3.5.2.  Theorie der Semiosphären.  40

3.6.  Romantische Wissenschaft:  42

3.7.  Geistige Behinderung - ein sozialer Tatbestand.  43

3.7.1.  Wirkungsmechanismen  44

3.7.2.  Kern von Behinderung - Isolation  45

3.8.  Relationalitätsbegriff - Wie wird Behinderung gedacht?  46

3.9.  Materialistische Behindertenpädagogik  48

2

4. Qualitative Expertenbefragung zum Thema: Was macht gute pädagogische Diagnostik aus und welche Bedeutung hat sie für den Alltag? ............................ 50

4.1 Forschungsfrage ....................................................................................................... 50

5. Interpretation und Diskussion .................................................................................. 65

6. Rehistorisierende Diagnostik - Eine kritische Betrachtung ................................... 70

7. Schlussbetrachtung: ................................................................................................... 72

8. Literaturliste ............................................................................................................... 74

Anhang:

A 1 Leitfragen A 2 Probeinterview A 3 Interview A A3.1. Paraphrasierung Interview A A3.2. Generalisierung Interview A A4 Interview B A4.1. Paraphrasierung Interview B A4.2. Generalisierung Interview B A5 Interview C A5.1. Paraphrasierung Interview C A5.2. Generalisierung Interview C A6 Interview D A6.1. Paraphrasierung Interview D A6.2. Generalisierung Interview D

3

1. Einleitung:

Der Titel meiner Arbeit „Diagnostische Tätigkeit als sonderpädagogische Kompetenz - Eine Betrachtung zum Erwerb und zur Transformation von Handlungswissen in Handlungskompetenz auf der Grundlage eines subjektorientierten Ansatzes“ deutet bereits auf eine weit verzweigte Anlage des Themas hin. Ich werde mich bei der Bearbeitung deshalb auf die Aspekte Kompetenzerwerb in der Lehrerbildung, theoretischer Aspekte diagnostischer Tätigkeit und der aktuell praktizierten Diagnostik in ausgewählten Schulen konzentrieren. Einzeln betrachtet handelt es sich um Aspekte, die nicht sofort ihre Korrelation erkennen lassen. Synoptisch betrachtet geben sie jedoch Antwort auf die zentrale Frage dieser Untersuchung, nämlich wie und ob das in der universitären Lehrerbildung erworbene Wissen in Handlungskompetenz transformiert werden kann.

Exemplifiziert wird das an einem Ansatz verstehensorientierter diagnostischer Tätigkeit. Dieses Vorgehen orientiert sich an dem zunehmenden Diskussionskonsens in der behindertenpädagogischen Diagnostik, die sich mehr denn je verstehenden, qualitativen und an biografischen Hintergründen orientierten Aspekten ihrer Klienten orientiert. Trotzdem: Auch wenn die einst dominierenden normorientierten Ansätze gegenüber subjektorientierten Diagnosen in jüngerer Zeit an Einfluss verloren haben und sich damit ein Wertewandel abzuzeichnen begann, bleibt die Frage, wie weit dieser Paradigmenwechsel bereits fortgeschritten ist. Der in dieser Arbeit vorgestellte Ansatz rehistorisierender Diagnostik zeichnet sich speziell durch seine konsequente Subjektorientierung aus, versteht sich aber in Tradition mit anderen Modellen gleicher Orientierung. 1

Von besonderer Aktualität wird die Kompetenzfrage im Kontext schulischen Alltags - erlebt doch die medial gesteuerte Diskussion um die Förderung und Entwicklung von beruflichen Kompetenzen in der Lehrerbildung zurzeit eine Hochkonjunktur. Die Projekte zur Erfassung beruflicher Kompetenz von angehenden Lehrkräften sind dadurch nicht zuletzt durch umfang-reiche Evaluationsauflagen der Schulen umfangreicher und mehrperspektivischer geworden. 2

Die rege öffentliche Diskussion um Professionalisierung im Lehrerberuf verweist dabei auf eine in der Wissenschaft noch längst nicht ausreichend beantwortete, aber höchst virulente Frage, wie es nämlich grundsätzlich um das Verhältnis von universitärer Lehre und schulpraktischem Alltag bestellt ist. Umfangreich und vor allem kritisch müsste die Nachhaltigkeit des universitären Erwerbs professioneller Kompetenzen hinterfragt und bewertet werden.

¹ vgl. Schuck 2000, ohne Seite

² vgl. Allemann-Ghionda/Terhart 2006, S. 30

4

Ebensolche Aufmerksamkeit müsste auf der pädagogischen Bewährung dieser Kompetenzen innerhalb der alltäglichen Schulherausforderungen liegen. Im Rahmen dieser Forschungen kann hierzu nur ein erster Impuls gegeben werden. Auf der luziden Folie des theoretischen Modell-Diskurses werden Ergebnisse eigener empirischer Untersuchungen formuliert und zu der Problemstellung als Antwortversuche in Beziehung gesetzt.

5

1.1. Problemaufriss:

„Gesellschaft ist das Ergebnis menschlicher Tätigkeit“. 3 „Sie ist aber nicht nur Konstruktion von Wirklichkeit, sondern Verwendung von Mitteln der Konstruktion unter historisch vorgefundenen Umständen“. […] 4

„Insofern müssen wir über die gemeinschaftliche Konstruktion von Wirklichkeit mittels Theoriebildung hinaus den historisch-gesellschaftlichen Standort vor Augen haben, an dem unsere Wirklichkeit sich ereignet, also jenes Theorie-Praxis-Verhältnis, in welchem wir wirksam werden wollen“. 5

Der philosophische Begriff „Praxis“ versteht sich als immanente Wahrheit gesellschaftlichen Lebens, quasi als Prüfstein der Wahrheit. Also als etwas, was immer schon da war, ist und sein wird; etwas was sich aber auch immer in irgendeiner Weise ausdrückt, bevor Erklärungswissen diese Realität beschreiben kann. Gegenständliches Handeln ist demnach immer abhängig von den agierenden Personen. Es ist relational und unterliegt der Methodik mensch-

lichen Handelns in der Realität. 6

Theoretisches Wissen muss diesen Aspekt berücksichtigen, wenn es Anwendung finden will. Die Aufgabe behindertenpädagogischer Theoriebildungsprozesse kann demzufolge nicht darin bestehen, in naturalistischer Form Wesenseigenschaften in vorgefundene Dinge einzuschreiben. Vielmehr kommt es darauf an, Subjektivität als ein tragendes Element einzubeziehen. Es ist also von grundlegender Bedeutung, die, wie auch immer an einem Theoriebil-

dungsprozess beteiligten Personen, zum Bezugspunkt dieser Arbeit zu machen ⁷ , denn schließlich verifizieren oder falsifizieren sich an ihnen doch alle Theorien. Deshalb kommt es darauf an, dass unseren Worten auch Taten folgen und wir eine Perspektive einnehmen, in der Menschlichkeit, Akzeptanz und Loyalität zu Eckpfeilern deklariert werden.

Diese Arbeit „ … die da dürstet nach Gerechtigkeit - Deinstitutionalisierung in einer Großein-richtung der Behindertenhilfe“ ⁸ von Wolfgang Jantzen gab den Impuls, das Verhältnis von universitärer Lehre und angewandter Wissenschaft empirisch zu untersuchen. Sowohl die eigenen Erfahrungen als auch die Sekundärliteratur (z.B. Beck/Degenhardt 2005) lassen erkennen, dass sich zwischen theoretischen Ansprüchen und ihrer Praktikabilität eine

³ Fengler und Fengler 1994 S. 84

⁴ n. Bourdieu 1998, S. 116

⁵ Jantzen 2003, S. 83

⁶ Vgl. Jantzen 2003, S. 82

⁷ vgl. Jantzen 2003, S. 82 f

⁸ Vgl. Jantzen 2003, S. 76-96

6

Lücke auftut, die durch eine bloße Übertragung theoretischer Konzepte in die praktische Situation nicht zu schließen ist. Überdies lässt sich auch theoretisches Handlungswissen nicht 1:1 in Handlungskompetenz übertragen ⁹ . Wenn nun auch die Einheit von Theorie und Praxis als nichts mechanisch-faktisch Gegebenes angesehen werden kann, sondern als ein geschichtliches Werden betrachtet werden muss ¹⁰ , dann stellt sich die Frage, auf welchem Weg es möglich ist, kompetentes Handeln aus universitärer Lehre erwachsen zu lassen. Meiner Meinung nach ist die Gelenkstelle dieser beiden, dem Wesen nach konvergierenden, dennoch zusammenwirkenden Aspekte, die Transformation.

Geeignet erscheinen mir hierbei Konzepte, mit einer konsequent subjektorientierten Ausrichtung. Mögen diese mir selbst zunächst durch einschlägige Alltagserfahrungen in unterschiedlichen behindertenpädagogischen Bereichen eher illusorisch erscheinen, so überzeugen sie schließlich dennoch durch ein ungeschminktes Plädoyer zugunsten des Individuums. Denkt man sie konsequent zu Ende, kann es eben nicht darum gehen, Menschen unter den Bedingungen von Isolation an scheinbar „normale“ Lebensbedingungen anzupassen und sie demzufolge gesellschaftsfähig machen. Sondern wir, die wir nicht unter diesen Bedingungen leben, müssen uns ändern. Mit Jantzen gesprochen, beginnt die „Entmonsterung“ im eigenen Kopf. ¹¹ Das also ist der Ort, an dem es anzusetzen gilt, um Veränderung einzuleiten.

Professionelles Handeln im Lehrberuf beschreibt die Kompetenz „eine Handlung und ihre Wirkung unter vielfältigen Gesichtspunkten zuverlässig und nachhaltig in komplexen Situationen so ausführen zu können, dass zugleich eine nichtprofessionelle Person die Hintergründe

eines solchen Tuns nicht unmittelbar durchschauen kann“ 12 , so zum Beispiel die Sicht des schweizerischen Professors für Pädagogik und Psychologie Fritz Oser. Das bedeutet nun nicht, dass die Frage nach der Herausbildung professioneller Kompetenzen in der Lehrerbildung eindeutig geklärt ist. Schon in der Festlegung solcher Kompetenzen zeichnen sich strittige Diskussionen ab. Was sind überhaupt Kompetenzen, die ausschließlich von Lehrpersonen erwartet werden und wie werden sie ausgebildet? Fragen, die in der jüngeren Vergangenheit die Diskussion um Standards und Kompetenzen in der Lehrerausbildung verstärkt in den Blickpunkt gezogen haben . Doch auch die möglichst umfangreiche Vorbereitung von Studierenden mit unterschiedlichen Wissensarten als Antwort auf diese Problematik, kann nicht die professionellen Handlungen

⁹ vgl. u. a. Beck/Degenhardt 2005, Jantzen 2003

¹⁰ vgl. Gramsci 1993, S. 1036

¹¹ vgl. Jantzen 2005, S. 221

¹² Oser 2002, S. 9

7

ersetzen, da Wissensarten nicht direkt in Handlungskompetenz überführt werden können und trotzdem miteinander verbunden sein müssen. Die Frage drängt sich auf, auf welchem Weg sich theoretisches Handlungswissen in Handlungskompetenz transformieren lässt. Ist doch

dieser ‚Wissens-Handlungs-Hiatus’ ¹³ im Feld der Professionalität noch kaum gelöst. Eine Diskrepanz zwischen theoretischen Modellen und deren Anforderungen an Erziehung und Schule einerseits und fehlender Einigkeit in der Frage nach verbindlichen Fähigkeiten eines kompetenzorientierten Lehrerhandelns andererseits, die Zweifel daran aufdrängt, ob durchgreifende praktische Veränderungen letztendlich in den Schulen spürbar sein werden und mehr bewirken als der sprichwörtliche Tropfen auf dem heißen Stein.

