Inhaltsverzeichnis

1  Einleitung  1

2  Die Berufseinstiegsbegleitung  4

2.1  Der Mentoringansatz  5

2.2  Die Maßnahmenkonzeption der Bundesagentur für Arbeit  9

2.3  Einblick in die Praxis der Berufseinstiegsbegleitung  15

2.2.1  Erster Zwischenbericht zur Berufseinstiegsbegleitung  16

2.2.2  Berufseinstiegsbegleitung an Förderschulen  21

3  Integrationspotenziale des deutschen Ausbildungsmarktes  22

3.1  Der Ausbildungsmarkt als Bezugsrahmen  22

3.1.1  Die Angebotsseite des Ausbildungsmarktes  23

3.1.2  Die Nachfrageseite des Ausbildungsmarktes  26

3.2  Die drei Sektoren des Berufsbildungssystems  27

4  Unterstützungsleistungen im beruflichen Eingliederungsprozess  33

4.1  Junge Menschen mit schwierigen Startchancen’  33

4.2  Konzeptionelle Grundlagen der Benachteiligtenförderung  38

4.2.1  Kriterienkatalog zur Ausbildungsreife  39

4.2.2  Die Angebotsstruktur der BA  40

4.3  Übergangsverläufe in der Gesamtsicht  42

5  Entwicklungspotenziale im Übergangsprozess  45

5.1  Der ökosystemische Ansatz nach BRONFENBRENNER  45

5.2  Evidenzbasierte Ansatzpunkte effektiver Unterstützungsarbeit  51

5.2.1  Strukturen der Kooperation  53

5.2.2  Der sich entwickelnde junge Mensch  57

5.2.3  Die Familie  61

5.2.4  Schule und Lehrpersonen  63

5.2.5  Beratungs- und Interventionsangebote  66

6  Eine Passungsgradbestimmung  69

6.1  Teilziele der Berufseinstiegsbegleitung  69

6.2  Netzwerkarbeit der Berufseinstiegsbegleitung  76

6.3  Organisatorische Rahmensetzung  79

7  Fazit  83

8  Ausblick  87

Literaturverzeichnis   88

Aus  Gründen der Sprachökonomie beschränke ich mich auf die Verwendung der  

m  ännlichen Form, diese schließt jedoch stets die weibliche Form mit ein  

Abkürzungsverzeichnis

BA Bundesagentur für Arbeit BBiG Berufsbildungsgesetz BerEb Berufseinstiegsbegleitung BiBB Bundesinstitut für Berufsbildung BMAS Bundesministerium für Arbeit und Soziales BMBF Bundesministerium für Bildung und Forschung BvB Berufsvorbereitende Bildungsmaßnahmen der Bundesagentur für Arbeit DJI Deutsches Jugendinstitut HEGA Handlungsempfehlungen und Geschäftsanweisungen der BA IAB Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung KMK Kultusministerkonferenz OECD Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (Organisation for Economic Cooperation and Development SWA Schule- Wirtschaft/ Arbeitsleben VOL/A Vergabeordnung für Dienstleistungen

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Merkmale mangelnder Ausbildungsreife ...................................... 25 Abbildung 2: Verteilung der Neuzugänge auf die drei Sektoren des beruflichen Ausbildungssystems............................ 28 Abbildung 3: Angebotsstruktur der Bundesagentur für Arbeit............................ 42 Abbildung 4: Der ökosystemische Ansatz nach BRONFENBRENNER.................. 46 Abbildung 5: Handlungsfelder der Unterstützungsarbeit.................................... 51

