Als Dissertation angenommen von der

Philosophischen Fakultät der Universität zu Köln

Erster Gutachter:

Zweiter Gutachter:

Tag der mündlichen Prüfung:

Danksagung

Ich danke allen Personen, die mich bei dieser Arbeit unterstützt haben.

Mein besonderer Dank gilt Herrn Prof. Dr. Jürgen Grzesik, der das gesamte Dis-sertationsvorhaben mit zahlreichen konstruktiven und ermutigenden Anregungen

wissenschaftlich betreut hat.

Ein weiterer Dank gilt Herrn Dr. Elmar Anhalt für wertvolle Hinweise in der Aus-bauphase der Studie.

Gewidmet ist diese Arbeit meinen Eltern Antonia & Wolfgang Hündgen, die mir in

dieser Zeit zur Seite gestanden haben.

Inhaltsverzeichnis

   I

Inhaltsverzeichnis   

0  Einleitung  

1  Voraussetzungen und Ausgangsposition.  7

1.1  Kontroverse Auffassungen über den Einsatz von Computern  

bzw.  hypermedialen Systemen.  7

1.2  Lernen mit hypermedialen Systemen im Privatbereich, in der  

Wirtschaft  und in der Schule heute und in Zukunft  14

1.2.1  Aktuelle Situation des Lernens mit hypermedialen  

Systemen  im Privatbereich  16

1.2.2  Aktuelle Situation des Lernens mit hypermedialen  

Systemen  in der Wirtschaft.  17

1.2.3  Aktuelle Situation des Lernens mit hypermedialen  

Systemen  in der Schule.  22

1.2.4  Lernen mit Hypermedia in der Schule: Blick in die  

Zukunft.  5 Grundszenarien eines möglichen Hyper-  

mediaeinsatzes.   25

1.2.4.1  Einleitung  25

1.2.4.2  Die „virtuelle Lernwelt“ als Hilfsmittel für das  

unterrichtliche  und außerunterrichtliche schu-  

lische  Lernen.  26

1.2.4.3  Szenario 1: Integration von Hypermedia in  

den  traditionellen Klassenunterricht mit  

realem  Lehrer/Betreuer.  31

1.2.4.4  Szenario 2: Rein virtuelles, außerunterrichtli-  

ches  betreutes oder unbetreutes Lernen mit  

Hypermedia  als Ergänzung des traditionellen  

Klassenraumunterrichts   34

1.2.4.5  Szenario 3: Virtuelles schulisches Lernen  

von  beliebigen Standorten aus mit Betreuung  

durch  virtuelle, real existierende Mentoren  

als  Ersatz traditionellen Klassenraumunter-  

richts   35

1.2.4.6  Szenario 4: Virtuelle Teilnahme einzelner  

Remote  -Lernender an traditionellem Live-  

Klassenraumunterricht  mit realem Lehrer.  36

1.2.4.7  (Ausnahme-)Szenario 5: Rein virtuelles,  

unbetreutes  Lernen für Lernende in  

bildungsbenachteiligten  Regionen  37

1.2.4.8  Beurteilung der Szenarien 1-5 und Ausblick.  38

1.3  Legitimation der Nutzung hypermedialer Systeme als  

Lernmedium  aus pädagogischer Sicht  39

Inhaltsverzeichnis

   II

1.3.1  Ist Lernen allgemein und insbesondere der Erwerb  

von  Hypermediakompetenz durch hypermediale  

Systeme  möglich?  40

1.3.2  Legitimation des Lernziels „Erwerb von Hypermedia-  

kompetenz  “ aus pädagogischer Sicht in Erziehung  

und  Unterricht sowie in der Berufsausbildung und der  

beruflichen  Aus- und Weiterbildung.  41

1.3.2.1  Legitimation des Lernziels „Erwerb von  

Hypermediakompetenz  “ in Erziehung und  

Unterricht   41

1.3.2.2  Legitimation des Lernziels „Erwerb von  

Hypermediakompetenz  “ in der Berufsaus-  

bildung  und der beruflichen Aus- und  

Weiterbildung.   48

2  Methodik  51

2.1  Forschungsstand zum Thema „Lernen der Interaktion mit  

hypermedialen  Systemen“  51

2.2  Methodenwahl  58

2.3  Allgemeine Grundbegriffe und Definitionen.  60

2.3.1  Lernen  61

2.3.1.1  Erkenntnistheoretische Grundlagen des  

psychologischen  Konstruktivismus  61

2.3.1.2  Autopoiese.  63

2.3.1.3  Hauptfunktionskreis und Subfunktionskreise  

des  Lernens ( Ort des Lernens) als spezifi-  

sche  Teilsysteme der Gesamtheit der Haupt-  

und  Subfunktionskreise des neuropsychi-  

schen  Systems  64

2.3.1.4  Lernen im Rahmen von Handlungen  67

2.3.1.5  Lernen im operativen Sinn mit seinen  

spezifischen  Teilprozessen „Akquisition“,  

„Behalten“  und „Reaktivierung“ als Funktion  

des  Lernsystems.  69

2.3.1.6  Kompetenzerwerb.  72

2.3.1.7  Wissen  81

2.3.1.8  Jedes Lernen und somit auch jedes hyper-  

mediale  Lernen, das zum Neuerwerb von  

Wissen  führt, ist ein selbstregulierter, kon-  

struktiver  Prozess  84

2.3.1.9  Lernen im Kontext.  85

2.3.1.10  Repräsentationen und mentale Modelle  87

2.3.1.11  Zusammenfassung: allgemeine Merkmale  

des  Lernens aus Sicht des psychologischen  

Konstruktivismus.   92

2.3.2  Kommunikation mit Medien: die Begriffe „Medium“,  

„Hardware“,  „Software“, „Symbolsystem“, „Inhalt“ und  

„Botschaft“   94

Inhaltsverzeichnis

   III

2.3.2.1  Die „physikalische Dimension von Medien“ in  

Abgrenzung  von der vom Subjekt konstru-  

ierten  „Information“  94

2.3.2.2  Das „mediale System“ als neuropsychischer  

Ort  der Produktion innerer und äußerer  

Medien   95

2.3.2.3  „Sender und Empfänger“ bzw. „Produzent  

und  Rezipient“ bei der Kommunikation mit  

Medien   98

2.3.2.4  Die Medien „Hard- und Software“, „Inhalt“,  

„Code“  und „Botschaft“  100

2.3.2.5  Inklusivität von Medien: Der Computer als  

Universalmedium   105

2.3.3  Multimedia, Hypertext und Hypermedia.  107

2.3.3.1  Definition von „Multimedia“  107

2.3.3.2  Definition von „Hypermedia“  108

2.3.3.3  Abgrenzung hypermedialer Systeme von  

nicht  -hypermedialen Systemen.  109

2.3.3.4  Merkmale der Interaktion mit hypermedialen  

und  nicht-hypermedialen Systemen.  112

2.3.3.5  Abgrenzung von „Hypertext“ und  

„Hypermedia“   114

2.3.4  Interaktion mit hypermedialen Systemen.  115

2.3.4.1  Definitionen  115

2.3.4.2  Was charakterisiert die Interaktion zwischen  

Mensch  und hypermedialem System?  116

2.3.4.3  Da Computer nicht „verstehen“, können sie  

reale  Lehrer nicht ersetzen  118

2.3.4.4  Erwerb von Hypermediakompetenz durch  

Sozialisation  und Erziehung innerhalb und  

au  ßerhalb eines pädagogischen Verhält-  

nisses.   120

2.3.4.5  „Erzieherische Kommunikation“ ist zwischen  

Computern  und Lernenden nicht möglich,  

weil  sie Kommunikation und somit wechsel-  

seitiges  Verstehen voraussetzt  123

2.3.4.6  Verständigung über den Vollzug von Lern-  

handlungen  innerhalb von Erziehung und  

Unterricht  unter Berücksichtigung der An-  

schlussrationalit  ät  125

2.3.4.7  Möglichkeiten und Grenzen der Beeinflus-  

sung  des Lernens der Interaktion mit  

hypermedialen  Systemen in Erziehung und  

Unterricht  auf der Grundlage von Autopoiese.  130

2.3.4.8  Design interaktiver Funktionen in  

hypermedialer  Lernsoftware  132

2.3.5  Lerntypen.  133

2.3.6  Lernstrategien.  135

2.4  Entwicklung der Theorie des Lernens mit interaktiven Compu-  

tersystemen  vom Behaviourismus bis zum Konstruktivismus  137

Inhaltsverzeichnis

   IV

2.4.1  Auf dem Behaviourismus basierende Ansätze der  

Theorie  des Computerlernens  138

2.4.1.1  Lernen und Wissen im Behaviourismus  138

2.4.1.2  Lernen mit dem Computer im Programmier-  

ten  Unterricht (PU) und in der Programmier-  

ten  Instruktion (PI)  139

2.4.2  Auf der Kognitionstheorie beruhende Ansätze des  

Computerlernens   142

2.4.2.1  Lernen und Wissen in kognitionstheoreti-  

schen  Ansätzen  143

2.4.2.2  Lernen mit dem Computer in kognitions-  

psychologischen  Ansätzen: Instruktions-  

design  1 (ID1) und Instruktionsdesign 2 (ID2)  143

2.4.3  Zwischenformen zwischen Instruktion und Konstruk-  

tion  : Intelligente Tutorielle Systeme (ITS)  147

2.4.4  Lernen mit hypermedialen Systemen im psycholo-  

gischen  Konstruktivismus (Operative Lerntheorie)  153

2.4.4.1  Konstruktives Lehren mit hypermedialen  

Lernprogrammen  berücksichtigt die gesamte  

Vielfalt  möglicher Lernprozesse und ist, wie  

guter  traditioneller Klassenraumunterricht,  

methodisch  flexibel und vielfältig  153

2.4.4.2  Die Rolle der Instruktion in konstruktivi-  

stischen  hypermedialen Systemen  159

3  Die innere Struktur von Hypertext und Hypermedia  

und  technische Aspekte der Interaktion mit hyper-  

medialen  Systemen.  161

3.1  Die innere Struktur hypermedialer Systeme.  161

3.1.1  Verlinkung von Hypermediaknoten.  162

3.1.1.1  Knoten, Knoteninformationen, Knoteninhalte  

und  Links  162

3.1.1.2  Hypermediatopologien.  163

3.1.1.3  Link- bzw. Verknüpfungstypen ( typisierte  

Links  )  165

3.1.1.4  Verlinkung und Navigation.  167

3.1.2  Interdependente, konstitutive Faktoren für Hyperme-  

diabasen  und deren Auswirkungen auf die Interaktion  

und  das Lernen.  168

3.1.2.1  Qualität, Quantität und Komplexität hyperme-  

dialer  Informationen  169

3.1.2.2  Designinformationen.  171

3.1.2.3  Größe der Hypermediabasis.  171

3.1.2.4  Grad der Offenheit der Hypermediabasis  171

3.1.2.5  Vermaschungsgrad ( Vernetzungsgrad)  173

3.1.2.6  Knotengröße  174

3.1.2.7  Fragmentierung und Orientierungsfunktionen  174

3.1.2.8  Verarbeitungstiefe beim Lernen mit Hyper-  

media   176

Inhaltsverzeichnis

   V

3.1.2.9  Technische Voraussetzungen.  180

3.2  Cognitive Tools  181

3.2.1  Performance-oriented Tools  182

3.2.1.1  Communication Tools  183

3.2.1.2  Internet.  185

3.2.2  Pedagogic Tools ( Pädagogische Werkzeuge, Lern-  

programme  , Lernsysteme)  186

3.2.2.1  Guided Tours  186

3.2.2.2  Kiosk-Systeme  187

3.2.2.3  Das elektronische Buch  187

3.2.2.4  Computer Based Trainings (CBTs) und Web  

Based  Trainings (WBTs)  189

4  Lernen der Interaktion mit hypermedialen Syste-  

men   193

4.1  Aufgabenstellung und Voraussetzungen  193

4.2  Das allgemeine Handlungsschema der Interaktion mit  

hypermedialen  Systemen  195

4.3  Hypermediaspezifische „typische Phasen“ der Interaktion mit  

hypermedialen  Systemen, die bei jeder Betätigung eines Links  

innerhalb  einer Hypermediahandlung durchlaufen werden  

  (chronologische Sicht)  199

4.3.1  (Typische Phase 1:) Handlungsplanung I: Antizipation,  

Setzen  und Stabilisieren eines Gesamtziels sowie  

Reflexion  auf dieses Gesamtziel  200

4.3.1.1  Der Prozess der Gesamtzielsetzung im  

Rahmen  der Handlungsplanung  200

4.3.1.2  Kompetenzen, die zur Bewältigung der  

„typischen  Phase 1“ erforderlich sind.  203

4.3.1.3  Forderungen an Erziehung und Unterricht  

sowie  an die Gestaltung hypermedialer  

Systeme  für die gezielte Förderung der  

Kompetenzen  , die zur Bewältigung der  

„typischen  Phase 1“ erforderlich sind.  204

4.3.2  (Typische Phase 2:) Handlungsplanung II:  

Antizipation  , Selektion, Setzen und Stabilisieren von  

Teilzielen  sowie Reflexion auf diese Teilziele  

handlungslogische  Vorstrukturierung des Weges,  

Mittel  - und Wegewahl  205

4.3.2.1  Der Prozess der Teilzielsetzung im Rahmen  

der  Handlungsplanung.  205

4.3.2.2  Kompetenzen, die zur Bewältigung der  

„typischen  Phase 2“ erforderlich sind.  207

4.3.2.3  Forderungen an Erziehung und Unterricht  

sowie  an die Gestaltung hypermedialer  

Systeme  für die gezielte Förderung der  

Kompetenzen  , die zur Bewältigung der  

„typischen  Phase 2“ erforderlich sind  208

Inhaltsverzeichnis

   VI

4.3.3  (Typische Phase 3:) Handlungsrealisation:  