1.2. Methodisches Vorgehen:

Die nachfolgende Arbeit besteht aus vier jeweils für sich stehenden Blöcken:

1. Kompetenzausbildung

2. relationales Theorieverständnis in der diagnostischen Tätigkeit 3. qualitative Befragung von Experten zum Thema: Was macht gute pädagogische Diagnostik aus und welche Bedeutung hat sie für den Alltag? 4. Zusammenführung relationaler Theorie und schulischem Alltag

Durch die Zusammenschau aller Blöcke wird ein Weg aufgezeigt, wie ein an der Universität vermitteltes theoretisches Wissen in Handlungskompetenz umgewandelt werden kann, damit es in der zukünftigen Tätigkeit als Lehrkraft möglichst effektiv Anwendung finden kann. Die in dieser Arbeit angestellten Überlegungen zur Transformation des subjektorientierten Ansatzes der diagnostischen Tätigkeit nach Wolfgang Jantzen in Handlungskompetenz sollen exemplarisch verdeutlichen, wie dieser Prozess von der Wissensvermittlung, dessen Konservierung, bis hin zur praktischen Anwendung sich im Alltag darstellen kann. Ausgangspunkt sind vier an unterschiedlichen Schulen mit dem Förderschwerpunkt ‚Beeinträchtigung der geistigen Entwicklung’ durchgeführten qualitativen Experteninterviews. Sie liegen in der Anlage als Transkription vor und werden in Punkt 4.6. unter qualitativ inhaltsanalytischen Gesichtspunkten paraphrasiert zusammengefasst.

Geführt wurden diese Interviews unter dem Gesichtspunkt was die Praktikerinnen und Praktiker der Schulen mit dem Förderschwerpunkt ‚Beeinträchtigung der geistigen Entwicklung’

¹³ Oser 2002, S. 9 f

8

unter Kompetenz verstehen und was für sie gute pädagogische Diagnostik ausmacht. Diese Arbeit führt also an den Ort in dessen Rahmen sich Handlungswissen zu erweisen hat.

9

2. Kompetenzen in der Lehrerbildung

Professionelle Lehrerhandlungen zeichnen sich im schulischen Alltag durch ihre Mehrdeutigkeit aus. Sie sind als direkte Einwirkung und Zielorientierung des Schülers oder der Schülerin ¹⁴ intentioneller Art zu verstehen. Darüber hinaus können Handlungen von Lehrpersonen die Bedingungen eines Lernens ermöglichen. Handlungen von Lehrpersonen sind demnach einerseits Willenskundgebungen zur direkten Veränderung und andererseits sind sie kontaminiert durch Situiertheit und durch die innere Befindlichkeit und die bisherigen Fähigkeiten der zu Unterrichtenden ¹⁵ .

In diesem Sinne haben Lehrkräfte auch immer gleichsam vorahnend eine Vorstellung davon, was notwendig ist, um Wissen zu vermitteln.

Das birgt eine Gefahr in sich: Es lassen sich keine verbindlichen Festlegungen finden, was an sicheren Fähigkeiten für den Unterricht nötig ist, um effektiver intervenieren und unterrichtlich handeln zu können.

Lässt sich professionelle Kompetenz im Lehrberuf dennoch charakterisieren oder gar kodifizieren lässt?

2.1. Zum Begriff der Kompetenz

Der Begriff Kompetenz leitet sich ab aus dem lateinischen Substantiv „competentia“und meint soviel wie Zusammentreffen oder Zuständigkeit. Im juristischen Kontext wird das Adjektiv „competens“ als maßgebend oder befugt verwendet. Kompetenz lässt sich dementsprechend im Sinne von „Verantwortung tragen können“ verstehen. So kann einer handelnden Person nur dann Kompetenz zugesprochen werden, wenn sie einerseits mit sich selbst und der Umwelt verantwortlich umgeht und darüber hinaus berufsspezifische Fähigkeiten besitzt. Das lateinische Adjektiv „competere“ wird in diesem Zusammenhang verstanden als „zusammenlangen, zusammentreffen, stimmen, entsprechen, zutreffen“. Es gibt somit einen Hinweis auf die konstitutiven Faktoren des Begriffs Kompetenz. Eine Person ist folglich dann im Besitz von Kompetenz, wenn die Erfordernisse einer Situation mit dem individuellen Konglomerat zur Bewältigung einer Aufgabe oder eines Problems vorhanden ist. Weitere Definitionen zum Begriff „Kompetenz“ machen deutlich, in welch vielschichtiger Weise der Begriff aktuell Verwendung findet. Zusammenfassend lässt sich somit formulieren,

¹⁴ im weiteren Verlauf benutze ich die einheitliche Form „Schüler“ statt der Teilung in „Schüler und Schülerinnen

¹⁵ vgl. Oser/Oelkers 2001, S. 215

10

dass sich Kompetenz durch Können, Handlungsfähigkeit und Verantwortungsbewusstsein für sich und andere auszeichnet. Eine Person besitzt dann die Kompetenz tätig zu werden, wenn sie eine Absicht, ein Ziel oder einen Zweck unter Beachtung von Handlungsprinzipien, Werten, Normen und Regeln, mit Bezug auf konkrete, die jeweilige Handlungssituation bestimmende Bedingungen, zu erreichen vermag. 16

Kompetenz kann somit als ein Bündel von körperlichen und geistigen Fähigkeiten bezeichnet werden, die benötigt werden, um anstehende Aufgaben und Probleme zielorientiert und ver-antwortungsvoll zu lösen, Lösungen zu reflektieren und zu bewerten und das Repertoire an individuellen Handlungsmustern zu vergrößern.

2.1.1. Professionelle Kompetenz:

Die Unterrichtstätigkeit einer Lehrperson zeichnet sich durch einen Reichtum an Handlungsvarianten aus. Über die vielfältigen Möglichkeiten, wie Lehrkräfte in der Situation ihres Schulalltags zu handeln haben, ist noch keine Einigkeit erzielt. Dies erweist sich dann als problematisch, wenn der Diskurs, der zu sicherem Wissen führt, dadurch erschwert oder verhindert wird, dass jedermann gleichsam vorahnend zu wissen glaubt, was zur Aneignung dieses Wissens notwendig ist.

Praktisches Handeln ereignet sich demnach fast immer im Rahmen erträglicher Unübersichtlichkeiten. Die Praxisartikulation hat mit Handeln im Kontext zu tun. Handeln, das stets die Bedingung der Möglichkeit herstellt, damit Schüler und Schülerinnen sich in einer gewünschten Richtung inhaltsspezifisch oder erziehungsspezifisch verändern. Und so ist das, was an sicheren Fähigkeiten notwendig ist, um effektiver intervenieren und unterrichtlich handeln zu können, eher unklar. Für Oser/Oelkers bleibt deshalb auch das, was in der aktuellen Diskussion häufig als professionelle Kompetenzen gehandelt wird, ein un-

scharfer Begriff, dessen Kodifizierung noch nicht abgeschlossen ist. 17

Im weiteren Verlauf dieser Ausarbeitungen verstehe ich den Begriff „Kompetenz“ in zweierlei Hinsicht: Kompetenz als theoretische Komponente, als Handlungswissen einerseits und andererseits als eine in der Situation verfügbare Handlungsfähigkeit praktischer Natur. Somit impliziert die weitere Verwendung des Kompetenzbegriffes immer auch dieses angedeutete

¹⁶ vgl. Allemann-Ghionda/Terhardt 2006, S. 31ff

¹⁷ vgl. Oser/Oelkers 2001, S. 215

11

Spannungsfeld zwischen theoretischem Wissen und der Fähigkeit in der Situation Handeln zu können.

Ein Blick in den schulischen Alltag einer Schule mit dem Förderschwerpunkt der geistigen Entwicklung verrät, dass kompetenzorientiertes Handeln mit Nichten eine Selbstverständlichkeit ist. Das zumindest bringen Interviewanalysen zum Ausdruck.

2.1.2. Professionalität im schulischen Alltag

Professionelles Handeln hängt demnach „…vom Grad der Kompetenz der Ausbildung und auch vom Engagement der jeweiligen Kollegen ab. Da braucht man gar nicht drum herum zu

reden. Wenn wir uns jetzt mal ausschließlich auf den Bereich mit Mehrfachbehinderten 18 konzentrieren, dann muss man wirklich sagen, dass wir etliche Kollegen haben, die mehr oder weniger durch Zufall in dieses Arbeitsgebiet geraten sind, Erzieherinnen, die keinerlei universitäre oder ähnlich vergleichbare Ausbildung im Bereich der Sonderpädagogik haben. Die haben natürliche `ne gute Qualifikation im Bereich der Erzieherausbildung, aber haben möglicherweise auch vorher, vor ihrer Tätigkeit hier, noch nie irgendwie großen Kontakt zum Bereich der geistig Behinderten oder Schwerstmerfachbehinderung gehabt. Die stolpern darein, lernen von den Kollegen, die schon da sind und machen Fortbildungen und orientieren sich natürlich an den Vorgaben, die dann in einer Schule auch als Standard irgendwann mal formuliert werden, […] aber manchmal da reicht es nicht an Kompetenz in der Klasse,

manchmal reicht es auch nicht an Kompetenz in der Schule“. 19

An anderer Stelle wird mit dem Begriff der Kompetenz ein Konglomerat von Verbindlichkeit, Organisation, Kommunikationsbereitschaft, Flexibilität, Verantwortungsbereitschaft, Teamfähigkeit, Selbstkritikfähigkeit, Reflexionsfähigkeit, Kompromissfähigkeit, konzeptioneller Orientierung und anderem mehr angesehen ²⁰ .