Tabellenverzeichnis   

Tabelle 1:  Maßnahmenziele der Berufseinstiegsbegleitung.  4

Tabelle 2:  Konzeption der Berufseinstiegsbegleitung.  12

Tabelle 3:  Bewertungsmatrix zur Angebotsformulierung.  14

Tabelle 4:  Wahrgenommene Wirkung der Berufseinstiegsbegleitung.  20

Tabelle 5:  Eckwerte des Ausbildungsangebots.  24

Tabelle 6:  Zusammensetzung der gemeldeten Bewerber der BA nach  

Schulabschluss  und zuletzt besuchter Schule.  26

Tabelle 7:  Abgeschlossene Ausbildungsverträge 2009 nach allgemein-  

bildendem  Schulabschluss und Berufsgruppe.  27

Tabelle 8:  Gliederung des Übergangssystems.  30

Tabelle 9:  Ausprägungsformen der Lernbehinderung.  35

Tabelle 10:  Übersicht der Integrationswege  36

Tabelle 11:  Kriterienkatalog zur Ausbildungsreife.  39

Tabelle 12:  Regelangebote der BA.  40

Tabelle 13:  Übergänge in Ausbildungsverhältnisse 2009.  43

Tabelle 14:  Strukturen der Kooperation.  56

Tabelle 15:  Der junge Mensch als sich entwickelnde Person.  60

Tabelle 16:  Die Familie.  62

Tabelle 17:  Schule und Lehrpersonen.  65

Tabelle 18:  Beratungs- und Interventionsangebote  67

1 Einleitung

Die Sicherstellung gesellschaftlicher Partizipation stellt das zentrale Anliegen unseres Bildungssystems dar. Der friktionsarme Übergang in eine dauerhafte Erwerbstätigkeit, strahlt hierbei auf die langfristigen Entwicklungspotenziale des Einzelnen in unserer arbeitsteiligen Gesellschaft aus. Trotz positiver Entwicklungen am deutschen Ausbildungs- und Arbeitsmarkt und vielfältiger Bemühungen der beteiligten Akteure, bleibt für einen großen Teil der Jugendlichen in Deutschland die berufliche Integration stark gefährdet. Speziell für Schulabgänger der Förderschulen mit dem Schwerpunkt Lernen zeichnen sich mannigfaltige Problemlagen ab, die der Aufnahme stabiler Erwerbsbiografien entgegenstehen.

Mit dem Gesetzesentwurf ‚zur Verbesserung der Ausbildungschancen förderungsbedürftiger junger Menschen’ wurde im Januar 2008 eine politische Ant-wort auf die gewachsenen Herausforderungen im Übergangsprozess Schule -Arbeitsleben formuliert und der Grundstein für die Erprobung der Berufseinstiegsbegleitung gelegt. Nach dem Vorbild ehrenamtlicher Patenschaftsmodelle konzentriert sich das neu geschaffene Unterstützungsangebot auf die langfristige und individuelle Begleitung übergangsgefährdeter Jugendlicher. Die inhaltliche und organisatorische Rahmung der Berufseinstiegbegleitung, die in erster Linie durch die Bundesagentur für Arbeit [BA] gesetzt wurde, ist Gegen-stand der vorliegenden Arbeit. In Form eines narrativen Reviews gilt es, die Berufseinstiegsbegleitung als neue Unterstützungsmaßnahme im beruflichen Integrationsprozess darzustellen und die konzeptionelle Passung vor dem Hinter-grund des spezifischen Unterstützungsbedarfs junger Menschen mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Schwerpunkt Lernen einzuschätzen. Hierzu muss zunächst untersucht werden, welche inhaltlichen und organisatorischen Vorgaben die Arbeit der Berufseinstiegsbegleitung kennzeichnen, um in einem zweiten Schritt den Unterstützungsbedarf der Zielgruppe im beruflichen Integrationsprozess zu objektivieren. Die kritische Auseinandersetzung soll hierbei die Potenziale und Grenzen der Berufseinstiegsbegleitung beleuchten und etwaige Einflussfaktoren der Umsetzungsqualität offenlegen.

Diese Gegenüberstellung erzwingt vier aufeinander bezogene Arbeitsschritte, die in der Erläuterung der inhaltlichen und organisatorischen Ausgestaltung der Berufseinstiegsbegleitung ihren Startpunkt finden. Neben den Geschäftsanweisungen und Vergabeunterlagen der Bundesagentur für Arbeit, erfolgt hierbei eine ergänzende Betrachtung der Umsetzungsqualität über den ersten Zwischenbericht der Maßnahmenevaluation und recherchierter Stellungnahmen praktisch tätiger Berufseinstiegsbegleiter. In einem zweiten Schritt, steht die Klärung der gegenwärtigen Rahmenbedingungen des Ausbildungssystems im Zentrum des Interesses, um die Wirkungsspielräume und Zielsetzungen der Maßnahme beurteilen zu können. Einerseits durch die Marktmechanismen von Angebot und Nachfrage beeinflusst, wirken andererseits auch strukturelle Besonderheiten des Berufsbildungssystems, speziell des so genannten Übergangssystems, auf die beruflichen Integrationsprozesse der Gruppe Jugendlicher mit Förderbedarf im Lernen ein. An die so gewonnenen Erkenntnisse anknüpfend gilt es, das gewachsene Unterstützungssystem in den Blick zu nehmen, da dessen Akteure und Angebote potenzielle Kooperationslinien zur Berufseinstiegsbegleitung bilden. Die Berücksichtigung entwicklungsförderlicher Aspekte des Übergangsprozesses Schule - Arbeitsleben ist Gegenstand des vierten Teilabschnitts. Über den ökosystemischen Ansatz Urie Bronfenbrenners wird die Operationalisierung subjekt- und umweltbezogener Einflussfaktoren angestrebt, um die potenzielle Wirkungsweise der Maßnahmenkonzeption einschätzen zu können. Die abschließende Passungsgradbestimmung stellt den ermittelten Unterstützungsbedarf, welcher sich sowohl auf behinderungs- als auch rahmenspezifische Handlungsansätze bezieht, der Maßnahmenkonzeption gegenüber und ermöglicht damit eine Einschätzung der Potenziale und Grenzen der Berufseinstiegsbegleitung.