selbst  ändige, eigenverantwortliche Wahl eines  

Navigationselementes  und aktive Beschaffung der  

gesuchten  Information  209

4.3.3.1  Der Prozess der selbständigen, eigenverant-  

wortlichen  Wahl eines Navigationselementes  

und  der aktiven Beschaffung der gesuchten  

Information.   209

4.3.3.2  Kompetenzen, die zur Bewältigung der  

„typischen  Phase 3“ erforderlich sind  209

4.3.3.3  Forderungen an Erziehung und Unterricht  

sowie  an die Gestaltung hypermedialer  

Systeme  für die gezielte Förderung der  

Kompetenzen  , die zur Bewältigung der  

„typischen  Phase 3“ erforderlich sind  210

4.3.4  (Typische Phase 4:) Herstellen von Relationen durch  

Verbinden  von Informationen des Ausgangsknotens  

mit  Informationen eines neuen Knotens  210

4.3.4.1  Herstellen von hypermediaspezifischen  

Relationen  im Bereich der Semantik  212

4.3.4.2  Herstellen hypermediaspezifischer visueller,  

akustischer  und begriffslogischer Relationen  

der  Orientierung.  219

4.3.4.3  Herstellung von hypermediaspezifischen  

Relationen  im Bereich der Emotion  223

4.3.4.4  Herstellen von hypermediaspezifischen  

Relationen  im Bereich der Bewertung  227

4.3.4.5  Herstellen von hypermediaspezifischen  

Relationen  im Bereich des Raumes und der  

Zeit   230

4.3.5  (Typische Phase 5:) Reflexion: Überprüfung der  

Tauglichkeit  des durch Knotenverknüpfung neu  

erworbenen  hypermediaspezifischen Wissens für das  

Erreichen  der Teilziele und des Gesamtziels  

Methodenreflexion  , Selbstreflexion  236

4.3.5.1  Kompetenzen, die zur Bewältigung der  

„typischen  Phase 5“ erforderlich sind  236

4.3.5.2  Forderungen an Erziehung und Unterricht  

sowie  an die Gestaltung hypermedialer  

Systeme  für die gezielte Förderung der  

Kompetenzen  , die zur Bewältigung der  

„typischen  Phase 5“ erforderlich sind  238

4.3.6  Zusammenfassender Überblick: Kompetenzen, die zur  

Bew  ältigung der „typischen Phasen“ 1-5 erforderlich  

sind   238

4.4  Hypermediaspezifische „typische Bereiche“ des Lernens der  

Interaktion  mit hypermedialen Systemen, in denen psychische  

Operationen  bei jeder Interaktion stattfinden (systematische  

Sicht  )  239

4.4.1  Problemlösendes Denken  239

4.4.2  Selbständiges Lernen.  242

4.4.2.1  Definition  242

Inhaltsverzeichnis

   VII

4.4.2.2  Kompetenzen, die im Bereich des selb-  

st  ändigen Lernens für jede Interaktion mit  

hypermedialen  Systemen benötigt werden  248

4.4.2.3  Forderungen an Erziehung und Unterricht  

sowie  an die Gestaltung hypermedialer Sys-  

teme  für die Förderung der hypermediaspe-  

zifischen  Kompetenzen, die im Bereich des  

selbst  ändigen Lernens für jede Interaktion  

ben  ötigt werden  249

4.5  Hypermediaspezifische „typische Bereiche“ des Lernens der  

Interaktion  mit hypermedialen Systemen, in denen psychische  

Operationen  programmabhängig, d.h. in Abhängigkeit von der  

didaktischen  Konzeption hypermedialer Systeme, stattfinden  

  (systematische Sicht)  250

4.5.1  Hypermediales Problemlösen  250

4.5.2  Selbständiges hypermediales Lernen.  253

4.5.2.1  Lernen der Teilkompetenzen der Hyperme-  

diakompetenz.   253

4.5.2.2  Lernen des hypermedialen Lernens  259

4.5.2.3  Kompetenzen, die im Bereich des selbstän-  

digen  Lernens für das „Lernen des hyperme-  

dialen  Begriffslernens“ benötigt werden.  263

4.5.2.4  Forderungen an Erziehung und Unterricht  

sowie  an die Gestaltung hypermedialer  

Systeme  für die gezielte Förderung der  

programmspezifischen  Kompetenzen, die im  

Bereich  des hypermedialen selbständigen  

Lernens  benötigt werden  265

4.5.3  Pluralistisches ( polyperspektivisches) und kritisches  

Denken   266

4.5.3.1  Definition  266

4.5.3.2  Kompetenzen, die im Bereich des pluralisti-  

schen  (polyperspektivischen) und kritischen  

Denkens  benötigt werden  269

4.5.3.3  Forderungen an Erziehung und Unterricht  

sowie  an die Gestaltung hypermedialer  

Systeme  für die gezielte Förderung der  

programmspezifischen  Kompetenzen, die im  

Bereich  des pluralistischen (polyperspektivi-  

schen)  und kritischen Denkens benötigt  

werden   276

4.5.4  Transfer  277

4.5.4.1  Kompetenzen, die im Bereich des Transfers  

ben  ötigt werden  281

4.5.4.2  Forderungen an Erziehung und Unterricht  

sowie  an die Gestaltung hypermedialer  

Systeme  für die gezielte Förderung der  

programmspezifischen  Kompetenzen, die im  

Bereich  des Transfers benötigt werden  282

4.5.5  Hypermediales soziales Lernen.  283

4.5.5.1  Definitionen  283

Inhaltsverzeichnis

   VIII

4.5.5.2  Kompetenzen, die im Bereich des hyperme-  

dialen  sozialen Lernens benötigt werden  285

4.5.5.3  Forderungen an Erziehung und Unterricht mit  

Hypermedia  sowie an die Gestaltung  

hypermedialer  Systeme für die gezielte  

F  örderung der programmspezifischen Kom-  

petenzen  , die im Bereich des hypermedialen  

sozialen  Lernens benötigt werden  289

5  Zusammenfassung der Ergebnisse, Schlussfolge-  

rungen  und Kurzleitfaden für Schulungen zum  

„kompetenten  Hypermediaanwender“  291

5.1  Zusammenfassung der Ergebnisse und Schlussfolgerungen  291

5.2  Kurzleitfaden für Schulungen zum kompetenten Hypermedia-  

anwender  in der Schule.  307

5.2.1  Legitimation und Ziele von Schulungen zum kompe-  

tenten  Hypermediaanwender unter Berücksichtigung  

der  Ergebnisse der Studie  307

5.2.2  Grundlegende Probleme beim Hypermedialernen in  

der  Schule  308

5.2.3  Allgemein bei der Erstellung von Konzepten für  

Schulungen  zum kompetenten Hypermediaanwender  

zu  beachtende Punkte.  310

6  Literaturverzeichnis  315

7  Anhang  335

Abbildungsverzeichnis IX

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Einsatz von e-Learning durch Großunternehmen im Zeitverlauf

(Quelle: KPMG 2001, 14) .........................................................................18 Abb. 2: Einsatz von e-Learning in der betrieblichen Aus- und Weiterbil-

dung (Quelle: KPMG 2001, 13) ................................................................19 Abb. 3: Einsatz von Medien und Gruppenfunktionen des e-Learning

(Quelle: KPMG 2001, 17) .........................................................................20 Abb. 4: Schichtenmodell der Wissenskonstruktion. Quelle: GAVRILOVA,

VOINOV UND VASILYEVA (1999, 753 f.; zit. aus: GRUNE 2000, 51) ..............82 Abb. 5: Transformation und Übertragung physikalischer Energie

zwischen dem Produzenten (Sender) und dem Rezipienten

(Empfänger) bei der Kommunikation mittels Medien (Quelle:

eigene Darstellung) ..................................................................................99 Abb. 6: Die Konstruktion von Information, Medien, Symbolsystemen,

Inhalt und Botschaft durch den Medienproduzenten und

Medienrezipienten beim Lernen mit Medien ...........................................102 Abb. 7: Die formale Grundstruktur der Kommunikation von NIKLAS

LUHMANN nach ELMAR ANHALT (Quelle: ANHALT, unveröffentlicht) ..........123 Abb. 8: Formale Grundstruktur der erzieherischen Kommunikation