„Berufliche Kompetenzen stellen somit also keine inhaltlich voneinander und methodisch unabhängigen Klassen dar. Vielmehr sind sie miteinander vernetzt und konstruieren zusammen

die Handlungskompetenz einer Person ²¹ . Der Aufbau und die Synthese dieser Handlungs-

¹⁸ gemeintsind hier separate Klassen, die speziell für Schüler mit so genannten Mehrfachbehinderungen konzipiert sind. Der Begriff „Mehrfachbehinderung“ muss kritisch bewertet werden, da er im Alltagsverständnis als Kumulierung verschiedener Behinderungsformen verwendet wird und so eine Differenzierung nicht möglich ist. Im Kontext der Interviews wird er in dieser Distanziertheit verwendet.

¹⁹ Interview B, S.1, Z. 46 ff

²⁰ vgl. Interview A, S.6 Z. 21 ff

²¹ vgl. Frey 2002; Frey/Balzer/Renold 2002

12

kompetenzen führen über die Zeit und über unterschiedliche Aktivitäten oder Tätigkeiten zur

umfassenden Handlungskompetenz.“ 22

Schon Piaget (1972), Oerter (1991), Gruber (1997) und andere gehen davon aus, „dass durch ontologische, psychologisch organisierte Anpassungsprozesse eine universelle Folge von Entwicklungsstadien erzeugt werden, die zu flexiblem, abstraktem und vernetztem Wissen, schließlich zu Handlungskompetenz führen. In jedem Alter werden zur Bewältigung von Aufgaben oder Problemen Wissens- und Könnensbasen benötigt, die es zu entwickeln gilt“. 23

Dabei lassen sich drei Entwicklungsebenen unterschieden:

• Kompetenz als Gruppierung von hoch entwickelten Fähigkeiten auf der oberen Ebene

• auf der mittleren Ebene Fähigkeit als Gruppierung von hoch entwickelten Fertigkeiten

• auf der unteren Ebene die Tätigkeit als organisierende zentrale Aktivität

Um kompetent handeln zu können, werden von einer Person unterschiedlich hoch entwickelte Fähigkeiten gebraucht ²⁴ .

Ein besonderes Augenmerk wird deshalb der systematischen Erfassung unterschiedlicher Dimensionen von Kompetenz gegeben, um die es im nächsten Teil gehen soll.

²² vgl. Kauffeld 2003

²³ vgl. Allemann-Ghionda 2006, S. 32

²⁴ nach Weinert 2000, 2001

13

2.2. Zuschreibung von Kompetenz

Was genau ist gemeint, wenn über die Zuschreibung von Kompetenz nachgedacht wird?

Arbeitshypothetisch lässt sich davon ausgehen ²⁵ , dass sich der Begriff Kompetenz als die Beobachtung einer Fähigkeit zum Handeln, im Sinne eines wirksamen Tätigseins, beschreiben lässt. Eine Beobachtung, die dem Handeln Merkmale wie Angemessenheit, Tauglichkeit oder Erfolgswahrscheinlichkeit verleiht. Kompetenz als wirksame Tätigkeit erscheint immer innerhalb eines Handlungsgefüges in Relation zu einer Umwelt und ist immer dann gegeben, wenn jemand die gemeinten Funktionen von Tätigkeiten für das Lösen von Aufgaben in der

Welt aktiv berücksichtigt ²⁶ . Insofern bietet es sich hier auch an, Lehrkompetenz als ein Gefüge von Einzelkompetenzen in einem aufeinander bezogenen Handlungssystem zu betrachten. Die Strategie zur Bestimmung eines solchen Begriffs ist dann die Kompetenzdimensionierung.

Lehren kann in einem solchen Fall als eine Handlung betrachtet werden, aus der verschiedene funktional relevante Tätigkeiten von Lehrenden hervorgehen, wie beispielsweise ²⁷ :

• die Handlungssituation und die Lernmöglichkeiten der adressierten Lerner angemessen wahrzunehmen und ggf. spezifischen Handlungsbedarf zu kommunizieren.

• ein Curriculum zu konzipieren und es in Aufgaben zu übersetzen

• es methodisch geeignet zu präsentieren

• es in ein angemessen gestaltetes, organisatorisches Gefüge und in eine Lernumgebung einzubinden

• bei all diesen Tätigkeiten eine diesen angemessen korrespondierende Rolle einzunehmen

• sich auf alle Tätigkeiten und deren Wirkungen evaluativ und reflexiv zurückzuwenden, um daraus für das weitere Agieren zu neuen Einschätzungen im Sinne der Diagnose und Evaluation und ggf. zu eigenen Lernprozessen zu kommen

Das Gelingen der Einzelaktivitäten und die Abgestimmtheit auf Schülerinnen und Schüler korreliert mit dem funktionalen Zusammenhalt der Tätigkeiten und ihrer produktiven Wirksamkeit. „Diese Abstimmung verschiedener kompetenter Tätigkeiten anzustreben und zu er-

²⁵ vgl.Girmes 1997 S. 112 ff., 2004a, S. 60 ff

²⁶ vgl. Allemann-Ghionda 2006, S. 23

²⁷ Allemann-Ghionda /Terhardt 2006 S. 21

14

reichen, ist eine Kompetenz. Als spontane, situativ stimmige und doch überlegte, d.h. auch funktional passende Vermittlung von Teilaktivitäten in einer sozialen Handlungspraxis stützt sie sich gleichermaßen auf situative Wachheit und auf belehrend gemachte Reflexion voran-

gegangener Praxis“. ²⁸ Sie ist deshalb als Basis einer kompetenten Lehr- Praxis, eines professionellen lehrenden Tuns und Könnens, ihrer situativen Artikulation vorgelagert. Die Basis bestimmt sich durch den möglichen Grad an Kompetenz.

Will man also die einzelnen Tätigkeiten als Subsysteme von professionell Lehrenden qualifizieren, stellt sich die Frage nach den Bedingungen der Möglichkeit dafür, dass die innere Struktur, der das Agieren folgt, so ist und genutzt wird, dass Kompetenz entsteht und als solche wahrgenommen werden kann. Es ist eine Frage nach der Struktur der menschlichen Tätigkeit. Kompetentes Agieren im menschlichen Miteinander drückt sich darin aus, dass vier

Dimensionen zusammentreffen ²⁹ :

•

•

• Aktionen nutzen ein Tätigkeitsrepertoire in Form des verfügbaren Wis-

• Aktionen orientieren sich an einer Zielsetzung, einer Vorstellung vom

Kompetenz bedeutet dann in diesem Zusammenhang eine Stimmigkeit in der Zusammenschau der obigen Dimensionen anzustreben, in dem Sinne, dass Qualitätsvorstellungen zur Ausübung der Aktivität passen, das Repertoire zureichend ist, Bedingungen gesehen und beachtet werden etc..

Das bleibt nicht ohne Konsequenzen für die Entwicklung genereller Qualitätsmerkmale im Zuge des Kompetenzerwerbs. Es kommt in diesem Zusammenhang darauf an Antworten zu finden

²⁸ Allemann-Ghionda/Terhardt 2006, S. 21

29 Allemann-Ghionda/Terhardt 2006, S. 22

•

•

•

•

•

stimmig und situationsgerecht miteinander verbunden werden sollen, damit kompetentes Handeln möglich ist.

Ein Mangel an Kompetenz liegt immer dann vor, wenn im jeweils als anstrebenswert formulierten Gefüge der fünf Dimensionen Unstimmigkeit herrscht und die Qualitätsvorstellungen nicht zur jeweiligen Ausübung der Qualität passen, das Repertoire unzureichend ist, Bedingungen übersehen oder missachtet werden. Die auf diese Weise erwartbaren und erfahrbaren Unstimmigkeiten sind bei denen, die diese Kompetenz aufbauen wollen, als „Lücken“ erleb-bar. 30

2.3. Kodifizierung von Kompetenzen

Die Kodifizierung von Kompetenzen erfährt in der aktuellen Diskussion um einheitliche Standards von Lehrpersonen eine hohe Prägnanz (vgl. Oser/Oelkers 2001, S. 215). Es geht im Kern darum, dass berufsspezifische Fähigkeiten in unterschiedlichen schulischen Institutionen einen ähnlichen hohen Wert in der Ausbildung bekommen.

Indem viele ähnliche schulische Institutionen ein hohes Gewicht auf die Ausbildung derselben komplexen und berufsspezifischen Kompetenzen legen, erfährt sie Anerkennung. Gleichzeitig bedeutet das aber auch, dass diese Fähigkeiten ebenso in der Praxis wie auch in Laborsituationen mit hoher Priorität vorhanden sein müssen.

Die Festlegung einer minimalen Zahl dieser Kompetenzen, die im Diskurs der Fachleute Akzeptanz finden, versteht sich als Normierung im Bezugssystem. Diese werden nach ganz bestimmten Kriterien festgelegt (Problemlage, Zielorientierung und Handlungswirkung in Kontexten). Intervention und Therapie geben sich in diesem Kontext fortlaufend die Hand, muss doch immer zugleich mit dem Neuen im Unterricht Bestehendes korrigiert, verbessert und ausgemerzt werden. Um eine einzelne Kompetenz im Bezugssystem zu normieren, bedarf es deshalb zunächst einmal Plausibilität für alle und gleichzeitige Erhellung der Praxis in ihrer ganzen Problemlage.

³⁰ Allemann-Ghionda/Terhardt 2006, S. 22

16

Die Validität und Reliabilität, mit der eine Kompetenz im Feld gezeigt werden können muss, damit man von Kompetenzbeherrschung sprechen kann, wird mit dem Aspekt der Qualitätssicherung umschrieben. Allerdings deuten sich hier Schwierigkeiten an, die dieses Kriterium gefährden:

Kompetenz ist nur über sichtbare Handlungsformen festzuhalten, also nur über eine „unvoll-

ständigePerformance“ ³¹ , die den Kontext, die zur Verfügung stehende Zeit oder die persönliche Disposition die volle Entfaltung einer Kompetenz nicht zulassen. In der Lehrerbildung zu erwerbende Kompetenzen, so lässt sich an dieser Stelle festhalten, sind also als Grundlage des professionellen Lehrerhandelns zu verstehen. Professionelles Handeln im Schulalltag setzt aber den Erwerb dieses Wissens im Lehramtsstudiengang voraus. Verbunden ist hiermit aktuell eine vielschichtige Diskussion über Formen der Aneignung entsprechender Wissensbestände. Im Blickpunkt steht eine verbindliche Standardisierung der Lehrerausbildung, um professionelle Lehrkompetenzen zu gewährleisten.

2.4. Professionelle Standards

2.4.1. Der Begriff Standard

Ziel der Lehrerbildung soll es sein, dass sie wirksam ist. Diese Forderung an die Ausbildung zukünftiger Lehrkräfte wurde in der Vergangenheit auch insbesondere im Zusammenhang mit

den PISA-Ergebnissen ³² diskutiert. Sie soll zum Beispiel Handlungsweisen antrainieren, Haltungen entwickeln, subjektive Theorien modifizieren oder Lehrerwissen sichern. Konzepte zur qualitativen Verbesserung waren dementsprechend mit großen Hoffnungen überfrachtet. In der aktuellen Diskussion gelten Standards als Hoffnungsträger und werden entsprechend mit hohen Erwartungen konfrontiert.