Die Komplexität des Untersuchungsgegenstands leitet sich aus der Berücksichtigung der vielfältigen Einflussfaktoren ab. Zur Steigerung der Übersichtlichkeit, erfolgt eine detailliertere Beschreibung der recherchierten Quellen deshalb in den Teilbereichen ihrer konkreten Nutzung.

Die Motivation zur Bearbeitung dieses nur schwer überschaubaren Themenkomplexes entspringt in erster Linie dem Wissen um die individuellen und gesellschaftlichen Kosten einer misslingenden Eingliederung in unsere arbeitsteili-

ge Gesellschaft. Darüber hinaus erscheint die Effektivität von Unterstützungsmaßnahmen vor dem Hintergrund eigener themenspezifischer Erkenntnisse, maßgeblich durch die konzeptionellen Grundlagen determiniert zu sein. Auch wenn der Kernansatz eines individuellen und langfristigen Begleitangebots mit Blick auf die überaus komplexen Eingliederungsprozesse Jugendlicher mit Förderbedarf in Bereichen des Lernens augenscheinlich als sinnvolle Ergänzung des Unterstützungssystems zu bewerten ist, leiten sich die Potenziale maßgeblich aus der Berücksichtigung der subjekt- und umweltbezogenen Rahmenbedingungen ab. Ein tieferes Verständnis über die Wirkungsweisen der Maßnahme und die spezifischen Einflussfaktoren ihrer Umsetzung liefern letztlich Implikationen für die aktive Unterstützung der herausfordernden Arbeit der Berufseinstiegsbegleiter.

2 Die Berufseinstiegsbegleitung

Mit dem Ziel, eine nachhaltige „Verbesserung der Ausbildungschancen förderungsbedürftiger junger Menschen“ (DEUTSCHER BUNDESTAG 2008, 1) zu erreichen, wurde im Januar 2008 mit der Änderung des SGB III der Grundstein für die Erprobung der Berufseinstiegsbegleitung gelegt.

Als gesetzliche Umsetzung zentraler Qualifizierungsansätze der Bundesinitiative „Jugend - Ausbildung und Arbeit“ erfolgte im September 2009 die vorübergehende Implementierung an 1000 ausgesuchten Schulen, um durch eine mittelfristige Maßnahmenevaluation über die Aufnahme ins Regelangebot entscheiden zu können.

Zielgruppe des komplexen und weitreichenden Unterstützungsangebots der Berufseinstiegsbegleitung [kurz BerEb] sind junge Menschen, „die voraussichtlich Schwierigkeiten haben, den Abschluss der allgemeinbildenden Schule zu erreichen und den Übergang in eine berufliche Ausbildung zu bewältigen“ (ebd., 8). Die individuelle Begleitung der Jugendlichen fokussiert hierbei vier Handlungsfelder, die den beruflichen Integrationsprozess befördern sollen und gleichzeitig den langfristigen Charakter der Maßnahme unterstreichen.

Kerngedanke der BerEb ist die langfristige und individuelle Begleitung junger Menschen im Übergangsprozess Schule - Arbeitsleben, die sich entgegen klassischer Unterstützungsmaßnahmen nicht nur über einzelne Abschnitte, sondern den gesamten Eingliederungsprozess erstreckt.

In der bis zu vier Jahre andauernden, freiwilligen Maßnahme ergeben sich in Abhängigkeit zum einzelfallbezogenen Eingliederungsprozess unterschiedliche Handlungsansätze für die Berufseinstiegsbegleiter.

Die inhaltliche Ausgestaltung des Unterstützungsangebots leitet sich dabei aus der konzeptionellen Auslegung der allgemeingefassten Gesetzesgrundlage ab. Es oblag der Bundesagentur für Arbeit „durch Anordnung das Nähere über Voraussetzungen, Art, Umfang und Verfahren der Förderung zu bestimmen“ (ebd.). Neben der Übersetzung der allgemeingefassten Zielformulierung in einen praxistauglichen Maßnahmenentwurf, galt es, die vorgabenkonforme Einführung und Betreuung der BerEb sicherzustellen.