(Quelle: GRZESIK, unveröffentlicht) .........................................................125 Abb. 9: Verständigung über den Vollzug einer Lernhandlung (Quelle:

GRZESIK 2002 b, 221) .............................................................................126 Abb. 10: Verständigung über den Vollzug einer Lerntätigkeit und ihre

Resultate (Quelle: GRZESIK 2002 b, 296)................................................130 Abb. 11: (a) Verknüpfung zwischen einem Navigationselement eines

Knotens mit einem anderen Knoten und (b) zwischen einem

Navigationselement eines Knotens mit einem weiteren Element

desselben Knotens (Quelle: eigene Darstellung)....................................163 Abb. 12: Hypermediatopologien (Quelle: eigene Darstellung; modif. nach

KLIMESCH 1988, 60 und ROSS 1993, 13; beide zit. aus:

ASTLEITNER 1997, 29) .............................................................................164 Abb. 13: Hypertextbasis mit gemischter, eher offener Organisationsstruk-

tur (Quelle: modif. nach TERGAN 1994, 69; zit. aus: TERGAN 1995,

126) ........................................................................................................173 Abb. 14: Allgemeines Handlungsschema der Interaktion mit hypermedia-

len Systemen: Neuerwerb von Wissen durch zielorientiertes,

aktives Herstellen von Relationen zwischen den Motiven des

Anwenders, seinem Vorwissen, gegebenen Lerngegenständen,

Lernmitteilungen sowie Informationen des Ausgangsknotens AK

und neu gewählter Folgeknoten (Quelle: eigene Darstellung) ................197 Abb. 15: Herstellen von hypermediaspezifischen Relationen in den

Bereichen der Semantik, der Orientierung im 3-dimensionalen

System, der Emotion, der Bewertung sowie des Raumes und der

Zeit (Quelle: eigene Darstellung) ............................................................211 Abb. 16: Die drei Komponenten eines Problems (Quelle: WEIDENMANN

1996, 314) ..............................................................................................240 Abb. 17: Die fünf Problemlösetypen, die bei der Interaktion mit Hyperme-

dia auftreten können (Quelle: Eigene Darstellung) .................................252

X

Abb. 18: Lehr- und Lernfunktionen nach SIMONS (Quelle: SIMONS 1992,

255; zit. aus: GRUNE 2000, 32) ...............................................................256 Abb. 19: Selbständige Anwendung erworbener Hypermediakompetenz in

Einleitung 1

Einleitung

Computer und Computernetzwerke nehmen im Bildungswesen, in der Wirtschaft sowie im privaten Bereich in unserer Gesellschaft, die sich zunehmend zu einer „Wissensgesellschaft“ entwickelt, insgesamt einen immer höheren Stellenwert ein, und der Computer wird in das Leben von immer mehr Menschen integriert. Auch in Schulen, Universitäten, Berufsausbildungs- und Weiterbildungseinrichtungen sowie in sonstigen öffentlichen und privaten Bildungsinstitutionen wird dem Internet, dem „Distance Learning“ bzw. „e-Learning“ und anderen Trends, die auf der Computertechnologie basieren, oft euphorisch und unkritisch eine wichtige Rolle u.a. für das selbstgesteuerte, individuelle Lernen sowie das lebenslange Lernen zugesprochen. Dies geht bis hin zu extremen Ansätzen, in denen gefordert wird, das gesamte traditionelle Bildungssystem zugunsten eines computergesteuerten Unterrichts abzuschaffen. Die Computergegner hingegen kritisieren die stets wachsende Informationsflut unseres Medien-, Informations-und Kommunikationszeitalters, die weltweit zunehmende Vernetzung aller Lebensbereiche sowie eine angeblich damit verbundene zunehmende Orientierungslosigkeit der Anwender und fordern im Extremfall die völlige Abschaffung der Computertechnologie.

Diese inzwischen 30 Jahre lang kontrovers geführte Debatte (BECK 1998; s. hierzu auch Kap. 1.1) zeigt, dass gerade im Bereich der pädagogischen Legitimation der Computertechnologie sowie der Didaktik ein großer Informationsbedarf besteht und eine sachliche, wissenschaftliche Beurteilung der modernen Medien, die zu einem verantwortungsbewussten Einsatz der Computertechnologie im

2

Unterricht führt, nottut. Es ist dringend erforderlich, den Nutzwert der „neuen Medien“ für das Lernen der Menschen zu bestimmen, bevor diese Medien aus Faszination von der Computertechnologie oder wegen eines anderen ihnen unreflektiert unterstellten Wertes eingesetzt werden. In der Forschung wird oft behauptet, dass sich beim Umgang mit Hypermedia eine völlig neue Qualität des Lernens erreichen lasse. (BAUER, 1997, 381) Wenn das interaktive Lernen mit neuen Medien eigene Qualitäten besitzt und neuartige Formen des Lernens ermöglicht, könnten sich daraus einerseits neue Perspektiven für das Lernen in Bildungseinrichtungen und im Privatbereich ergeben, die die Grenzen des bisherigen Unterrichts und des Selbststudiums erweitern, Ressourcen besser nutzbar machen und die Effizienz des Lernens verbessern. Trifft dies zu, ist jedoch andererseits davon auszugehen, dass die Nutzung dieser neuen Möglichkeiten zusätzliche Anforderungen an den Gebrauch dieser neuen Medien stellen, indem sie den Erwerb neuartiger Kompetenzen, die ggf. speziell geschult werden müssen, voraussetzt. Sollte sich der Computer als zumindest gleichwertige Alternative zu traditionellen Medien erweisen, ist zudem darüber nachzudenken, wie und unter welchen Umständen er so eingesetzt werden kann, dass seine Vorteile für das Lernen zur Geltung kommen. In allen anderen Fällen wäre der Computereinsatz im Bildungsbereich, sieht man von dem Schulfach Informatik ab, aufgrund der langen Einarbeitungszeit und der zusätzlichen Kosten für Hard- und Software sinnlos oder gar kontraproduktiv. Untersucht man, was Anwender zur Bewerkstelligung der Nutzung hypermedialer Systeme können müssen, kommt man schnell zu der Einsicht, dass der Umgang mit hypermedialen Sachinformationen keine entscheidende Schwierigkeit gegenüber dem Lernen mit anderen Medien darstellt, da nahezu alle Sachinformationen auch bei der Verwendung anderer Medien (Buch, Bild, Video, filmische Simulation etc.) generiert werden können. - Demgegenüber stellt die Interaktivität ein spezifisches Merkmal hypermedialer Systeme dar. Interaktivität erlaubt dem Anwender, den Programmverlauf innerhalb des vom Programmierer gegebenen Rahmens selbst zu steuern. Die Funktionen keines anderen Mediums sind in dieser Form und in diesem Ausmaß durch Interaktion nutzbar. Da es sich bei der Interaktion um das grundlegende und für den Bereich des Lernens folgenreichste Funktionsprinzip hypermedialer Systeme handelt, ist der Erwerb derjenigen mediumspezifischen Kompetenzen und Teilkompetenzen, die Voraussetzung für das Zustandekommen von Hypermediakompetenz (= Kompetenz der Interaktion mit hypermedialen Systemen; beide Ausdrücke werden im folgenden synonym

Einleitung 3

verwendet) sind, für den zielgerichteten, problemorientierten, selbständigen, kritischen, verantwortungsvollen und somit „kompetenten“ Umgang mit Hypermedia von entscheidender Bedeutung.