Gemeint sind Qualitätsmerkmale des Ausbildungsangebots, Charakteristika des Lernens in der Lehrerbildung und daraus resultierende Kompetenzen der Lehrpersonen, die diese Ausbildung durchlaufen haben.

Terminologisch wird der Begriff „Standard“ in dieser Arbeit weitgehend gleichgesetzt mit Kompetenzen. Er wird sowohl für eine professionelle Kompetenz als auch für deren optimale Erreichung verwendet. In der wissenschaftlichen Literatur selbst wird der Begriff Standards

³¹ Oser/Oelkers 2001, S. 216

³² pogramms for International Student Assessment der OECD (Organisation for Economic Cooperation and Development)

17

als „Wissensbestände, die in absolut notwendiger Weise angeeignet werden müssen“ 33 definiert.

Standards haben stets zwei sich bedingende Definitionseinheiten:

•

•

Die Beschreibung von Standards drückt einerseits eine besondere Qualität aus; andererseits sind Standards immer mehr oder weniger gut zu erreichen.

Dazu ein Beispiel:

Wenn sich alle Experten der Lehrerbildung einig darüber wären, dass eine Lehrperson z. B. die Kompetenz haben muss Schülerleistungen reliabel, valide und objektiv zu beurteilen, und sie zugleich vielfältig variiert, fördernd und motivierend rückzumelden, wäre das ein Standard, wenn die Anerkennung, die Bestätigung absoluter Notwendigkeit als Norm und die Qualitätssicherung gegeben sind 34 .

Doch zur Erreichung eines Standards sind weitere Unterscheidungskriterien notwendig, damit sich Standards von bloßem pädagogischem, psychologischem oder didaktischem Wissen unterscheiden. Ein solches Wissen allein führt jedoch selten zu Handlungen. Lehrpersonen sind in diesem Zusammenhang insbesondere angesprochen, da sich ihr Handeln auf unterschiedlichste Persönlichkeiten in den Klassen richtet und situativ meistens komplex und selten linear ist.

³³ z. B. Oser 2002, S. 11

³⁴ vgl. Oser/Oelkers 2001, S.217

18

2.4.2. Über die Entstehung von Standards

Standards verbinden in vielfältiger Weise Wissen und Handeln miteinander. Wissen darf allerdings nicht bloßes Handlungswissen sein, sondern muss von komplexen übergreifenden

Wissensstrukturen mitgestaltet werden. 35

Alle Handlungen einer Lehrperson, ob reflektiert oder automatisiert, finden in einer stets vor-handenen komplexen Praxis statt. D. h., dass die Herausforderung von Lehrpersonen darin besteht zu planen, zu arrangieren, zu handeln oder zu evaluieren, und das jeweils mit Vorstellungen und vagen Hypothesen darüber, was auf welche Weise erreichbar ist. Wie kompliziert eine reflexive Praxis ist, zeigt sich, wenn das handlungsbedeutsame Wissen von Lehrenden, das sich bewährt hat oder das sogar neu sein kann, mit allen Nebenwirkungen sichtbar gemacht wird, wenn die Ziele und Kontexte auch den Beitrag der Lernenden herausfordern. Standards entstehen in diesem Zusammenhang aus bestimmten Handlungszwängen von Lehrpersonen. Der Unterrichtsrahmen als ständiger „Emergency room“, fordert zur spontanen Handlung heraus. Standards sind dementsprechend erkenntnismäßig in der Realität verwurzelt und müssen den nicht planbaren Zufällen des Unterrichts, dem spontanen Darbieten, Beraten oder begleiten gerecht werden, dass überhaupt von professionellem Handeln gesprochen werden kann. ³⁶ Ein Experte muss somit immer unter dem Zwang des Handeln- Müssens anders handeln als ein Nichtexperte. Professionelle Kompetenzen müssen somit in einer Weise aufgebaut werden, die diesem Beruf gerecht werden und für diesen einen Beruf sinnvoll sind. Es stellt sich an dieser Stelle jedoch die Frage, auf welchem Wege Handlungskompetenzen intentional herausgebildet werden, dass sie im alltäglichen Unterricht unmittelbar zum Einsatz kommen können?

Eine mögliche Antwort auf diese Frage versuchen Oser und Oelkers zu geben, indem sie ihre systematische Analyse von Standards mit der Prüfung ihrer Realisierung im Feld beginnen.

³⁵ vgl. Oser 1997, S. 28

³⁶ vgl. Oser 2002, S. 11

19

2.4.3. Analyse von Standards

„Eine Leistung bewerten und rückzumelden (obiger Standard) kann in vielfältiger Weise geschehen und als Ereignis vielfach beschrieben werden. Das Ereignis muss deshalb in das Spannungsfeld von Wissenschaft und Praxis hineingelegt und aus diesem Spannungsfeld unter „Koinzidenzbedingungen“ [den Bedingungen des Zusammentreffens von Absicht und Hand-

lung] komplex beschrieben werden. 37

Für eine Beschreibung dieser Standards müssen vier Gegebenheiten vorhanden sein:

a. Theoretische Fundierung:

Theorien, die über Wenn-dann-Sätze diagnostisch und prognostisch Zusammenhänge zwischen Anwendung und Wirkung hinsichtlich dieses Standards ermöglichen b. Empirisches Wissen:

Ergebnisse, die direkt oder indirekt diese Theorien falsifizieren oder verifizieren c. Evaluative Kriterien:

Qualitätsmerkmale, die sich von den Theorien und den empirischen Befunden einerseits, aber auch lebensweltlich andererseits speisen und begründen lassen d. Handlungstradition:

Eine Handlungstradition im Feld, abgeleitet aus den Ressourcen Theorien und Expertentum bzw. eine, die durch die Kultur der Praxis bestimmt wird. In ein Bild gebracht lassen sich diese Gegebenheiten wie folgt darstellen:

Abbildung 1 zeigt die Entwicklung von Kompetenz, Fähigkeiten, Fertigkeiten durch Tätigkeit. 38

³⁷ Oser/Oelkers 2001, S. 217

³⁸ Oser/Oelkers 2001, S. 218

20

Alle vier Ebenen stehen so im Zusammenhang, dass die jeweils neue Ebene eine bestehende integriert, aber ein neues Ressourcenmoment hinzukommt. Sie beziehen sich zwar aufeinander und sind gleichwertig, aber durch die neue Ebene wird je ein breiteres Spektrum von Kriteriumsressourcen mobilisiert. Jedes Niveau hat einen Überschuss an Funktionen. Und so kann beispielsweise die Praxis nie vollständig durch viele Theorien abgebildet werden, weil „Handeln mehr ist als eine erfolgsorientierte Wenn-dann-Operation, mehr ist als das, was Forschung überhaupt sagen kann. Es ist auch mehr als operationalisiertes Expertenwissen. Handeln ist eingebettet in lebensweltliche Handlungszusammenhänge, in menschliche Begegnung und ähnliches“. 39

Bei der Formulierung eines Standards „muss also dem Umstand Rechnung getragen werden, dass es eine professionelle Lehrpersonenwelt gibt, die nicht durch allgemeine Fähigkeiten ersetzt werden kann, weil

a) diese allgemeinen Fähigkeiten nicht berufs- und bereichsspezifisch ermittelt und entwickelt werden, weil sie

b) für eine bestimmte Gruppe von Professionen immer und überall legitime Voraussetzung für

deren Funktionieren überhaupt darstellt“. 40

Von professionellen Standards wird dann gesprochen, „wenn Lehrpersonen in komplexen Situationen des Unterrichts ein abgrenzbares, zieladäquates, effektives und ethisch gerechtfertigtes Einflusshandeln zeigen, das das Lernen von Schülerinnen und Schülern differenziell fördert. […] Standards sind mehr als Wissen, und es sind auch keine automatisierten skills. Um Standards festlegen zu können, sind je entsprechende Theorien, empirische Befunde, Qualitätsmaße und eine Handlungstradition erforderlich“. 41

2.4.4. Das Qualitätsproblem bei der Entwicklung von Standards

Ohne Qualitätsbegriff ist es nicht möglich eine Aussage über Standards im Lehrberuf zu treffen. Der Zusammenhang von Qualität und Handeln lässt sich vermutlich nur darin ausdrücken, ob eine Handlung gelingt bzw. ob sie zu dem gewünschten Ergebnis führt oder nicht. Untersuchungen etwa bei Lehrpersonen sind darauf ausgerichtet, solche Dimensionen unterschiedlicher Qualität von gleichen Handlungen in ähnlichen Situationen zu erfassen und sie mit Novizenhandeln und mit Novizenurteilen zu kontrastieren.

³⁹ Oser/Oelkers 2001, S. 219

⁴⁰ Oser/Oelkers 2001, S. 219

⁴¹ Oser 2002, S. 8

21

„Qualität ist somit ein normativer Aspekt und stellt ‚das Resultat einer Bewertung der Beschaffenheit eines Prozesses dar’; sie ist mit dem Gelingen eines Prozesses, mit der Erfüllung oder Vernachlässigung bestimmter Interessen gekoppelt und entspricht einem unscharfen, a-

ber abgearbeiteten Konsens von Experten“. 42

Qualität und technische Souveränität gehen in diesem Zusammenhang aber nicht einher, sondern sie unterscheiden sich in dem Wissen um das was getan werden soll. Dadurch zeichnet sich Qualität letztlich aus. Die Qualität einer Handlungsform, wenn sie diskursiv von Experten in einem hergestellten Konsens festgestellt werden soll, „muss denn auch mithilfe methodischer abgesicherter Messverfahren dem Kriterium dessen, was im Einzelfall als erfolgreich oder ablaufadäquat bezeichnet wird, standhalten“.

2.5. Bedeutung für die Ausbildung behindertenpädagogischer Kompetenzen

Auch in der behindertenpädagogischen Diskussion hat sich in den zurückliegenden Jahren die Frage gestellt, wie sich eine wissenschaftliche Ausbildung und pädagogische Berufstätigkeit konzeptionell aufeinander beziehen lassen. Lassen sich Kompetenzen überhaupt einheitlich definieren?

Ein möglicher Ansatz versteht Kompetenzen als Wissensbereiche, als Fähigkeiten, wie etwa Reflexions-, Kommunikations- oder Urteilsfähigkeit. Ebenso lassen sich auch fertigkeitsorientierte Analyseansätze finden, beispielsweise mit der Frage nach der Erstellung eines Förderplans oder dergleichen.