Der Gesetzgeber sah hierbei die Berücksichtigung und Unterstützung ehrenamtlicher Ausbildungspatenschaftsprojekte vor, die auch als konzeptionelles Vorbild der BerEb dienten (DEUTSCHER BUNDESTAG 2008, 11). Das hier angesprochene ‚Mentoring’ bildet daher den Ausgangspunkt einer detaillierten Auseinandersetzung mit der Maßnahmengestaltung der BerEb.

2.1 Der Mentoringansatz

Der Ansatz individueller Begleitungs- und Beratungsleistungen in herausfordernden Lebenssituationen kann auf eine lange Tradition zurückblicken, die ihre ersten Zeugnisse in der griechischen Mythologie findet. So sorgt sich Odysseus in Homers Odyssee um die Erziehung seines Sohnes und bittet den Gelehrten Mentor, diesen durch seine Erfahrungen und Kontakte zu unterstützen (EHLERS/ KRUSE 2007, 20).

Die begriffliche Eingrenzung dieses Mentoringansatzes wird durch die vielgestaltigen Schwerpunktsetzungen und variierenden Organisationsformen nachhaltig erschwert. Einen begrifflichen Eingrenzungsversuch liefert POPOFF: Eine (berufs-)erfahrene und meist ältere Person (Mentor) bietet einer jüngeren Person (Mentee) hierarchieübergreifend Unterstützung, Beratung, Zugang zu Netzwerken und informellen Informationen und begleitet sie so für einen Zeitraum in ihrem (beruflichen) Werdegang (Popoff 2005, 43, zit. n. EHLERS/ KRUSE 2007, 21).

In Abgrenzung zum professionellen Coaching basiert Mentoring in der Regel auf einem ehrenamtlichen Engagement und ist dabei als langfristige Unterstützungsmaßnahme konzipiert. Klassischerweise in Form der one-to-one Beziehung umgesetzt, existieren auch Ausprägungen als Gruppen-, Peer- oder vernetzte Mentorings. Ein wichtiges Unterscheidungskriterium stellt das Zustandekommen der Mentoringbeziehung dar. Während informelles Mentoring meist

zufällig durch übereinstimmende Interessenlagen entsteht und ohne konkrete Vereinbarung frei gewählte Ziele und Inhalte umfasst, ist formelles Mentoring in eine Programmstruktur eingebettet, die das Handlungsfeld der Akteure eingrenzt (EHLERS/ KRUSE 2007, 22). Im Rahmen des sogenannten Matching-Prozesses wird auf Grundlage der räumlichen und zeitlichen Ressourcen, der fachlichen Ausrichtung und akteursspezifischen Merkmale (Nationalität, Alter, Geschlecht) eine optimale Passung zwischen Mentor und Mentee angestrebt. Neben dem berufsspezifischen Erfahrungsvorsprung des Mentors, liegt der Kernansatz des Unterstützungsangebots in der konstruktiven Beziehungsgestaltung, die durch emotionale Verbundenheit und gegenseitiges Vertrauen gekennzeichnet ist. Der Mentor bietet „seine Begleitung mit dem Ziel an, [den Mentee] bei der Entwicklung von Kompetenzen und Persönlichkeit zu unterstützen“ (ebd., 32).

Die Effektivität des Unterstützungsangebots wird deshalb in großem Maße durch die Beziehungsqualität des ‚Tandems’ (Mentor und Mentee) beeinflusst. Ein Aspekt, der sich auch im evidenzbasierten Praxismodell des Jugend-Mentoring von Jean E. Rhodes findet:

Die Dynamik, durch welche die Mentoring-Beziehung eine positive Entwicklung fördern kann, hängt von einer andauernden interpersonellen Verbindung ab, die von Gegenseitigkeit, Vertrauen und Empathie geprägt ist (Rohdes 2002, zit. n. EHLERS/ KRUSE 2007, 98).

Die Unterstützungsleistungen begrenzen sich dabei nicht auf die konkreten Angebote, sie liegen auch in der Vermittlung emotionalen Rückhalts und der Unterstützungsbereitschaft generell. „Mentoren, die gerade in schwierigen Situationen die Ruhe bewahren und Hoffnung geben, können dazu beitragen, dass die Jugendlichen Probleme als Herausforderungen annehmen und Problemlösekompetenzen entwickeln“ (ebd., 99).