In dieser Untersuchung wird erstmals GRZESIKs „operativer“ Ansatz des Lernens (vgl. Kap. 2.3.1.2 und 2.3.1.5), der in der Operativen Lerntheorie in [GRZESIK 2002 a] dargestellt und begründet worden ist, auf das Lernen der Interaktion mit hypermedialen Systemen angewendet. GRZESIKs Verständnis von Lernen ist im Sinne PIAGETs und VON GLASERSFELDs psychologisch-konstruktivistisch. Wie das Lernen des Textverstehens (GRZESIK 1996 ² , 2003) wird das Lernen der Interaktion mit Hypermedia als ein operativer Prozess verstanden. Zudem stellt die vorliegende Studie den ersten Versuch dar, hypermediaspezifische Teilkompetenzen der Hypermediakompetenz bzw. der Interaktion mit hypermedialen Systemen unmittelbar aus der Struktur hypermedialer Systeme abzuleiten. Hierbei werden diejenigen hypermediaspezifischen Teilkompetenzen dargestellt, die entweder (1) für jede Interaktion mit hypermedialen Systemen, also für jede Betätigung eines Hyperlinks, oder aber (2) programmspezifisch, d.h. in Abhängigkeit von der didaktischen Konzeption hypermedialer Programme und von Anwendungssituationen, für die Interaktion mit hypermedialen Systemen erforderlich sind (s. Anhang in Kap. 7).

Hauptthema der vorliegenden Studie ist die Darstellung der Teilkompetenzen der Hypermediakompetenz in Form einer Beschreibung derjenigen hypermediaspezifischen psychischen Operationen, die bei Vorhandensein von Hypermediakompetenz aktivierbar sein und deshalb für die Interaktion mit hypermedialen Systemen gelernt werden müssen. Demgegenüber geht es nicht oder nur am Rande um

• den Prozess des Erwerbs von Hypermediakompetenz,

• Akquisition durch den Gebrauch von Hypermediakompetenz,

• Kompetenzen und Wissen, die im Rahmen von nicht-hypermediaspe-

zifischen Formen des Informationsgewinns bei der Interaktion mit hypermedialen Systemen gewonnen werden können,

• unterschiedliche didaktische Methoden des Lernens (= der Akquisition,

des Behaltens und der Reaktivierung) und des Optimierens von Hypermediakompetenz,

• hypermediales Lernen mit Hilfe von Lernprogrammen sowie um

4

Die Kapitel 1-4 dieser Studie sind als Theorieteil angelegt. Gegenstand von Kapitel 1 ist die Reflexion auf Voraussetzungen des Lernens der Interaktion mit hypermedialen Systemen und somit des Erwerbs von Hypermediakompetenz. Hier wird nach der Darlegung allgemeiner kontroverser Standpunkte über das Lernen mit Hypermedia und der Diskussion der aktuellen und möglicherweise zukünftigen Situation des Computerlernens im Privatbereich, in der Wirtschaft und in der Schule sowie dem Entwurf mehrerer Szenarios für hypermediales Lernen in der Schule insbesondere auf die Frage nach der pädagogischen Legitimation des Einsatzes hypermedialer Systeme im Bildungsbereich eingegangen. Insbesondere wird diskutiert, ob Lernen der Interaktion mit hypermedialen Systemen aus pädagogischer Sicht möglich ist und ob kompetente Hypermedianutzung Lernziel in Bildungseinrichtungen sein soll. Die Kenntnis dieser Zusammenhänge ist Be-standteil der Hypermediakompetenz. In Kapitel 2 schließlich werden nach der Darlegung des aktuellen Forschungsstandes und der Begründung der Methodenwahl zentrale Grundbegriffe aus dem Umfeld des Lernens der Interaktion mit hypermedialen Systemen auf der Basis des Konstruktivismus-Diskurses geklärt. Darüber hinaus liefert dieses Kapitel einen Überblick über zentrale Lern- und Wissensbegriffe und deren Einfluss auf das interaktive Lernen mit Computerprogrammen vom Behaviourismus bis hin zum Konstruktivismus. Auch mit diesen Zusammenhängen sollte jeder Hypermediaanwender zumindest in Grundzügen vertraut sein. Kapitel 3 enthält eine Strukturanalyse hypermedialer Systeme. Hier wird aus technischer Sicht auf diejenigen materialen und logischen Komponenten eingegangen, die hypermediale Systeme konstituieren oder als „interdependente Faktoren“ jedes hypermediale Lernen zusätzlich beeinflussen. Diese Teiluntersuchung wird durch einen Überblick über heutzutage gängige Hypermedia-Programmtypen, in denen sich jeweils unterschiedliche Hypermediastrukturen manifestieren, abgerundet. Die Kenntnis dieser Zusammenhänge ist ebenfalls konstitutiver Bestandteil von Hypermediakompetenz.

Hauptteil der Kapitel 1-4 und zugleich der gesamten Studie ist Kapitel 4, das Ausführungen zum Lernen mit hypermedialen Systemen enthält. Hier werden aus einem „allgemeinen Handlungsschema“ der Interaktion mit hypermedialen Systemen (s. Kap. 4.2) in Kap. 4.3 fünf „hypermediaspezifische typische Phasen der Interaktion mit Hypermedia“ sowie in Kap. 4.4 „hypermediaspezifische typische Bereiche des Lernens der Interaktion mit hypermedialen Systemen“ abgeleitet, in

Einleitung 5

denen psychische Operationen unabhängig von bestimmten Programmen, Methoden und Lernsituationen bei jeder Betätigung eines Hyperlinks stattfinden. Hierbei werden diejenigen Kompetenzen ermittelt, die für jede Interaktion mit hypermedialen Systemen erforderlich sind. Zweitens werden in Kap. 4.5 zusätzlich zu diesen allgemeinen Hypermediakompetenzen aus dem allgemeinen Handlungsschema „hypermediaspezifische typische Bereiche des Lernens der Interaktion mit hypermedialen Systemen“ abgeleitet, in denen hypermediales Lernen programmabhängig, d.h. in Abhängigkeit von der didaktischen Konzeption des jeweiligen Hypermediasystems oder von der Anwendungssituation, stattfindet. Aus diesen Bereichen ergeben sich die Kompetenzen, die zur Bewältigung programmspezifischer Problemstellungen im Rahmen der Interaktion benötigt werden. Die allgemeinen und die programmspezifischen Kompetenzen zusammen bilden die Teilkompetenzen der Hypermediakompetenz, deren Ermittlung das hauptsächliche Ziel dieser Studie ist (s. die Übersicht über die Teilkompetenzen der Hypermediakompetenz im Anhang in Kap. 7). Kapitel 5 dieser Studie enthält neben der Zusammenfassung der Ergebnisse und allgemeinen Schlussfolgerungen einen als Ausblick konzipierten „Kurzleitfaden für die Schulung zum kompetenten Hypermediaanwender“ im Schulunterricht. Dieser Teil ist als praxisnahe Ergänzung des Theorieteils, nicht jedoch als eigenständiger Praxisteil gedacht. Die dort erhobene Forderung nach möglichst früh in der Schule einsetzenden Hypermediaschulungen ergibt sich hauptsächlich aus den Annahmen, dass ein kompetenter Umgang mit Hypermedia die individuellen Entwicklungsmöglichkeiten Lernender stark erweitern kann, dass auf die Konfrontation Jugendlicher mit Medien im Alltag möglichst frühzeitig in Erziehung und Unterricht von den Lernenden und Lehrenden begleitend reflektiert werden sollte und dass sich Hypermediakompetenz am erfolgreichsten über Jahre hinweg über den allmählichen, jedoch systematischen Erwerb aller ihrer in dieser Studie ermittelten Teilkompetenzen erwerben lässt.

An einzelnen Stellen dieser Studie wird das Lernen der Interaktion mit hypermedialen Systemen mit dem Lernen serieller Informationsverarbeitung, die schwerpunktmäßig beim Umgang mit traditionellen Medien, insbesondere bei der Lektüre von Büchern, stattfindet, verglichen. Dieser Vergleich ist jedoch nicht umfassend, sondern dient ausschließlich dazu, den Vorgang des Lernens der Interaktionen mit Hypermedia besser verständlich zu machen.