Das darf aber nicht darüber hinwegtäuschen, dass entsprechende operationalisierte Listen mit möglichst detaillierten Fertigkeiten das Bild der Herstellbarkeit der Berufsqualifikation vermitteln, besteht dann die Gefahr, wenn unterschlagen wird, dass pädagogische Situationen nur eingeschränkt planbar und Effekte nur selten linear-kausal und einseitig zu bewirken sind. Vorgeschlagen werden beispielsweise, Ansätze zur Bestimmung von Kompetenzen an der Praxis zu orientieren und Kompetenzen daraus abzuleiten. 43

Das Problem besteht allerdings darin, dass diese Profile in der Praxis ganz unterschiedliche Relevanz in Abhängigkeit vom Förderschwerpunkt haben. Viel mehr kommt es darauf an, die Kompetenz zu erwerben, sich im Rahmen unterschiedlichster Institutionen flexibel auf neue Situationen einstellen zu können.

⁴² Heid 1999, S. 41

⁴³ Vgl. Beck/Degenhardt 2005, ohne Seite

22

Professionelles Handeln kann als Gleichzeitigkeit von Theorieverstehen und Fallverstehen angesehen werden: der Professionelle kann auf ein wissenschaftliches Wissen als notwendiges Element seines Handelns zurückgreifen. Jedoch kann er es allerdings nicht in dem Maße verwenden, dass es ihm konkrete Handlungsvorschläge unterbreitet. Da sich theoretische Konstrukte nicht nahtlos auf die Alltagssituation herunterbrechen lassen, sind es Transformationsprozesse, auf die es in diesem Zusammenhang ankommt. „Das Wissen muss in jedem Fall und jedem Kontext neu transformiert werden zu einer Problemdeutung, die die Problem-

lösung oder Lernfähigkeit des anderen unterstützt…“. 44

Es gilt demnach das Spannungsfeld zwischen Einzelfall und Theorie auszuhalten. Aufgabe ist es nunmehr nach geeigneten Transformationsprozessen zu suchen, die diesem Spannungsfeld gerecht werden können.

An dieser Stelle wird deutlich, dass jede Anwendung theoretischen Handlungswissens einer erneuten Situationsanalyse bedarf, da jede Klasse, jede Schule, also jeder Rahmen, in dem dieses Wissen angewendet wird, anders ist. Eine theorielose Anwendung bleibt bestenfalls rezepthaft.

In den Expertenbefragungen wird genau dieser Aspekt hervorgehoben. „Kompetentes Handeln impliziert eine umfassende Auseinandersetzung mit theoretischen Hintergründen, idealerweise als laufenden Prozess organisiert. Eine Verbindung praktischen Alltagshandelns mit aktuellen sonderpädagogischen Konzepten ist als Grundlage des Erwerbs von Handlungskompetenz erforderlich, damit qualitativ wertvolle diagnostische Tätigkeit gewährleistet werden kann.“ 45

In einem weiteren Interview wird die Frage der Kompetenzausbildung so aufgegriffen, dass die Einstellungen gegenüber dem Beruf zur Grundkompetenz professionellen Handelns erhoben werden.

„…letztendlich ist es schon so, dass man sagen muss, man muss eine Einstellung, […] zu diesen Kindern habe, egal wie skurril die sich benehmen, egal was die für ein bemitleidenswertes Erscheinungsbild oder sonst wie etwas haben, es beeindruckt mich überhaupt nicht, sondern für mich sind das Kinder, wie jedes andere Kind auch. Wenn ich mit dieser Einstellung da ran gehen kann, dann bin ich hier richtig. Es gibt relativ viele gut ausgebildete Leute, die aber beispielsweise sagen, ich möchte aber nicht im MF- Bereich arbeiten [gemeint sind gesonderte Klassen für Schüler mit so genannten Mehrfachbehinderungen]. Also [..] das kann ich ja gar nicht, und das mag ich auch gar nicht so sehen. Und ich weiß nicht, so ganz naive Dinge,

⁴⁴ Beck/Degenhardt 2005, ohne Seite

⁴⁵ vgl. Interview C, S. 5, Z.48 ff

23

die sie dann hervorbringen, die wirklich zwar Sonderpädagogen sind, und das auch noch für geistig behinderte Schüler, aber die letztlich in der Einstellung genauso ein Problem mit Behinderung haben, wie jeder andere Mensch in der Regel auch, oder wie viele andere Menschen. Dass sie nämlich wirklich meinen, ‚oh Gott, wenn aber einer so armselig dran ist, oh Gott das ist aber auch furchtbar‘. Und in dem Moment, wo ich diese Einstellung hab ‚Oh

Gott, das ist aber auch furchtbar‘, bin ich hier eigentlich falsch.“ 46

Zwar kann die Diskussion über persönliche Einstellungen gegenüber dem sonderpädagogischen Arbeitsfeld an dieser Stelle nicht aufgegriffen werden, aber dieser Beitrag verdeutlicht, dass auch diagnostische Tätigkeit von individuellen Sichtweisen, Einstellungen und Menschenbildern geleitet wird.

In den Kompetenzbereichen für die erste Phase der „Lehrerbildung/alle Lehrämter“ finden wir als allgemeine Kompetenz im Hinblick auf die Ausbildung einer diagnostischen Kompetenz für alle Studierenden der Behindertenpädagogik unter Punkt 9 folgende Formulierungen ⁴⁷ :

9. Verständnis der Diagnostik, Planung, Evaluation von Bildungsprozessen Unterschiedliche Veranstaltungsformen (…) tragen dazu bei,

9.1. allgemeine und spezielle diagnostische Verfahren kennen zu lernen und für die Lernförderung der Schüler anwenden zu können

9.2. Bildungs- und Assistenzangebote planen und evaluieren zu können, 9.3. auf das materielle und soziale Umfeld bezogene Unterstützungsangebote planen und evaluieren zu können

Aus dem schulischen Alltag der Interviewpartnerinnen kommt einheitlich die Rückmeldung, dass ihr Studium zu wenige Möglichkeiten des Kompetenzaufbaus, insbesondere der Ausbildung von Handlungskompetenzen, geboten hat und der Wunsch nach mehr Praxisnähe zu vernehmen war. Eine Interviewpartnerin auf die Frage, ob ihr etwas in ihrem Studium bei der Ausbildung handlungsorientierter Kompetenz geholfen hat, antwortete:

„ … ich hätte mir das viel mehr gewünscht. […] was mir wirklich sehr geholfen hat war die Form von Projektstudium […] wo es darum ging, so früh wie möglich in die Schulen zu kom-

⁴⁶ vgl.Interview B, S. 11 Z. 42 ff

⁴⁷ Beck/Krauthausen 2005, ohne Seite

24

men, mit Schülern in Kontakt zu kommen, sich Aufgaben zu suchen mit einzelnen Schülern zu arbeiten und das dann zu reflektieren im Seminar. Und ich darüber wirklich für mich gelernt habe, meine verschiedenen Blickwinkel zu definieren und erstmal dazu zu kommen und zu

merken, es gibt verschiedene Möglichkeiten die Dinge zu betrachten.“ 48

Als unverzichtbares Element professioneller Kompetenzausbildung wurde dementsprechend auch die praktische Tätigkeit hervorgehoben, mittels derer sich professionelle Handlungsfähigkeit erst entwickeln kann.

„Ich muss sagen vornehmlich im Gespräch, über den Austausch mit anderen Kollegen, wobei bei mir ganz speziell ist es so, dass ich nicht im ersten Beruf Lehrerin bin, sondern ich bin Krankenschwester, habe da 16 Jahre gearbeitet und das ist ein Bereich, wo man einfach kommunizieren und sprechen muss mit andern Menschen, und das hab‘ ich sicherlich schon

mitgebracht“. 49

Wenn ich jetzt also im weiteren Verlauf der Arbeiten davon ausgehe, dass diagnostische Tätigkeit als sonderpädagogische Kompetenz angesehen wird, so geschieht das auf dem Hinter-grund der vorstehenden Kompetenzdiskussion.

⁴⁸ Interview A, S. 7, Z. 23 ff

⁴⁹ Interview A , S. 7, Z. 42 ff

25

3 Theoretische Aspekte diagnostischer Tätigkeit

3.1. Zum Diagnosebegriff

In einem methodologischen Manuskript aus dem Jahre 1931 schreibt Vygotskij, dass die Diagnose der Schlüssel der pädagogischen Arbeit ist. Einer Aufgabe, der sie nur unter den Bedingungen gerecht werden kann, indem sie auf eine verdinglichte Beschreibung des Diagnos-tizierten verzichtet. 50

Das spielt insbesondere für den Übergang von Klassifikationssystemen zur Diagnose eine zentrale Rolle, denn auf der Grundlage empirischer Daten kann mittels theoretischen Wissens eine Rekonstruktion von Subjektivität vorgenommen werden.

Verfahren der diagnostischen Datenerhebung haben somit die Aufgabe, die Konstruktion der Subjektivität als Konstruktion eines (theoretisch-)konkreten Menschenbildes von dem Betroffenen erkennen zu lassen. Voraussetzung dafür ist ein allgemeines Menschenbild des Diagnostikers und die Berücksichtigung empirisch konkreter, im diagnostisch/ pädagogisch/ therapeutischen Prozess gewonnene Einzelerfahrungen. .

„Der diagnostische Prozess ist folglich ein Prozess der Vermittlung eines Allgemeinen (durch humanwissenschaftliches Wissen des Diagnostikers fundiertes und differenziertes Menschenbild) mit einem Einzelnen (Leben eines konkreten Menschen in all seiner Vielfältigkeit), indem das Einzelne als das Besondere dieses Allgemeinen in seiner Entwicklungslogik rekon-struiert wird.“ 51

3.1.1. Normorientierung oder Subjektorientierung

Eine Diagnose kann als ein Vergleich mit einem Klassifikationssystem als Maßstab angesehen werden. Eine Klassifikation selbst muss als Einteilung einer Menge oder Klasse von Individuen in Teilklassen bestimmten logischen Forderungen genügen. Diese Forderungen beziehen sich sowohl auf das Verhältnis des Individuums zu anderen Individuen, als auch auf die

Frage der Beschaffenheit des Individuums selbst. 52

Schon Kornmann definierte zu Beginn der 1980er Jahre „Der Begriff Diagnostik umfasst alle Aufgaben- und Tätigkeitsbereiche, in denen Daten und Informationen zum Zwecke von Ent-

⁵⁰ vgl.Vygotskij 1993 a, S. 241 - 291

⁵¹ Jantzen 2007 Teil 2, S. 171

⁵² vgl. Jantzen 2007, S. 165

26

scheidungshilfen systematisch eingeholt und verwertet werden“. ⁵³ Elemente des Entschei-dungsvorgangs sind dementsprechend Subjekt und Objekt. Unterschieden werden dabei vier Modelle:

• das medizinische Modell:

• das lerntheoretische Modell:

• das sozialwissenschaftliche Modell:

• das epistemologische oder Subjekt-Modell:

Während die traditionell medizinische Blickweise auf Behinderung der Organisation klinischer Geschichten durch die Klinik entspricht und die Diagnose von der Geschichte des Individuums abstrahiert, versetzt sie den wirklichen, lebendigen Menschen in einen pathologischen Körper als einzige Bezugsgröße. ⁵⁴ Die Einteilung einer bestimmten Klasse von Individuen in Teilklassen erfolgt unter normorientierten Gesichtspunkten, wohingegen subjektori-