RHODES sensibilisiert in diesem Zusammenhang auch für die förderliche Wirkung sozialen Beistands auf die Entwicklung kognitiver Fähigkeiten (ebd., 100). In Abhängigkeit zur Beziehungsqualität kann der Mentor als Rollenmodell indirekt auf die Persönlichkeitsentwicklung des Mentee einwirken und zur Modifizierung und Anpassung des Verhaltensrepertoires beitragen. In der aktiven Ausei-nandersetzung mit dem Lern- und Erfahrungsfeld ‚Arbeitsleben’ können neu gewonnene Einblicke und Erkenntnisse zur Konstruktion klarer beruflicher Inte-

ressen beitragen (ebd., 102). Eine Grundvoraussetzung hierfür ist die individuelle Aushandlungsfähigkeit der Ziele und Inhalte im Mentoringprozess. Wenn die Jugendlichen die Möglichkeit haben, die Inhalte ihrer Mentoring-Beziehung aufgrund ihrer Bedürfnisse auszuhandeln, dann nehmen sie Mentoring in der Regel sehr positiv wahr und erkennen wichtige Unterstützungsleistungen, die sie von der Erfahrung gemacht haben (Colley 2002, zit. n. EHLERS/ KRUSE 2007, 113).

Die hierin liegende Forderung einer subjektbezogenen und individuellen Ausgestaltung des Mentoringprozesses führt dabei zu zahlreichen Ansatzpunkten der einzelfallbezogenen Förderung, deren Umsetzung in Abhängigkeit zum Kompetenzprofil und Engagement des ehrenamtlichen Mentors stehen. Die vertrauensvolle Beziehung zu einem ‚außenstehenden’, berufserfahrenen Erwachsenen kann nach Meinung RHODES zur Gewinnung, Strukturierung und Bewertung berufsspezifischer Informationen genutzt werden, liefert aber auch die Gelegenheit den eigenen Berufsorientierungsprozess zu reflektieren und berufliche Interessen und Wünsche zu erkunden.

Entgegen dem Vorbild ehrenamtlicher Mentoringprogramme ist die BerEb durch klare inhaltliche Zielvorgaben gekennzeichnet, die von professionellen und bezahlten Mitarbeitern im Rahmen eines detaillierten Maßnahmenkonzepts anzuvisieren sind. Der nachstehende Teilabschnitt setzt sich das Ziel, diese umfassende Rahmenstruktur zu erfassen, um sie dem Unterstützungsbedarf junger Menschen mit Förderbedarf in Bereichen des Lernens gegenüberstellen zu können.

2.2 Die Maßnahmenkonzeption der Bundesagentur für Arbeit

Mit der Implementierung der BerEb an 1.000 ausgewählten Schulen betraut, stand die Bundesagentur für Arbeit vor der Aufgabe, sowohl die organisatorische Rahmung, die Inhalte als auch die Zielgruppe der Maßnahme zu konkretisieren und für eine praktische Umsetzung durch Maßnahmenträger fruchtbar zu machen. In Anlehnung an die allgemeingefasste Zielgruppendefinition des Gesetzgebers, verortet die Bundesagentur für Arbeit den Unterstützungsbedarf an den Haupt- und Förderschulen.

Zur Zielgruppe gehören leistungsschwächere Schüler/innen, die einen Haupt-oder Förderschulabschluss anstreben und voraussichtlich Schwierigkeiten haben werden, diesen zu erlangen. Bei diesem Personenkreis kann davon ausgegangen werden, dass auch die Integration in Ausbildung nach Beendigung der Schule mit Schwierigkeiten verbunden sein wird (BA 2011, 6).

Die Maßnahmenkonzeption der BerEb enthält dabei keine differenzierten Unterstützungsmaßnahmen für Haupt- und Förderschüler. Inwieweit die implizierte Homogenität der Zielgruppe auf die praktische Unterstützung Jugendlicher mit sonderpädagogischem Förderbedarf ausstrahlt, bleibt somit zunächst offen. Innerhalb der organisatorischen Rahmensetzung offenbarte sich nach kurzer Zeit ein Nachsteuerungsbedarf, um dem tatsächlichen Eingliederungsprozess Jugendlicher mit sonderpädagogischem Förderbedarf Rechnung tragen zu können. Da direkte Übergänge in betriebliche Ausbildungsverhältnisse für diese Teilgruppe unrealistisch erschienen, weitete die Bundesagentur für Arbeit das Begleitungsangebot nachträglich auf teilqualifizierende Bildungsgänge des Übergangssystems aus. Eine inhaltliche Konkretisierung erfolgte für dieses Handlungsfeld jedoch nicht. Die Maßnahmenkonzeption begrenzt sich somit auf die vier Handlungsfelder des Gesetzesentwurfs, die im Folgenden zu umreißen sind.