6

In der vorliegenden Studie wird ein allgemeiner, grundlegender Ansatz ausgearbeitet, der weitreichende Implikationen für das virtuelle Lernen in der Schule, in der Universität, in der Erwachsenenbildung und im privaten Bereich, für die Evaluation von Lernprogrammen und Lernplattformen und sogar für die Integration bildungsbenachteiligter Lernender aus Drittweltländern zulässt. Entsprechend kann diese Studie auch als ein allgemeiner Ratgeber für die reflektierte und flexible Verwendung interaktiver neuer Medien in schulischen und außerschulischen Lernsituationen verstanden und gelesen werden. Sie richtet sich an alle, die mit Hypermedia lernen und lehren, vor allem auch an diejenigen, die hypermediale Formen des Unterrichts, sei es für öffentliche Bildungseinrichtungen, für die Wirtschaft oder für den privaten Gebrauch, konzipieren. Ihnen kann und soll sie der Bewusstmachung ihres eigenen Verhaltens im Umgang mit dem Hypermedium, aber auch der Selbstbestätigung und der Anregung zur Fortsetzung ihrer bisherigen Arbeit dienen.

Alle Materialien der Studie können zudem von Lehrern als Entscheidungshilfe zur Vorbereitung von Schulunterricht, in dem Hypermediakompetenz entwickelt werden soll,..verwendet .werden. Sie eignen sich ebenso als Grundlage für die Lehrerausbildung an Universitäten und Studienseminaren wie zur Lehrerfortbildung. Einige Texte sind .-. in individuell angepasster Form .-. auch als Lehr- und Dis- onsmaterial für den Schulunterricht geeignet.

Kapitel 1: Voraussetzungen und Ausgangsposition 7

1 Voraussetzungen und Ausgangsposition

Dieses Kapitel führt in allgemeiner Form in die Voraussetzungen, Rahmenbedingungen und zentralen Problemstellungen des Lernens der Interaktion mit hypermedialen Systemen ein. Es liefert eine Vielzahl von Hintergrundinformationen, die sich nicht alle unmittelbar auf die in Kap. 4 durchgeführte, in dieser Studie zentrale Analyse der Teilkompetenzen der Hypermediakompetenz beziehen lassen. Eine zumindest grundlegende Kenntnis dieser Zusammenhänge ist jedoch notwendiger Bestandteil von Hypermediakompetenz und sollte deshalb auch Gegenstand von Erziehung und Unterricht sein.

1.1 Kontroverse Auffassungen über den Einsatz von Computern bzw. hypermedialen Systemen

Seit Computer als Bildungsmittel vor ca. 30 Jahren ins Gespräch kamen, gibt es heftige Diskussionen über deren Bildungswert. Die Kontroverse fand ihren Höhepunkt, als die Computer Einzug in die Schule hielten. Während Bildungspolitik und Wirtschaft dringenden Handlungsbedarf bei der Einführung des Computers und dem Ausbau elektronischer Lernumgebungen sehen, sind die Fachlehrer bei der Realisierung von Hypermediaprojekten angesichts mangelhafter Funktionalität und nicht ausreichend intuitiver Bedienbarkeit der Medien oft überfordert. Zudem beziehen Erziehungswissenschaftler, Eltern und Personen, die die neue Technologie eher nicht oder nur wenig nutzen, oft unterschiedliche, zumeist widersprüchliche Positionen. Als Hauptmotiv für die beständige Fortsetzung dieser Diskussion nennt KORING zu Recht zum einen die Angst vor der neuen Technik und zum anderen die Angst vor technologischer Rückständigkeit. (KORING 1997, 20)

Computerkritiker sehen im Computer eine Gefahr, weil er angeblich den einzelnen isoliert, die Phantasie zerstört, nur Sekundärerfahrung erlaubt, die Kontrollmöglichkeiten der Eltern hinsichtlich des Konsums massenhaft angebotener, z.T. minderwertiger Software unterminiert, den Rationalisierungs- und Automatisierungsprozess vorantreibt und dadurch Arbeitsplätze vernichtet. Die Befürchtungen reichen vom „elektronischen Analphabeten“, „gläsernen Menschen“ und einer „sozialen Eiszeit“ bis hin zu „einem neuen Mittelalter, in dem die Priester des Informationsdschungels über manipulierte Massen herrschen“. (ASTLEITNER

8

1997, IX) Entsprechend sieht der Kultur- und Medienkritiker VON HENTIG den Vorzug eines Unterrichts mit Tafel und Kreide darin, dass der Lehrer gerade angesichts der Unvollkommenheit dieser Medien den Unterrichtsgegenstand belebe und der Schüler "den gemeinten Gegenstand, das Erlebnis“, selbst schaffe. Vorteil der alten Medien sei, dass sie offen zu den sie umgebenden Handlungsmöglichkeiten und in ihrer Machart vollständig durchschaubar seien. (VON HENTIG 1984, 22 und 26) Der Computer hingegen liefere ausschließlich mediatisierte Erfahrung (VON HENTIG 1993, 193), halte das Kind zudem auf seinem Stuhl fest und grenze „seine Lebensregungen auf das Feld zwischen Bildschirm und Taste“ ein. (VON HENTIG, zit. aus: STRUCK 2001, 148) Aufgabe der Schule sei es deshalb, Lernenden, solange „die Kinder Kinder sind“, vornehmlich „Wirklichkeit aus erster Hand“ zu vermitteln, andererseits aber „die in den Medien gebotenen guten, ja hervorragenden Möglichkeiten“ zu nutzen, das „sonst nur passiv erlittene Medienereignis in die eigene pädagogische Vefügung“ zu nehmen. (VON HENTIG 1993, 193)

Einige Autoren vermuten, dass durch die Computerisierung „gewaltige Umwälzungen im Bildungsbereich“ stattfinden werden, und diskutieren, ob durch die Technologisierung unser gesamtes überliefertes Bildungssystem auf dem Spiel stehe, wenn in Zukunft möglicherweise ein computergesteuerter Unterricht stattfinden wird, in dem hauptsächlich "persönliche", d.h. jedem Schüler individuell zugeordnete, virtuelle Lehrer in einem hochindividualisierten Unterricht den Lernprozess, der dann möglicherweise zum Teil nach Hause verlegt würde, steuern würden. Den Lehrern in der Schule bliebe zunehmend - wenn überhaupt - noch eine Beaufsichtigungs-, Koordinations- und Beratungsfunktion. So vertritt PEREL- MAN, derdie Institution Schule auss rein ökonomischem Blickwinkel betrachtet, in seinem Buch "School´s Out" die Ansicht, dass sich unsere Gesellschaft angesichts hoher Lohnkosten und der zunehmenden Effektivität und preislichen Attraktivität der modernen Informations- und Kommunikationstechnologien die ohnehin "archaische Produktionsform" Schule nicht mehr lange leisten könne. (PERELMAN 1992; Zit. aus: SCHULMEISTER 1997, 9) KIEFER führt an, das bisherige Bildungssystem stamme

Kapitel 1: Voraussetzungen und Ausgangsposition 9

Viele Computerbefürworter setzen besondere Hoffnungen auf die neue Technologie und versprechen sich von Computernetzwerken sowie insbesondere vom Internet nicht selten sogar eine Lösung für alle didaktischen, pädagogischen, schulorganisatorischen und bildungspolitischen Probleme (BECK 1998):

„Nach wie vor ist es aber die Computertechnik, der eine nahezu universelle Problemlösekraft

zugeschrieben wird. Das Medium ist hier die Botschaft, das Computernetz wird zu einer

Chiffre des allgemeinen gesellschaftlichen Fortschritts. Es werden zwar durchaus pädagogi-

sche, didaktische und schulorganisatorische Defizite erkannt, aber das Zutrauen in die pä-

dagogische Reform- und Innovationskraft ist geschwunden, während die Hoffnungen auf

eine computertechnische Lösung unvermindert anhalten. Hier werden die entscheidenden

Impulse und Initialzündungen erwartet, denn der Einsatz von Computernetzen soll den Re-

formstau im Bildungswesen und [in der - d. Verf.] Bildungspolitik auflösen.“ (BECK 1998, Ab-

schnitt 5)

Das „Internet ´verkündet´ implizit das Ende einer solchen ´alten´ Bildungstradition: Jeder

kann sein Wissen einspeisen, jeder wird Lehrer und Lerner zugleich. Schule und andere Bil-

dungsinstitutionen, mit ihrer bislang großen Macht, Wissen zu ordnen, zu verleugnen, zu

veröffentlichen oder zurückzuhalten, verlieren an Bedeutung.“ (KERRES 2000, im Druck, zit.

aus: GRUNE 2000, 14)

Häufig finden sich typische Pro- und Kontra-Argumente wie die beiden folgenden in einunddemselben Computerheft (zit. aus: KORING 1997, 20):

• Computer-Bildung PRO: „DFÜ demokratisiert das Bildungswesen. Mit

der Geschwindigkeit und Flexibilität der Datenkommunikation werden Fernlehrgänge eine echte Alternative zum stationären Unterricht. (...) Die klassischen Medien (...) sind viel zu langsam und starr.“ (PETER HEINRICH, Bildungsberater; zit. aus: DATA-News Heft 6/1995)

• Computer-Bildung CONTRA: „Computer entfremden von der unmittelba-ren Erfahrung der Wirklichkeit. Gerade weil Technik immer mächtiger und gefährlicher wird, ist es wichtig, den Kontakt zur Welt zu behalten.“ (ACHIM DEWENBERG, Lehrer; zit. aus: DATA-News Heft 6/1995) Die Argumentationskultur sowie die Grundrichtungen und Ergebnisse des Computer-Diskurses, die PASCHEN aufgearbeitet hat, hat KORING treffend folgendermaßen zusammengefasst:

„Im Ergebnis zeigt sich, dass die typische Argumentationsstruktur weder ausgewogen

noch vollständig ist. Es gibt vielmehr pauschale Pro-Argumentationen und pauschale

Kontra-Argumentationen, die zumeist weder die einschlägige Fachliteratur noch die Ge-genposition würdigen. Inhaltlich manifestiert sich folgendes Profil: Häufigstes Pro-

Argument ist die Unausweichlichkeit der Computertechnologie und das vermutete

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Diese Reaktionen sind nicht neu. So entstand in der Vergangenheit bei der Einführung aller neuen Medien (Radio, Film, Fernsehen etc.) irrationaler kulturkritischer Pessimismus und ein Hin und Her zwischen Hoffnungen und Befürchtungen. Hierbei kam es regelmäßig zu einer ersten Phase der Ablehnung, dann zur Vertuschung, zuletzt aber dann doch meist zur breiten Akzeptanz in der Bevölkerung. (MERKERT 1992, 9 ff.; MCLUHAN 1997, "Die magischen Kanäle" 1997, 75). Nie jedoch bewirkten Medien einen Verfall des gesamten Bildungswesens und einen allgemeinen Niedergang der Bildung der Menschen. Im Gegenteil: alle ehemals neuen, kritisierten Medien werden heutzutage völlig selbstverständlich und mit großem Erfolg im Unterricht eingesetzt.

Die Realität des Einsatzes von Computern im Schulunterricht nimmt sich angesichts dessen, was insgesamt an z.T. extremen Positionen vertreten wird, in Deutschland eher bescheiden aus, denn bislang hatten die prognostizierten -oder propagierten - Visionen kaum jemals einen Einfluss auf die schulische Wirklichkeit:

Während Computer in nahezu 100% aller öffentlichen amerikanischen Schulen zur Verfügung stehen (ASTLEITNER 1997, 14), hat die breite Einführung von Computern in den deutschen Schulen erst vor wenigen Jahren im Rahmen der Initiative „Schulen ans Netz“ langsam begonnen. Aber viele Lehrer setzen dieses Medium im Fachunterricht nicht oder nur selten ein, weil entweder passendes, auf die jeweiligen Unterrichtssituationen genau zugeschnittenes Schulungsmaterial weder im Internet erhältlich noch käuflich erwerbbar oder weil die Computerausstattung der Schule unzureichend ist. Allerdings verfügen inzwischen schon viele Schulen - auch Grundschulen - über spezielle Computerräume mit mehreren PCs und Internetanschluss. Im aktuellen Diskurs der Bevölkerung geht es z.Z. noch primär um die Frage, ob, in welchem Umfang und ab welchem Alter Computer im Schulunterricht überhaupt eingesetzt werden sollen.

Kapitel 1: Voraussetzungen und Ausgangsposition 11

BECK hat anhand von 40 Quellen aus den unterschiedlichsten wissenschaftlichen und journalistischen Bereichen der letzten 30 Jahre die Entwicklung von Prognosen, die in diesem Zeitraum für den Bereich des Computerlernens erstellt wurden, untersucht. (BECK 1998) Hierbei stellte er fest, dass schon seit 30 Jahren mit der „Medialisierung“ und “Entinstitutionalisierung des Lernens“ etc. im wesentlichen immer wieder dieselben Schlagworte diskutiert und dieselben folgenden „zwei Kernszenarien“, in zunehmend ausdifferenzierter Form, entworfen werden:

1. das eher konservative Szenario des elektronischen Klassenzimmers, in dem der Computer als zusätzliches Medium den traditionellen Klassenraumunterricht ergänzt, und

2. die progressiv-utopische Vision des virtuellen Klassenzimmers im Cyberspace, in der Unterricht nicht mehr von traditionellen Lehrern, sondern von rein virtuellen oder von zwar virtuellen, aber real existierenden Tutoren, Lernbegleitern bzw. Mentoren betreut oder durchgeführt wird oder sogar von den Lernenden vollständig selbstgesteuert in virtuellen Räumen stattfindet. (BECK 1998, Abschnitt 4.2.1) Hierbei wird davon ausgegangen, dass alle bildungsrelevanten Daten von der Wohnung, dem Arbeitsplatz und der Schule aus abgerufen werden können. 1

Nachdem sich in den letzten Jahren die hochgespannten und durch die technologische Euphorie herbeigeführten Erwartungen beim Lernen mit Hypermedia in der Praxis nicht erfüllt hatten, ist in der Forschung Ernüchterung eingetreten: „Kaum eine ernstzunehmende Publikation beschäftigt sich mehr mit den Fragen nach der Ersetzbarkeit des Lehrers durch den Computer. Auch die Annahme, durch den Computer bessere Lernergebnisse als ohne Computer erzielen zu können, wird wissenschaftlich nicht mehr vertreten.“ (GRUNE 2000, 37) Andererseits stellt sich nach wie vor die Frage, wie sich die spezifischen Möglichkeiten, die Computer z.B. bei der Darstellung und Vermittlung komplexer Prozesse, bei der Nutzung neuer Kommunikations- und Kooperationsformen und beim selbständigen Arbeiten bieten, auf das Lernen auswirken. NEGROPONTE spricht im Gesamtzusammenhang der Einführung von Computern von der „Verdrängung der Atome durch Bits, also der Verdrängung materieller Ressourcen durch immaterielle“. (NEGROPONTE 1997, zit. aus: GRUNE, 11) Sei-

12

nen Annahmen zufolge geht die Tendenz dahin, dass diese immateriellen Ressourcen Werte und Machtverhältnisse in unserer Gesellschaft zunehmend beeinflussen werden, wenn wir uns nicht darauf besinnen, dass wir selbst die Initiatoren und somit Verantwortlichen für diesen Prozess sind und dass es vor allem auch unsere Aufgabe ist, die anzusteuernden Ziele mit Überlegung und ethischer Reflexion auszuwählen und anzustreben.

KELLY hat untersucht, welche neuen Macht- und Abhängigkeitsverhältnisse im Bereich der Wirtschaft u.a. durch Computertechnologie geschaffen werden. Nach KELLY entwickelt sich unsere Gesellschaft hin zur „NetEconomy“. (KELLY 1998, zit. aus: GRUNE, 11) Unter „NetEconomy“ versteht KELLY Veränderungen in der Wirtschaft, die dadurch geprägt sind, dass Personen- und Computernetzwerke die Abläufe prägen, Entscheidungen beeinflussen und die Entwicklungsrichtung bestimmen (ebenda). In der Tat würden große Unternehmen heutzutage ohne Kommunikationsnetze nicht funktionieren, weil gemeinsam benötigtes Material nicht zugänglich und verwaltbar wäre. So entsteht sowohl für Firmen als für Einzelpersonen bei zugleich wachsenden Freiheiten im Bereich des Zugriffs auf Daten eine starke Abhängigkeit von der Computertechnik, weil die meisten Daten nur elektronisch vorgehalten werden. Insgesamt dominieren aber die Vorteile von Netzwerken bei der Abarbeitung von Routineprozessen (Dokumentation, Verwaltung etc.) und bei der Kollaboration und Kommunikation (Mail, Chat, Videokonferenz, Datenbanken, Internet, Intranet etc.) derart stark, dass Netzwerke auch aus Sicht des berufstätigen Anwenders nicht mehr wegzudenken sind. Aufgrund der Vielzahl von Prozessen, die die Hypermediatechnologie mit sich bringt, ist es wichtig, alle Vorgänge und Technologien so einfach, kompatibel und skalierbar wie möglich zu halten, damit der administrative Aufwand sowie die Einarbeitungszeiten der Mitarbeiter minimiert sind.

In der Schule ist der Nutzen von Computern und Netzwerken außerhalb des In-formatikunterrichts auf den ersten Blick nicht so evident wie in der Wirtschaft, weil ein systematischer Erwerb grundlegender fachlicher Kompetenzen in einem problembezogenen, exemplarischen Unterricht jederzeit auch ohne Computer und vor allem ohne Computernetze stattfinden kann.

Beim Hypermediaeinsatz in Firmen spielen didaktische Aspekte bei der Gestal-tung von Programmen hauptsächlich unter dem Gesichtspunkt der Effizienzopti- 1

Kapitel 1: Voraussetzungen und Ausgangsposition 13

mierung der mit dem jeweiligen Tool verwalteten Prozesse eine Rolle. Hauptziel ist hier nicht, wie in der Schule, der Kompetenzgewinn des Einzelnen, sondern die Maximierung des Unternehmensgewinnes, für die der Kompetenzgewinn der Mitarbeiter, der im Rahmen der Aus- und Weiterbildung erfolgt, eine - äußerst wichtige - Voraussetzung ist (STAMINSKI 1997, 19 f.). Deshalb ist davon auszugehen, dass Hypermediasoftware für die Schule und für die Wirtschaft gemäß der verschiedenen Zielsetzungen zumindest partiell unterschiedlich zu konzeptionieren ist. Daraus wiederum folgt, dass Programme, die für die Wirtschaft konzipiert wurden, nicht unreflektiert in Bildungseinrichtungen eingesetzt werden sollten und umgekehrt. Bei allen Entwicklungen im Lernsoftwarebereich muss jederzeit die Didaktik und darf nicht die Technik Hauptimpulsgeber sein. Durch die neuen Medien erhalten wir nach BECK die Chance, das gesamte Bildungssystem, die berufliche Aus- und Weiterbildung und das private Lernen „aus einem neuen Blickwinkel nochmals zu betrachten“. Damit geht jedoch nicht die Verpflichtung einher, „es um jeden Preis so zuzurichten, dass es ein Anwendungsfeld für elektronische Informationstechniken bietet.“ (BECK 1998, Abschnitt 5)

Grundsätzlich gilt, dass die neuen Medien, und insofern auch hypermediale Systeme, eine Existenzberechtigung im gesamten Bereich des Lernens außerhalb des Schulunterrichts und in ihm nur dann haben, wenn sie sich als geeignet zum Lernen erweisen. Welche Lernmöglichkeiten mit Hypermedia in den unterschiedlichen Lebensbereichen und -situationen bestehen, kann nur, wie in der vorliegenden Studie durchgeführt, eine Untersuchung der psychischen Prozesse zeigen, die bei der Interaktion mit Hypermedia ablaufen bzw. bewusst vollzogen werden.