⁵³ Kornmann1982a, S. 19

⁵⁴ vgl. Jantzen 2005, S. 115

27

entierte Verfahren die Menge der psychischen Prozesse und der Tätigkeit eines Individuums

berücksichtigen. 55

Aber auch ein komplexer Beobachterstandpunkt, in dem Verhalten weder als alleiniger Ausdruck der Person noch als alleiniger Ausdruck der Umwelt verstanden wird, sondern als dynamisches Verhältnis beider Aspekte begreift, ist noch nicht gleichzusetzen mit einer Über-windung verdinglichenden Denkens. ⁵⁶ Ein Aufheben dieses verdinglichten Denkens in der diagnostischen Tätigkeit ist erst dann möglich, wenn der Diagnostiker/die Diagnostikerin

selbst als wesentliche Bedingung des beobachteten Prozesses mit eingeführt wird. 57

3.1.2. Diagnostische Tätigkeit im schulischen Alltag der Interviewpartnerinnen

Auf der Ebene des praktischen Alltags betrachtet, trifft diagnostische Tätigkeit an den jeweiligen Schulen auf Bedingungen, die wesentliche Einflüsse auf ihre Umsetzungsmöglichkeiten ausüben. Diagnostische Prozesse finden als Eingangsdiagnostik und Förderdiagnostik statt, werden aber noch sehr unterschiedlich und abhängig vom Grad der Kompetenz der Ausbildung und vom Engagement der Kollegen ausgeführt. Durch eine verbindlich organisierte und an qualitativen Konzepten ausgerichtete diagnostische Tätigkeit ist es möglich ein alltagstaugliches, praktikables und verbindliches Konzept schulinterner Diagnostik zu entwickeln. ⁵⁸ Ganz im Gegenteil dazu wird diagnostische Tätigkeit im Bereich von Mf-Klassen von Erzieherinnen ohne universitäre oder vergleichbar sonderpädagogische Ausbildung ausgeführt. Und da verbindliche Standards in den Schulen aktuell gerade verstärkt erarbeitet werden, kann in 50% der Fälle noch nicht darauf zurückgegriffen werden, mit der Folge, dass das, was an diagnostischer Tätigkeit stattfindet, sehr differenziert ist. Die Kompetenzen in einigen Klassen und Schulen genügen nicht immer den Ansprüchen einer fachlich qualifizierten Diagnostik, so dass theoriegeleitetes Wissen und praxisorientierter Schulalltag nur schwer zuein-ander finden. 59

Mit einer weiteren Herausforderung schulischen Alltags hat sich diagnostische Tätigkeit in ihrer Anwendung auseinanderzusetzen. Theoretische Ausrichtung diagnostischer Modelle sowie deren praktische Umsetzung fallen nicht zusammen. Das drückt sich insbesondere darin aus, dass der Bereitstellung von Ressourcen im diagnostischen Prozess eine Kategorisierung

⁵⁵ vgl. Jantzen 2007 Teil 2, S. 165

⁵⁶ Zimpel 1994a, Jantzen 1996a

⁵⁷ vgl. Jantzen 2005, S. 116

⁵⁸ vgl. Generalisierung Interview A Kategorie 1

⁵⁹ vgl. Interview B S. 1, Z. 46 ff

28

von Schülern vorausgeht, damit der diagnostischen Tätigkeit überhaupt finanzielle Mittel zur Verfügung gestellt werden.

„ …Allein aber auch schon die Einsortierung in die Frage ist es ein MF-Kind oder ist es kein MF-Kind ist eigentlich höchst fragwürdig, ist aber erforderlich, um die entsprechenden Ressourcen zu bekommen an Physiotherapeuten, Zivildienstleistenden und so weiter. Das heißt also, im Zweifel kann ich nicht einfach sagen, och das füll‘ ich mal nicht aus, wenn ich dann irgendwann feststelle, ich brauche aber schon für das Kind auch Zivildienstleistende zur Verfügung, ich brauche spezielle Therapie und so weiter, die ich eben nur diese Deklarierung MF- Kind bekomme, dann muss ich diese Diagnose auch am besten erstmal stellen. Ich kann sie ja immer irgendwann auch mal wieder wegnehmen, aber warum dann das Kreuz MF- Be-reich ausgewählt wird, das ist also in der Diagnostik höchst fragwürdig.“ 60 Dieser Aussage nach ist anzunehmen, dass es im Ringen um finanzielle Ressourcen zukünftig noch stärker davon abhängen wird, inwieweit ein Ressourcenbedarf überhaupt vorhanden ist bzw. inwieweit er als solcher defektiv erkannt wird.

Auffällig an dieser Stelle ist, dass die Einschätzung praktizierter diagnostischer Tätigkeit in 75 % der befragten Experten von den Idealvorstellungen diagnostischer Tätigkeit abweicht. Das drückt sich insbesondere darin aus, dass in diesem Zusammenhang Herausforderungen des schulischen Alltags eine Umsetzung dieser Idealvorstellungen erschweren.

„Ich stoße damit doch auf Widerstand im Kollegium das durchzusetzen. Einmal wird argumentiert, dass wir eben soviel Arbeit haben und gerade erst das neue Lehrerarbeitszeitmodell schlucken mussten, und Förderpläne schreiben bedeutet eben auch Arbeit. Das ist natürlich auch nicht von der Hand zu weisen, wobei der Effekt meiner Meinung nach so groß ist, dass das vielleicht die Mehrarbeit auch aufwiegt. Aber das ist einfach so eine Vermutung von

mir“. 61

3.2. Verstehende Diagnostik

Der in den folgenden Teilen der Ausarbeitungen verwendete Begriff der diagnostischen Tätigkeit definiert sich in dem hier erarbeiteten Modell der verstehenden Diagnostik und wird fortan in einem solchen Verständnis benutzt.

⁶⁰ vgl. Interview B S. 3 Z. 29 ff

⁶¹ Interview D, S. 3, Z. 43 ff

29

Diagnose und Menschenbild sind eng miteinander verbunden. Berücksichtigen wir hier den Aspekt, dass „Diagnostizieren ein Weg der Etikettierung von Verhaltensweisen ist, die statistisch miteinander verbunden sind, einen vorhersagbaren Verlauf haben und leicht definierba-

re Ätiologien" ⁶² dann zeigt sich, dass durch den Prozess der Vorstellung von der Ätiologie, einer Geschichtlichkeit der Tätigkeit eines anderen, gerade diese Geschichte rekonstruiert und Zukunft geplant werden kann. Die diagnostische Tätigkeit benötigt in diesem Zusammenhang jedoch nicht nur ein zu Grunde liegendes Menschenbild, sondern auch einen umfassenden theoretischen Bezugsrahmen, der die Tätigkeit des Menschen mit Behinderungen als vernünftige Tätigkeit erkennen lässt und sie grundsätzlich sinnvoll und systemhaft definiert. Eine psychische Tätigkeit, die dem Erklären als auch dem Verstehen prinzipiell zugänglich ist.

Verstehen als zentrale Kategorie eines demokratischen Prozesses diagnostischer Tätigkeit hat sich dem Prinzip der ‚Würde des Anderen’ (Jantzen) verschrieben. Das setzt voraus, dass der

Diagnostiker/die Diagnostikerin ⁶³ mit verdinglichenden Vorurteilen brechen muss und zu einem demokratischen und nicht elitären Zugang zum Verstehen kommen muss. Der oder die Andere wird zur Prüfinstanz unseres eigenen Handelns. Mit Basaglia lässt sich folgern, dass „Verstehen immer durch die Akte des Anderen bestätigt wird oder nicht und hieran von jedem Dritten abgelesen werden kann. Doch fehlt uns zunächst das Wissen um die Geschichte und Kultur des behinderten Menschen, insofern er einerseits Ausgeschlossener und Geächteter

und andererseits Mensch mit einer eigentümlichen psychopathologischen Problematik ist“. 64

Ohne die Kenntnis dieser Geschichte, wird der Diagnostiker zunächst vom Helfer zum/zur Hilflosen. Die Anerkennung dieser Bedingung der eigenen Handlungsmöglichkeit ist die wesentliche Voraussetzung für einen Erkenntnisprozess in der rehistorisierenden Diagnostik. An diesem Punkt stellt sich die Frage, wie der Diagnostiker zu einem solchen Wissen gelangen kann, das sie die Äußerungen des anderen begreifen lässt?

3.3. Das Modell der rehistorisierenden Diagnostik

Bei der rehistorisierenden Diagnostik handelt es sich um ein Verfahren, das in der Tradition Alexander Lurijas entwickelt wurde und in dessen Zentrum die Frage nach der Rolle einer

⁶² Jantzen 2007, Teil 2, S.165

⁶³ Im weiteren Verlauf benutze ich die einheitliche Form „Diagnostiker“ statt der Teilung in Diagnostikerinnen und Diagnostiker

⁶⁴ Basaglia 1973, S. 151

30

Behinderung in der Persönlichkeitsentwicklung steht. Die vielfältige Reduktion, welcher der/die Behinderte in seiner/ihrer Geschichte ausgesetzt war, wird durch eine veränderte Gegenwart aufgehoben.

Die Geschichte oder die Historizität der Situation wieder sichtbar machen und dadurch die eigenen phantasmatischen Konstruktionen und Verobjektivierungen zu überwinden, das ist Ziel und Sinn rehistorisierender Diagnostik.

In der Sekundärliteratur führt Jantzen Fallbeispiele praktizierter rehistorisierende Diagnostik schwerpunktmäßig mit Erwachsenen an. In der Anwendung wird dieses Modell aber ebenso in der diagnostischen Tätigkeit mit Kindern angewendet und ist deshalb als methodischer

Ansatz diagnostischer Tätigkeit an Schulen genauso anwendbar. 65

3.3.1. Der Begriff der Rehistorisierung:

„Diagnostische Daten sind nicht selbstredend. Sie heben Zusammenhänge der Lebenswelt und der Geschichte auf die Ebene der Vorstellung und machen sie reflektierbar. Bestenfalls leisten sie damit eine Beschreibung wie eine Person ist, nicht aber warum die Person so ist, wie sie ist“. 66

Jedoch zu erkennen, wie und warum eine Person (in bestimmten Situationen) so ist, wie sie ist, das bedeutet Rehistorisierung. Die Einsicht eines Diagnostikers in die soziale Situation, innerhalb der sie in ihre Abhängigkeit verlagert und zum Objekt verdinglicht wird. Jantzen spricht im Zusammenhang mit der Verobjektivierung von Personen auch von Verdinglichung, d. h. dass im Zuge eines Verallgemeinerns die Individualität und die Eigenschaften, die eine Person auszeichnen, aufgehoben werden. Menschen und Begriffe werden vereinheitlicht. Verdinglichung kann demnach als Reduktion sozialer Zusammenhänge zwischen Subjekt, seiner Tätigkeit und Objekt auf die Wesensmerkmale des Menschen selbst verstanden werden.