Im Sinne einer bedarfsgerechten Förderung sieht die Bundesagentur für Arbeit die BerEb zunächst mit der Aufgabe betraut, eine Ursachenklärung für die schulischen Schwierigkeiten zu starten und mittels Kompetenzanalyse konkrete Förderansätze zu ermitteln. Aus dem so gewonnenen Bild gilt es, passende Unterstützungsleistungen abzuleiten, selbst durchzuführen oder an geeignete Stellen

zu vermitteln. Aber auch der außerschulische Lebenskontext fällt nach Ansicht der BA ins Aufgabenspektrum der professionellen Begleiter. Neben der Elternarbeit und einer generellen Kommunikationsunterstützung der vernetzten Akteure, soll auch bei persönlichen Problemlagen Hilfestellung geleistet werden (BA 2008, 19).

Um den einzelnen jungen Menschen zu einer ersten begründeten und realistischen Berufswahlentscheidung befähigen zu können, ist es nach Auffassung der BA von großer Bedeutung, die aktive Gestaltung und Dokumentation des Berufswahlprozesses zu unterstützen. Die ressourcenorientierte Arbeit der BerEb ist durch die Fokussierung realistischer Integrationschancen gekennzeichnet: „[Der Teilnehmer] soll befähigt werden seine persönlichen Voraussetzungen (Neigung, Eignung und Leistungsfähigkeit) zu den Anforderungen von Berufen und Tätigkeiten ins Verhältnis zu setzen“ (BA 2008, 19).

Im trägerseitigen Anforderungsprofil der BerEb insistiert die Bundesagentur für Arbeit eine gute Einbindung und Vernetzung des Maßnahmenträgers in den regionalen Ausbildungs- und Arbeitsmarkt. Nur hierüber könne eine effektive Unterstützung des Jugendlichen bei der Ausbildungsplatzsuche sichergestellt werden. Neben der Nutzung dieser Ressourcen gilt es, den Eigenantrieb der Teilnehmer zu fördern und in die richtigen ‚Bahnen’ zu lenken. Als Spezialisten in Bewerbungsfragen sollen die Berufseinstiegsbegleiter die Qualität schriftlicher und mündlicher „Selbstvermarktungs- und Bewerbungsstrategien“ (ebd., 20) verbessern. Betont werden in erster Linie technische Aspekte des Bewerbungsverfahrens, wie die Erstellung geeigneter und anpassungsfähiger Unterlagen und die praktische Einübung von Vorstellungsgesprächen mittels Rollenspielen.

Vor dem Hintergrund der hohen Zahl an Ausbildungsabbrüchen fordert die BA neben der Kompetenzförderung in berufsspezifischen und sozialen Bereichen, Inhalte, die von der Krisenintervention bis zum Verhaltenstraining reichen. Von zentraler Bedeutung ist hierbei die enge Zusammenarbeit und der Informationsaustausch mit den Ausbildungsbetrieben (BA 2008, 20).

Im günstigsten Fall zum Start der Vorabgangsklasse beginnend, steht die Arbeit der BerEb von Anfang an im Zeichen der Kooperations- und Netzwerkarbeit (BA 2011, 4). In Abhängigkeit zum jeweiligen Handlungsfeld, ergeben sich spezifische Kooperationsbeziehungen, die gezielte Anpassungsleistungen des Berufseinstiegsbegleiters erfordern. Während die Elternarbeit auf die Transparenz der individuellen Förderplanung und die aktive Einbeziehung in den Berufsorientierungsprozess abzielt (BA 2008, 19), gilt es, im Schulkontext bestehende Angebote aufzugreifen und teilweise auch zu initiieren. Auffällig ist der starke Bezug zu den Beratungsangeboten der Bundesagentur für Arbeit, der sich auch in der Aufforderung zeigt, „den Jugendlichen offensiv und zu einem frühen Zeitpunkt auf die Wahrnehmung des Beratungs- und [Vermittlungsangebotes] hinzuweisen“ (ebd., 5). Zentrales Ziel aller Handlungsfelder ist die Stärkung der Eigenaktivität des Jugendlichen und der Aufbau langfristig nutzbarer Kompetenzen. Die intensive Betreuungssituation soll auch dazu genutzt werden, persönliche Problemlagen des Jugendlichen aufzugreifen und innerhalb des gesponnen Netzwerks zu bearbeiten. Die Maßnahmenträger der BerEb sind angehalten, Förderpläne zu erstellen und fortzuschreiben, die neben der ‚Standortbestimmung’ des Jugendlichen, die individuelle Zielstruktur der Maßnahme und die daran orientierten Aufgaben und Schritte aller Beteiligten enthalten. Durch die Fixierung klar messbarer Ziele sollen Verlaufs- und Erfolgskontrollen ermöglicht und Fortschritte vermittelbar gemacht werden (BA 2008, 21). Im Zuge der Qualitätssicherung sind die Maßnahmeträger angehalten, ihre Unterstützungsleistungen durch Befragungen der Teilnehmer, des Personals und der Schulen zu evaluieren (ebd., 22). Orientiert an den Handlungsfeldern ergibt sich die nachstehende Gesamtsicht inhaltlicher und kooperationsspezifischer Vorgaben.