14

1.2 Lernen mit hypermedialen Systemen im Privatbe-

HypermedialeSysteme haben seit ihrem Entstehen im Bereich der elektronischen Arbeits-, Lern- und Spielsysteme im Gegensatz zu ihren nicht-hypermedialen, vorwiegend linearen Vorgängern (s. Kap. 2.4.1) schnell Popularität erlangt. In der Wirtschaft beherrschen Hypermedia als „Computergesteuerte Arbeitsmittel“ (SWERTZ 2000, 17) heute „weitgehend den kommerziellen Markt und die internationalen Netzwerke“. (SCHULMEISTER 1997, 124) Indem sie an 62% der Arbeitsplätze verwendet werden, sind sie das am häufigsten genutzte Arbeitsmittel. (SWERTZ 2000, 17) Demgegenüber ist die Popularität von Lernprogrammen in der Wirtschaft, in der Schule und im privaten Bereich, wie in den folgenden Kapiteln gezeigt wird, insgesamt noch relativ gering. Für einen Überblick über die Verwendung der Computertechnik in der Wirtschaft, in der Politik und im Alltag vgl. SWERTZ 2000, 13ff.

Bezüglich des Computer- bzw. Hypermediaeinsatzes im Bildungsbereich, in der Wirtschaft und in öffentlichen Bildungseinrichtungen wurden von einer Reihe von Autoren ² im Rahmen einer Analyse der Bildungslandschaft in der Wirtschaft und in Schulen übereinstimmend schwerpunktmäßig folgende Veränderungen und Tendenzen festgestellt:

2

Kapitel 1: Voraussetzungen und Ausgangsposition 15

4. Zunehmende Individualisierung von Bildungsbiographien durch mehr Entscheidungsmöglichkeiten für den Lerner bei gleichzeitiger Abnahme der Vorhersehbarkeit und Planbarkeit der Bildung. Die Lernenden bestimmen durch die Wahl des von ihnen genutzten vielfältigen Lernangebotes die Struktur des Bildungsangebotes bzw. des „Bildungskanons“ mit. (BECK 1998, zit. aus: GRUNE 2000, 15)

Für den Bereich des Lernens in Computernetzen hat ASTLEITNER folgende vier „Trends“ beobachtet (ASTLEITNER 1997, 13 f.), die im Verlauf dieser Untersuchung mitdiskutiert werden:

• Selbststeuerungstrends: Lernangebote werden individualisiert angeboten.

Die Lernenden bestimmen die Richtung, das Tempo und die Inhalte des Lernens selbst. Die Auswahl des relevanten Materials und die eigene Beschaffung des Materials obliegt den Lernenden. Das Lernen wird durch den Einsatz von interaktiver und vernetzter Computertechnologie freier, individualisierter und selbstbestimmter, weil die Lernenden mehr Möglichkeiten haben, ihr Lernen selbst zu planen und zu gestalten.

• Distanztrends: Auf dieselbe Information kann von verschiedenen Orten

aus zugegriffen werden. Räumliche Nähe ist keine Bedingung mehr für die Organisation von Lernen.

• Trends zum kooperativen und Online-Wissenserwerb: Die Struktur von

Netzen ermöglicht neue Kommunikations- und Kooperationsformen: Mit mehreren Personen kann über eine Entfernung hinweg synchron oder asynchron kommuniziert werden. Neue, Distanzen flexibel überbrückende Formen der Kooperation und des gemeinsamen Wissenserwerbs etablieren sich. Hierbei wird Lernen wird nicht mehr vom Lehrer organisiert, sondern nur noch betreuend begleitet (zit. aus: GRUNE 2000, 18).

• Relativistische und pluralistische Trends: Die Vielfalt der durch Netze zu-

gänglichen Informationen ermöglichen einen schnellen Wechsel der Perspektiven. Vernetzte Informationen haben dabei je nach Blickwinkel und Zugangsweise unterschiedliche Bedeutungen. Pluralistisches Denken wird dabei angeregt.

Wie im folgenden gezeigt wird, ist ein tendenziell zunehmender Computereinsatz mit den obengenannten Veränderungen zum heutigen Zeitpunkt in Deutschland

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hauptsächlich im Bereich der beruflichen Aus- und Weiterbildung in Firmen und (bislang noch) weniger im Bereich der schulischen Bildung zu beobachten. Die Nutzung der Computertechnologie in der Wirtschaft und in Bildungsinstituten sowie Bestrebungen in der Pädagogik, die diese Tendenzen unterstützen, werden in Deutschland von der Politik gezielt gefördert, um neue Arbeitsplätze, insbesondere im Multimediabereich, zu schaffen, den Wirtschafts- und Forschungs-standort Deutschland zu sichern und das Wirtschaftsziel „Internationale Konkurrenzfähigkeit“ zu unterstützen. (SWERTZ 2000, 15 f.)

1.2.1 Aktuelle Situation des Lernens mit hypermedialen Systemen im Pri-

vatbereich

Obwohl beim privaten Lernen mit Hypermedia seit Jahren ein Trend zur Medialisierung zu beobachten ist, zeigen statistische Untersuchungen zum Nutzungsverhalten, dass die Verbreitung der Computertechnologie im privaten Bereich im Gegensatz zu anderen Medien insgesamt noch relativ gering ist: nur insgesamt ca. 28% der Gesamtbevölkerung in Deutschland nutzt den Computer privat. (OPASCHOWSKI 1999, 192; zit. aus: SWERTZ 2000, 36)

Im Privat- bzw. Alltagsbereich, insbesondere bei den Freizeitaktivitäten und in der privaten Weiterbildung, gibt es immer mehr und aufwendiger gestaltete hypermediale Anwendungen für die unterschiedlichsten Interessen, die von Erwachsenen relativ differenziert genutzt werden: so beschäftigen sich Erwachsene neben Textverarbeitung (22%) und Spielen (14%) mit Buchhaltung (7%), Grafikprogrammen (7%), Lern- und Sprachprogrammen (7%), Internet/Online-Diensten (6%), Datenbankanwendungen (4%) und Programmieren (2%). (OPASCHOWSKI 1999, 194; zit. aus: SWERTZ 2000, 36)

Bei Jugendlichen hingegen steht die Computertechnik „nach Musik hören, Freunde treffen, Lesen, Fernsehen, Sport treiben, Wegfahren, Entspannen, Kino-oder Veranstaltungsbesuch, Spiele spielen, Videofilme sehen, Bas-teln/Handarbeiten und Tele- und Videospielen“ nur an dreizehnter Stelle. (SPANHEL 1990, 101; zit. aus: SWERTZ 2000, 36) Nach FEIERABEND/KLINGER ist im Jahr 1999 für nur 8% der Kinder der Umgang mit dem Computer (Spielen, Lernen, Arbeiten) eine Freizeitaktivität, der sie täglich nachgehen. (FEIERABEND/ KLINGLER 1999, 613; zit. aus: SWERTZ 2000, 36) Nur eine relativ kleine Gruppe Jugendlicher (8% nach SPANHEL 1990, 110 f. und 12% nach SCHWAB/STEGMANN

Kapitel 1: Voraussetzungen und Ausgangsposition 17

2000, 132) pflegt als „Computerfreaks“ einen äußerst intensiven Umgang mit dem PC. (BARTELS 1991; zit. aus: SWERTZ 2000, 36) Die mit Abstand meisten Jugendlichen nutzen Hypermedia nahezu ausschließlich zum Spielen (SWERTZ 2000, 37), und zwar vielfach - gemessen an den Gesamtnutzungs- und Lernmöglichkeiten, die Computer bieten - einseitig, undifferenziert und unreflektiert und somit aus pädagogischer Sicht „inkompetent“, z.B. für brutalisierende „Blut- und Ballerspiele“. Hieraus resultiert meines Erachtens aus Sicht der praktischen Pädagogik ein extrem großer Aufklärungs- und Lernbedarf. Die Freude der Kinder und Jugendlichen am spielerischen Umgang mit Computern kann von den Pädagogen im Unterricht genutzt werden (vgl. SWERTZ 2000, 37 f.) und sollte den Lernenden auch grundsätzlich erhalten bleiben. Sie sollte aber stets mit der - zu erwerbenden - Kompetenz einer selbständigen, kritischen, reflektierten, verantwortungsvollen und somit „kompetenten“ Hypermedianutzung, also mit Hypermediakompetenz, einhergehen.