Insofern unterstützen soziale Bedeutungen und das gemeinsame Leben und Erleben die Entwicklung eines individuellen und persönlichen Sinns. Werden dem Individuum diese Potenziale vorenthalten, ist auch die Aneignung sozial entwickelter Bedeutungen erschwert. Sie findet unter Bedingungen von Isolation statt, mit dem Ergebnis den Prozessen des eigenen Lebens ausgesetzt zu sein. Der Nährboden zum Erwerb alternativer Handlungsstrategien ist demnach unter verdinglichenden Bedingungen sehr begrenzt.

⁶⁵ vgl. Jantzen 2005, S. 227-265

⁶⁶ Jantzen 2006, S. 320 f

31

Rehistorisierung bedeutet in diesem Zusammenhang gerade nicht, Menschen und Dinge zu verobjektivieren, sondern vielmehr den Verzicht dessen. Rehistorisierung als Perspektive Menschen eben nicht in Sachen zu verwandeln, sondern das „Feld der Macht offen zu halten“. Und dies ist die zentrale Botschaft der rehistorisierenden Diagnostik: Das Feld der Macht zu öffnen. 67

3.3.2. Die Zentrale Bedeutung rehistorisierender Diagnostik: Das Feld der Macht zu öffnen

Das Verdinglichen eines Subjekt - Objekt - Verhältnisses in Folge einer reduzierten sozialen Tätigkeit versperrt Menschen mit Behinderungen umfassende Partizipations- und Entwicklungsmöglichkeiten. Indem einem Menschen diese Möglichkeiten der Persönlichkeitswerdung vorenthalten werden, kommt es im „Feld der Macht“ zu Verschiebungen durch institutionelle „Verobjektivierung“ von Personen. Das Feld der Macht zu öffnen bedeutet in diesem Zusammenhang, Menschen wieder in ihrem eigenen Verantwortungsbereich als Subjekte ihrer Tätigkeit anerkennen zu können.

Dörner drückt es so aus: „Handle in deinem Verantwortungsbereich so, dass du mit dem Einsatz deiner immer begrenzten Ressourcen an Passivität, Tragfähigkeit, Substitution, Kraft, Zeit, manpower, Aufmerksamkeit und Liebe stets beim Schwächsten beginnst, bei dem es sich

am wenigsten lohnt […]“. 68

Das Feld der Macht zu öffnen bedeutet in diesem Zusammenhang also auch, dem Menschen unter den Bedingungen einer geistigen Behinderung durch einen Perspektivwechsel wieder Identität zuzusprechen und ihn/sie so als mit Vernunft ausgestattetes Subjekt anzusehen. Er oder Sie alleine sind in der Lage, den Deutungen eines Diagnostikers durch ihre Interpretation Wirklichkeit zu verleihen. Das schließt auch das Recht des Anderen ein, Nein zu sagen und die diagnostischen Deutungen zu negieren.

Der Prozess der Rehistorisierung bedeutet deshalb auch die unabdingbare Entwicklung eines sozialen Verkehrs zwischen Diagnostiker und Diagnostiziertem, in welchem die Konstruktion der Geschichte des Diagnostizierten von ihm/ihr selbst verifiziert wird. Im Falle der diagnostischen Tätigkeit wird mit Hilfe der erhobenen Daten eine von sozialer Ausgrenzung bedrohte Person wieder in den Status von Menschen und Bürgerrechten gesetzt und den/die Betroffene

⁶⁷ vgl. Jantzen 2007 Teil 1, S. 261 und Jantzen 2005, S. 111

⁶⁸ Dörner 1998, S. 519

32

gegen das herrschende „Fall-Denken“ und gegen die Paradigmen der Unverständlichkeit, der Unerziehbarkeit, der Nichtbildbarkeit als Subjekt seiner Tätigkeit neu zu begreifen. Nicht das jeweilige Individuum ist ihr Gegenstand, sondern die soziale Situation, innerhalb der ein Mensch lebt.

Rehistorisierung als verstehende Diagnostik basiert auf Erklärungswissen. Der Verstehensprozess wird zur zentralen Komponente diagnostischer Tätigkeit. In diesem Verstehensprozess müssen unterschiedliche Gefühlslagen immer wieder ausbalanciert werden. Das Aufdecken und Bewältigen von eigenen Gefühlen charakterisieren den Verstehensakt. Denn sobald mir der oder die Andere nicht mehr als „Fall von“ erscheint, sondern als Ausdruck seiner Geschichte des Lebens in der eigenen Lebenswelt, wird aus dem „Fall von“ eine „Geschichte von Meinesgleichen“. 69

3.4. Bedeutung der Rehistorisierung für die diagnostische Tätigkeit

Im Zentrum des Übergangs vom Erklären zum Verstehen steht der Akt der Berührung durch die Existenz und die Geschichte des Anderen, die auch die eigene hätte sein können. Die hier entstehende Anerkennung des Anderen als Meinesgleichen ist die Basis aller weiteren Tätigkeit.

Diagnostik im Sinne von Rehistorisierung verlangt eine Rekonstruktion der sozialen Verhältnisse, innerhalb derer aus „interpsychischen“ historischen und kulturellen Verhältnissen, intrapsychische Prozesse und Strukturen entstehen, vermittelt durch die Tätigkeit des Subjekts. Die diagnostische Tätigkeit zielt also folglich darauf ab, den zu diagnostizierenden Menschen aus seiner Geschichte heraus zu denken, als Verbesonderung eines Allgemeinen, als Mensch und Humanität. Nur durch eine solche Perspektive erschließen sich die möglichen Entwicklungspotentiale durch und in Formen neuer Praxis. Dabei gilt es die Sicht auf die Welt so zu verändern, dass sie einmal mit den Augen des/der Betroffenen gesehen werden kann, als auch auf dem Hintergrund des eigenen Wissens.

Diagnostische Tätigkeit wandelt sich nun um zu einem Prozess, „in dem der Diagnostiker gegen die herrschenden Verhältnisse, gegen die ‚Gleichgültigkeit der Bedeutungen’ wieder Sinn

für sich realisiert, eigene Entfremdung überwindet“. 70

⁶⁹ vgl. Jantzen 2005, S. 111 ff , 2006, S. 321 ff

⁷⁰ Jantzen 2007 Teil S. 194

33

Aufgabe des Diagnostikers ist es in der Geschichte des Gegenübers Komponenten einer Geschichte von Leiden, Widerstand und der möglichen Befreiung zu rehistorisieren. Dadurch spiegelt er sich selbst als Mensch wider und wird damit zum Subjekt seiner Tätigkeit. ⁷¹ Nach der Bedeutung des gegenwärtigen Handelns im Spiegel der individuellen Geschichte befragt, sehen 75% der in den Experteninterviews befragten Praktikerinnen die Auseinandersetzung mit den geschichtlichen Erfahrungen eines Schülers als wichtigen oder gar zentralen Aspekt an. Geschichtliche Erfahrungen beeinflussen die aktuellen Entwicklungsmöglichkeiten

„…ich weiß von vielen Kollegen, die mit diesem Ansatz arbeiten, […] ich kenn‘ den auch, und im Grunde genommen ist das auch mein theoretischer Hintergrund, […], dass ich in meiner Arbeit immer gucke, wo kommt das Kind her, in welchem Kontext bewegt es sich, was für Traumata hat es erlebt, in welchen aktuellen Bezügen befindet es sich und ich ganz häufig hier erlebe, dass sich hier Dramen abspielen. Man kann es nicht anders sagen. Es sind Kinder hier an der Schule, die ja sozial behindert werden. Ganz klar, die sozial behindert werden, weil die Familien und das System, oder die Systeme drum herum Zustände zulassen, die dazu führen, dass die Kinder sich nicht gemessen an ihren Möglichkeiten entwickeln können“. 72

Die Auseinandersetzung mit den geschichtlichen Daten der Schüler erfolgt in erster Linie durch Einsicht in die Schülerakten oder Eltern- bzw. Angehörigengesprächen. Wobei an dieser Stelle der Einschub gemacht werden muss, dass bei 75% der Interviewpartnerinnen die geschichtlichen Eckdaten zwar wichtig für das Verstehen eines Schülers sind, allerdings nicht entscheidend sind.

„…die Geschichte des Kindes, die gucke ich mir an, selbstverständlich. Und das was das Kind zeigt an Äußerungen, das sind die Möglichkeiten, die ihm zur Verfügung stehen, seine Freiheitsgrade, die er bis dahin gebildet hat. Mir geht es eigentlich mehr darum, nach vorne zu gucken.“ 73

Beobachtungen des aktuellen Schülerverhaltens sind hier also unersetzbar. Allerdings, so wird durch die Interviewbeiträge auch deutlich, werden an den befragten Schulen auch Bedingungen sichtbar, die einer Umsetzung eines solchen theoretischen Modells eher entgegenzustehen scheinen

⁷¹ vgl. Jantzen 2007, Teil 2, S. 194 ff

⁷² Interview A, S. 11, Z. 15 ff

⁷³ Interview C, S. 9, Z. 19 ff

34

„Und das ist auch das Dilemma, mit dem sich viele Kollegen rumplagen. Zu sagen, okay es hat Sinn, dass diese Schüler hier sind, weil sie bekommen hier ein Teil dessen, was sie brauchen und was ihnen zusteht. Aber eigentlich bräuchten die Schüler etwas ganz anderes. Und wir haben uns quasi auf diesem Weg schön mit eingegliedert. Und wir helfen den Schülern, klar. Aber ist es das, was die Schüler wirklich brauchen, damit sie nicht mehr behindert sind? […] wir arbeiten hier rein systemisch gesehen. Wir arbeiten dann in einem System […] was das begünstigt, dass Schüler behindert werden.“ 74

In 25 % der Expertenantworten würde das Konzept der rehistorisierenden Diagnostik Bedingungen vorfinden, in denen geschichtliche und auch zukünftige Entwicklungen der Schüler keine Bedeutung für die aktuelle Situation haben, weil die konzeptionelle Ausrichtung der

Schule eine Verbindlichkeit professionell diagnostischer Tätigkeit noch nicht verlangt. 75

Im Zentrum einer rehistorisierenden Diagnostik steht damit die Rekonstruktion der sozialen Verhältnisse in der Geschichte eines Menschen. Einer Methodik, der sich hier bedient wird, ist die Syndromanalyse, die im nun folgenden Abschnitt vorgestellt werden soll.