Bei der Auswahl der Maßnahmeträger galt es, im Rahmen des standardisierten Vergabeverfahrens der BA das günstigste ‚Preis-Leistungs-Verhältnis’ zu ermitteln und eine Planung „nach den Grundsätzen der Wirtschaftlichkeit und Sparsamkeit“ (DEUTSCHER BUNDESTAG 2008, 8) sicherzustellen. Auf Grundlage bundeseinheitlicher Verdingungsunterlagen, die neben produktbezogenen Vorgaben auch Qualitätsstandards für die Maßnahmendurchführung enthalten (PLICHT 2010, 11), waren potenzielle Maßnahmenträger zur detaillierten Angebotsunterbreitung aufgefordert.

Ergänzend zur Beschreibung einer anforderungsgerechten Umsetzung der beschriebenen Inhalte, sollte dargelegt werden, welche personellen und sachlichen Ressourcen bereitgestellt, was die Unterstützungsleistungen pro Teilnehmer kosten und wie die Einhaltung des Qualitätsstandards sichergestellt würde (BA 2008, 23).

Um die Vergleichbarkeit der trägerseitigen Angebote gewährleisten zu können, wurden die Anforderungen zum Qualifikationsprofil der Berufseinstiegsbegleiter weiter eingegrenzt: „Berufseinstiegsbegleiter sind fest angestellte Arbeitnehmer, die aufgrund ihrer Berufs- und Lebenserfahrung für die Begleitung förderungsbedürftiger Jugendlicher besonders geeignet sind“ (ebd., 15). Die BA zählt hierzu sowohl Meister, Techniker und Fachwirte (5 Jahre Berufserfahrung) als auch Sozialpädagogen und Führungskräfte, fordert vom Maßnahmeträger allerdings eine Mischung der Professionen. Im Rahmen von 39 Wochenstunden erfolgt die Unterstützungsarbeit im Betreuungsschlüssel 1:20 (ebd., 16). Darüber hinaus war von potenziellen Maßnahmeträgern die Einbindung in die regionalen Netzwerke nachzuweisen.

Verankerung und Vernetzung bedeutet insbesondere die intensive Zusammenarbeit mit den allgemeinbildenden Schulen, örtlichen Trägern der Jugendberufshilfe, örtlichen Betrieben, örtlichen Verbänden, Berufsschulen und sonstigen für die Integration maßgeblichen Einrichtungen (ebd.). Die Verortung im Schnittstellenbereich Schule - Arbeitsleben erfordert hierbei, nach Meinung der BA, einerseits breite Kenntnis des länderspezifischen Schul-und Bildungssystems, andererseits auch fundiertes Wissen über den regionalen Ausbildungs- und Arbeitsmarkt (ebd.). Die nachstehende Bewertungsmatrix der Trägerentwürfe (siehe Tabelle 3) bietet Gelegenheit, die Schwerpunktsetzung der übergeordneten Maßnahmenkonzeption der BA zu veranschaulichen.

Entsprechend abgrenzbarer Wertungskriterien konnten die trägerseitigen Ausführungen mit Punkten bewertet und über spezifische Relevanzfaktoren gewichtet werden. Die abschließende Multiplikation mit den Relevanzfaktoren der Wertungsbereiche ergab einen vergleichbaren Leistungsstand der jeweiligen Konzepte (BA 2008, 8 f.).