3.5. Syndromanalyse nach A. R. Luria

Der Begriff Syndromanalyse geht auf den russischen Neuropsychologen Alexander R. Luria (1902-1977) zurück und wird als methodische Grundlage seiner neuropsychologischen Forschungen entwickelt. 76

Ausgangspunkt der Syndromanalyse ist eine systematische Beschreibung eines Systemkomplexes bestimmter neurologischer Syndrome, um zu einem Verständnis der Funktionalität unterschiedlicher Symptome vorzustoßen, unter denen ein Syndrom hervortritt. Methodisch zielt die Syndromanalyse darauf ab, dass aus der Integration unterschiedlicher Daten eine neue Diagnose entwickelt werden kann. Eine Diagnose, die unterschiedliche Syndrome entwicklungsbezogen analysiert.

Hirnverletzungen werden in diesem Zusammenhang als Ursache einer veränderten Zusammenwirkung neuronaler Funktionen angesehen, der zu Folge sich eine veränderte Beziehung zur Welt aufbaut.

⁷⁴ Interview A, S. 11, Z. 25 ff

⁷⁴ vgl. Generalisierung Interview B, Kategorie 5.1.

⁷⁶ vgl. Hoffmann 2000

35

Zwei Schritte sind dabei zu beschreiben:

• Zunächst erfolgt eine systemische Beschreibung eines umfassenden

• Die in der diagnostischen Tätigkeit gewonnenen Daten werden als

Erst auf diesem Niveau ist ein hypothesengeleitetes therapeutisches Vorgehen möglich. Mit Luria ⁷⁷ gesprochen, lässt sich dieser Prozess als ein Aufsteigen zum Konkreten im Sinne der Wiederherstellung der Ganzheit des Individuums in seiner Welt beschreiben. Es muss dem Aufsteigen zum Abstrakten im Sinne einer Erfassung der Einzelaspekte also folgen.

Ziel der Syndromanalyse ist dementsprechend nicht einen neuen Weg in der Analyse diagnostischer Daten zu gehen, sondern vielmehr eine Transformation dieser Daten auf ein höheres Niveau zu ermöglichen.

Somit kann die Bedeutung einer jeden Realität ermittelt und mit allen anderen Aspekten in Bezug gesetzt werden. Von daher ist die wissenschaftliche Beobachtung nicht nur eine bloße Beschreibung getrennter Fakten, sondern sie verfolgt vielmehr das Hauptziel, ein Ereignis aus so vielen Perspektiven wie nur möglich zu betrachten. 78

Und das umso mehr, dass der konkrete Gegenstand in der wissenschaftlichen Forschung immer in einem Netzwerk von Verbindungen und Beziehungen zu verstehen ist und nicht isoliert von anderen Gegenständen betrachtet werden kann. Je durchdringender diese Verbindungen verstanden und nachvollzogen werden können, desto durchdringender wird sein Verständnis.

„Ja, auch da wieder eine Orientierung an den IFDE [Individuelle Förderplanung, Dokumentation und Evaluation, Anm. des Autors] zu gucken in den Teamgesprächen das man sich

⁷⁷ Luria 1979, S. 178

⁷⁸ vgl. Luria 1984, S. 611

36

wirklich in den Plan herein geschrieben hat, wir machen das jetzt, also bei kleinen Maßnahmen was weiß ich, bei fitteren Schülern drei Wochen und gucken was passiert, und bei größeren Maßnahmen einfach einen längeren Zeitraum, also drei Monate oder bis zum halben Jahr hin, sich zusammenzusetzen und zu evaluieren. Wenn Schüler fitter sind, kann man das auch gemeinsam mit den Schülern machen, dann kann man auch die Ziele gemeinsam mit den

Schülern formulieren“. 79

Allerdings ist es dem Diagnostiker in seiner Tätigkeit nicht möglich, von „reinen Fakten“ (Jantzen) auszugehen, sondern, dass immer funktionelle Systeme als solche gestört werden. Und so entsteht bei einer Schädigung eines spezifischen Hirngebietes zunächst ein primärer Defekt, der in der Folge eine Serie von sekundären oder systemischen Störungen verursacht.

Die Funktionsweise der geistigen Aktivität wird gestört. 80

Der defizitären Sichtweise von Syndromen als Ausfall, Fehler oder sonst wie pathologisches Geschehen stellt Luria mit der Syndromanalyse eine neuropsychologische Theorie komplexer funktioneller Systeme gegenüber, in der nicht das Fehlen von Hirnfunktionen als Ursache für das Auftreten eines bestimmten Symptomkomplexes angenommen wird, sondern eine veränderte Form ihres Zusammenspiels als Folge lokaler Hirnverletzungen. Damit wird es möglich, ein Syndrom nicht bloß als Ausdruck eines Mangels, sondern auch als Ursprung von Überschüssen zu begreifen. 81

Dieses Verstehen selbst ist nur dauerhaft zu erreichen in einem Prozess des „Aufsteigens im Konkreten“, in Form der Bearbeitung der eigenen Gegenübertragungen ebenso wie durch die Verifikation der entwickelten diagnostischen Hypothesen über die dialogische Bewertung durch die je Diagnostizierten in einer Situation der Anerkennung und Reversibilität sowie

durch die Entwicklung von deren Handlungsfähigkeit. 82

Dabei können folgende Schritte beschrieben werden:

• Aufsteigen im Abstrakten dient der Gewinnung einer verständigen Abs-

⁷⁹ InterviewA, S. 9 Z. 42 ff

⁸⁰ vgl. Jantzen 2007 Teil 2, S. 186 ff

⁸¹ vgl. Jantzen 2007, S. 285 f

⁸² vgl. Jantzen 2005, S. 17

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• Aufsteigen vom Abstrakten zum Konkreten. Die gewonnene Abstraktion wird in die historische Situation eingesetzt

• Aufsteigen im Konkreten. Rekonstruktion der Geschichte des Betroffe-

Luria schreibt, dass die Bedeutung jedes einzelnen Faktums folglich nur ermittelt werden kann, wenn es mit allen anderen Fakten in Bezug gesetzt wird. ⁸³ Durch das „Aufsteigen im Konkreten“ ist ein Verstehen dauerhaft zu erreichen. Ein Verstehen, das nur in Form der Bearbeitung der eigenen Gegenübertragungen ebenso wie durch die Verifikation der entwickelten diagnostischen Hypothesen über die dialogische Bewertung durch den Diagnostizierten in einer Situation der Anerkennung und Reversibilität sowie durch die Entwicklung von deren Handlungsfähigkeit zu erreichen ist. Die Funktion der Syn-

dromanalyse in der rehistorisierenden Diagnostik besteht also in einem „Akt des Erklärens“ ⁸⁴ . Aber nicht nur das. Das Syndrom wird somit an den Beginn einer Geschichte gestellt und ebnet somit die Bahn für den Prozess des Verstehens. Die Geschichte des Anderen wird durch einen solchen Akt des Transformierens zu einer Geschichte, „die auch die unsere hätte sein können“. Die Betrachtung des Seins verändert sich: „Was vorher als Natur oder mir fremdes Schicksal erschien, erscheint nun als Ausdruck eines Dramas des Lebens“. ⁸⁵ Die Einstellung dem eigenen Erkenntnisakt gegenüber verschiebt sich zu einer ästhetischen Situation des Berührtseins, ausgelöst durch ein Schicksal, das unter Umständen auch das eigene sein könnte.

Eine solche Veränderung löst Verschiebungen in der Abhängigkeit der Beziehung zwischen Diagnostiker und dem/der zu Diagnostizierendem aus.

Mit Hilfe der Syndromanalyse ist es möglich herauszufinden, welche spezifischen Auswirkungen ein Syndrom auf das Verhältnis zu den Menschen und der Welt hat. Sie gehört zu den wichtigsten Instrumentarien, die für den Erklärungsbereich rehistorisierender Diagnostik benötigt werden. Mit Hilfe eines solchen Erklärungswissens ist es dem Diagnostiker möglich, das unverständliche Verhalten des anderen Menschen als sinnvoll und systemhaft zu identifizieren und durch Anwendung dieser verständigen Abstraktion der entsprechenden Lebensgeschichte ist der Diagnostiker in der Lage zum Konkreten aufzusteigen. Erst in der damit gewonnenen Dimension einer Dialektik von reflektierender Distanz und empathischer Nähe ist

⁸³ vgl. Luria 1979, S. 177

⁸⁴ Jantzen 2005, S. 108

⁸⁵ Jantzen 2005 a. a. O.

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der Modus der Rehistorisierung erreicht. Es ist nunmehr möglich, den Verdinglichungszu-stand aufzuheben und dem Akt des Erkennens im Sinne eines Verstehens näher zu kommen. Jede Syndromanalyse für sich ist eine erklärende Voraussetzung eines Verstehensaktes.

Was bedeutet nun aber der Erwerb von Handlungsfähigkeit? Welche Entwicklungsdimensionen können diesem Prozess insbesondere aus materialistischer Sicht zu Grunde gelegt werden?

Die Kulturhistorische Schule untersuchte in den 1920er Jahren in der damaligen Sowjetunion den Zusammenhang zwischen menschlicher Tätigkeit und menschlichem Bewusstsein. Begründer der Kulturhistorischen Schule war L. S. Vygotskij. Ziel seiner Arbeiten war die Entwicklung einer allgemeinen Psychologie auf marxistischer Grundlage. Die Vertreter der kul-turhistorischen Schule begründeten die historische Methode in der Psychologie und wandten

sie exemplarisch in ihren Untersuchungen an. Neben der Tätigkeitstheorie ⁸⁶ , auf die an dieser Stelle nicht näher eingegangen wird, ist für die Pädagogik u. a. das Konzept der Zone der nächsten Entwicklung von Interesse:

3.5.1. Vygotskijs Konzept der Zone der nächsten Entwicklung unter materialistischen Gesichtspunkten

Der Begriff der Zone der nächsten Entwicklung (ZdnE) geht auf Vygotskij (1933) zurück und rekurriert hauptsächlich auf das Werk „Denken und Sprechen“. ⁸⁷ Die Zone der nächsten Entwicklung lässt sich als sozialer, kognitiver Raum bezeichnen, der als solcher affektive und kommunikative Aspekte beinhaltet. Das Konzept der ZdnE hat vor allem Unterrichtstheorien von Davydov, Galperin beeinflusst, sowie darüber hinaus Didaktikdiskussionen im skandinavischen Raum (Hedegaard). 88

Nach Vygotskij umfasst sie „jene Funktionen, die noch nicht gereift sind, aber sich im Prozeß der Reifung befinden, Funktionen, die morgen reifen werden, aber gegenwärtig im embryona-

len Stadium sind“. ⁸⁹ Dementsprechend beinhaltet die ZdnE einen Entwicklungsbereich, der alleine noch nicht, aber mit der Hilfe anderer kooperativ bewältigt werden kann. Sie setzt also

⁸⁶ z.B. Leontjew, A.: Tätigkeit, Bewusstsein, Persönlichkeit. Berlin 1987

⁸⁷ deutsch vgl. Vygotskij 1972

⁸⁸ vgl. Jantzen 2006, S. 251 f

⁸⁹ Vygotskij 1978, S. 86

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