Das Bewertungskonzept der Bundesagentur für Arbeit unterstreicht die Schwerpunktsetzung effizienter Netzwerkarbeit, die eine trägerseitige Berücksichtigung des bestehenden Unterstützungssystems erfordert. Darüber hinaus nahm der Wertungsbereich ‚Organisation und Durchführungsqualität’ eine Schlüsselstellung ein, da eine mangelhafte Bewertung in diesem Bereich zu einem sofortigen Ausschluss des Angebots führte. Im Falle gleicher Leistungspunktzahlen, erhielten die Angebote den Zuschlag, die in diesem Wertungsbereich die höchste Punktzahl erzielten. Erst bei identischen Leistungspunktzahlen in diesem Entscheidungskriterium wurde das preisgünstigere Angebot gewählt (ebd., 9). Trotz der klaren Bewertungskategorien und inhaltlichen Konkretisierungen der Maßnahmenkonzeption bleiben wichtige Aspekte der praktischen Unterstützungsleistungen durch die BerEb unbeleuchtet. Bemühungen um detaillierte Stellungnahmen der Bundesagentur für Arbeit oder aufgenommener Bildungsträger blieben erfolglos. Zur Kompensation dieses Informationsdefizits gilt es, im folgenden Teilabschnitt die praktische Umsetzung der Maßnahme über erste Evaluationsergebnisse und dokumentierte Fachtagungen zu beleuchten.

2.3 Einblick in die Praxis der Berufseinstiegsbegleitung

Wie beschrieben, erwies sich die Recherche zur praktischen Ausgestaltung der BerEb als überaus schwierig. Um die zielgruppenübergreifenden Informationen des ersten Evaluationsberichts für die Passungsgradbestimmung nutzbar zu machen, werden diese in einem weiteren Schritt um Praxiserfahrungen von Berufseinstiegsbegleitern an Förderschulen ergänzt.

2.2.1 Erster Zwischenbericht zur Berufseinstiegsbegleitung

Um die Wirkungsweise der BerEb nach § 421 s SGB III bestimmen und über die Aufnahme in das Regelangebot entscheiden zu können, sah der Gesetzgeber eine kontinuierliche Evaluation der Maßnahme vor. Im Auftrag des Bundesministeriums für Arbeit und Soziales wurde hierzu ein Forschungskonsortium, bestehend aus dem Institut für Angewandte Wirtschaftsforschung (Tübingen), dem SÖSTRA-Institut für Sozialökonomische Strukturanalysen (Berlin), dem SOKO-Institut für Sozialforschung und Kommunikation (Bielefeld) und dem Institut für Erziehungswissenschaft (Tübingen) einberufen. In der Maßnahmenevaluation des Forschungskonsortiums stehen dabei drei zentrale Wirkungsdimensionen der BerEb auf dem Prüfstand. Neben dem erfolgreichen Abschluss der allgemeinbildenden Schule und der direkten Übergänge in die berufliche Erstausbildung, soll die Entwicklung und Festigung konkreter beruflicher Perspektiven ermittelt werden (ebd., 2). Der erste, im November 2010 vorgelegte Zwischenbericht konzentriert sich zunächst auf die Implementierung und Durchführung der Maßnahme.

Auf Basis prozessbezogener Daten der BA und eigener Befragungen der Teilnehmer, Berufseinstiegsbegleiter, Schulen und Maßnahmeträger konnte ein umfassendes Bild der praktizierten BerEb gezeichnet werden, welches über qualitative Fallstudien aufschlussreiche Ergänzung erfuhr. In Abgrenzung zur Zielsetzung des bundeseinheitlichen Vergabeverfahrens, muss vor dem Hintergrund der Evaluationsergebnisse von einer starken Variationsbreite der praktischen Umsetzungsarbeit ausgegangen werden: Das Ergebnis der Vergabe ist eine relativ große Unterschiedlichkeit der Träger hinsichtlich ihrer lokalen Verankerung, ihrer regionalen und überregionalen Struktur, ihrer Vorgehensweise bei der Berufseinstiegsbegleitung, den Arbeitsbedingungen für die bei ihnen beschäftigten Fachkräfte einschließlich der Entlohnung und weiteren Merkmalen (DEUTSCHER BUNDESTAG 2010, XI).

Die Verbindlichkeit der beschriebenen Maßnahmenkonzeption ist somit tendenziell in Frage zu stellen.

Das Spektrum der umsetzungsverantwortlichen Maßnahmenträger erstreckt sich von stark vernetzten, in den Schulen langjährig aktiven Regionalanbietern, bis zu international agierenden privatwirtschaftlichen Maßnahmenträgern ohne grundlegende Erfahrungen in der Arbeit mit ‚benachteiligten’ Jugendlichen. Dies hat