1.2.2 Aktuelle Situation des Lernens mit hypermedialen Systemen in der

Wirtschaft

In der Wirtschaft ist gemäß der von der Unternehmensberatung KPMG herausgegebenen e-Learning-Studie [KPMG 2001], die eine aktuelle Bestandsaufnahme zum e-Learning in 604 deutschen Großunternehmen liefert, der Anteil interaktiver, elektronischer Lernformen (= e-Learning) in den befragten Großun- ternehmen seit 1990 stetig ansteigend:

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(Quelle: KPMG 2001, 14)

Jedoch ist die berufliche Qualifizierung der Mitarbeiter im e-Learning-Segment insgesamt nach wie vor sehr stark konventionell geprägt. So dominieren interne und externe Seminarangebote, Informationsveranstaltungen und Handbücher bzw. Dokumentationen neben der individuellen Weiterbildung die Bildungsarbeit. (KPMG 2001, einleitende Zusammenfassung; s. auch KPMG 2001, 7) Insgesamt setzen 46%, also weniger als die Hälfte der befragten Unternehmen, e-Learning in irgendeiner Form ein, 18% erwägen einen Einsatz, aber es gibt zu denken, dass 25% der deutschen Großunternehmen auf absehbare Zeit nicht beabsichtigen, e-Learning in der betrieblichen Aus- und Weiterbildung zu betrei- ben:

Kapitel 1: Voraussetzungen und Ausgangsposition 19

Die Grafik zeigt eine abnehmende e-Learning-Nutzung bei sinkender Unternehmensgröße. Entsprechend setzen mittelständische und kleine Unternehmen, deren Schulungsbereitschaft grundsätzlich geringer ist, e-Learning noch deutlich seltener bis gar nicht ein.

Von denjenigen Großunternehmen, die e-Learning nutzen, setzen 82% CBTs, 34% WBTs, 29% Informationssysteme, 36% FAQ [= Frequently Asked Questions], 38% Online Tutoring, 35% News Groups und 27% Chat ein. Hierbei sind der KPMG-Studie zufolge insbesondere große Zuwächse im WBT-Bereich zu erwarten:

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(Quelle: KPMG 2001, 17)

Insgesamt setzen nur 39% der befragten Großunternehmen Lernprogramme (CBTs, WBTs) ein, und nur 11% verfügen über eine e-Learning-Plattform. (KPMG 2001, 7) Die Inhalte der elektronischen Schulungen

Folgt man der KPMG-Studie, bleibt festzustellen, dass für die Wirtschaft die in den vergangenen Jahren sehr optimistischen Prognosen, in denen z.T. bereits eine rasche Ablösung traditioneller Ausbildungsformen durch elektronische angekündigt wurde, bei weitem nicht erfüllt wurden:

Kapitel 1: Voraussetzungen und Ausgangsposition 21

rungen. Schließlich fehlen in starkem Maße integrierte Konzepte, um eine methodisch abge-sicherte und effiziente Erweiterung des betrieblichen Lernens zu erreichen“ (ebenda).

Der Grund dafür, dass global vernetzte Unternehmen trotz des Globalisierungsdrucks und dem grundsätzlichen Interesse, in interaktive, digitale Bildung zu investieren, zur Zeit im e-Learning-Bereich eher zurückhaltend sind, liegt hauptsächlich im Fehlen didaktisch ausgereifter Plattformen und Programme, im Fehlen von Schnittstellen und in der meist noch nicht komplikationslosen Realisierbarkeit von e-Learning-Lösungen. Viele Firmen, die gleich zu Beginn in e-Learning investiert haben, mussten feststellen, dass ihre Lösungen unausgereift und schnell veraltet waren.

Die Tatsache, dass zur Zeit noch keine ausgereiften Didaktiken, Produkte und Technologien für hypermediales Lernen existieren, ist den Personalabteilungen und EDV-Verantwortlichen in der Wirtschaft durchaus bekannt. Dennoch wird die neue Technologie in Firmen bereits häufig genutzt, weil das grundsätzliche Potential zur Erhöhung der Wettbewerbsfähigkeit, das computergestützen Formen der Weiterbildung zweifellos innewohnt, bereits erkannt wird. Unternehmen, die Lernplattformen und Lernsoftware selbst herstellen, arbeiten in möglichst vielen - auch nichttechnischen - Bereichen mit computergestützen Lern- und Kommunikationsmedien, allein

„schon, um den Nutzen der Produkte bzw. der Problemlösungen des Unternehmens zu do-kumentieren sowie modellhaft dessen Einsatzmöglichkeiten aufzuzeigen. Hier hat der Ein-satz computergestützter Medien im Bildungsbereich auch eine Marketingfunktion“.

(STAMINSKI 1997, 20)

Zum anderen wird in Firmen, in denen das Lernen über digitale Netze in wenigen Jahren nach der Beseitigung der obengenannten „Kinderkrankheiten“ eine Selbstverständlichkeit sein soll, bereits jetzt trotz didaktischer und technischer Mängel intensiv mit computergestützten Lern- und Kommunikationsmedien gearbeitet, damit sich die Mitarbeiter frühzeitig an den Umgang mit dem Computer als Lern- und Kommunikationsinstrument und an die damit verbundene neue Lernkultur gewöhnen. (STAMINSKI 1997, 20)

Insgesamt steigt der Grad der Medialisierung in der Wirtschaft stetig an. Individualisierung und Selbstbestimmung nehmen bei Hypermedianutzung unabhängig von der Programmgestaltung allein schon deshalb zu, weil die Programme, die zur Weiterbildung zur Verfügung gestellt werden, von den Mitarbeitern jederzeit selbständig, flexibel und kostenlos am Arbeitsplatz oder zu Hause zur Fortbil-

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dung genutzt werden können. Diese Programme können einen ersten Zugang zu wichtigen, auch zu gebietsfremden, Themen bieten, ohne dass Schulungen von Vorgesetzten genehmigt werden müssen.

Ein besonders einfacher, hochflexibler und kostengünstiger Beitrag zur Mitarbeiteraus- und Fortbildung besteht in Bereitstellung von elektronischen Schulungen, die Video-Mitschnitte aus Präsenzseminaren enthalten. Durch diese virtuellen Schulungen werden laufende Präsenzseminarkosten eingespart, und die Mitarbeiter können wichtige Seminare an beliebigen Lokationen mitverfolgen, ohne vor Ort präsent sein zu müssen.

Weiterhin kann das Bildungsangebot durch elektronische Schulungsmaterialien, die von Firmen selbst hergestellt und publiziert werden, ergänzt werden. Bei dieser kostengünstigen Produktionsform besteht allerdings die Gefahr, dass die Materialien nicht von Didaktikern konzipiert, sondern von Fachleuten, die in Projekten arbeiten, als Dokumentationen und Erfahrungsberichte geschrieben und aus Ressourcenmangel und Kostengründen ohne Überarbeitung veröffentlicht werden, so dass anstelle von Schulungen text- und screenshotbasierte Materialsammlungen entstehen, die im nachhinein kaum jemand mehr lesen möchte, die unverständlich sind und deren Inhalte schnell veralten. Zusammenfassend bleibt festzustellen, dass das elektronische Lernen in der Wirtschaft im Vergleich zu anderen Bereichen der Aus- und Weiterbildung noch immer einen relativ geringen Stellenwert hat. Dies ist darauf zurückzuführen, dass die dazu erforderliche Technologie noch neu und relativ teuer ist. Auf der anderen Seite ist zu beobachten, dass das Interesse an den neuen Technologien auf der Anbieter- und Kundenseite beständig wächst. Dies weist darauf hin, dass das große Kosteneinsparungspotential durch elektronisch-hypermediale Bildung zunehmend erkannt wird.

1.2.3 Aktuelle Situation des Lernens mit hypermedialen Systemen in der

Schule

An deutschen Schulen ist der Anteil des Lernens mit dem Computer im Fachunterricht und außerhalb des Unterrichts trotz voranschreitender Medialisierung des Schulunterrichts im Gegensatz zu den Verhältnissen an amerikanischen Schulen (ASTLEITNER 1997, 14 ff.) insgesamt noch gering. Dies liegt hauptsächlich daran, dass es keine ausreichenden Standards und Konzepte für das Lernen und Leh-

Kapitel 1: Voraussetzungen und Ausgangsposition 23

ren des kompetenten Umgangs mit hypermedialen Systemen in Schulen gibt. Solange diesbezügliche Vorgaben fehlen und vorhandene Software pädagogisch unausgereift, technologielastig und umständlich zu bedienen ist, ist es für Lernende und Lehrende unzumutbar, Hypermedia im Fachunterricht regelmäßig zu verwenden.

Lernplattformen, die heutzutage in Wirtschaftsunternehmen eingesetzt werden, sind für Schulen ungeeignet, weil sie nur wenige schulrelevante Grundfunktionen bieten. So gibt es z.Z. noch keine Lernplattform, in die die gesamte Bandbreite der in der Pädagogik bekannten, elektronisch umsetzbaren Unterrichtsmethoden implementiert ist, geschweige denn, dass innerhalb einzelner Methoden zwischen Varianten gewählt werden könnte. Auch Standardapplikationen (Text-, Grafik- und Tabellenkalkulationsprogramme etc.) sowie Datenbanken eignen sich ohne schulspezifische didaktische Anpassungen für eine regelmäßige Nutzung als Lernwerkzeuge im Schulunterricht nicht.

Zudem ist der Gebrauch von Hypermedia zur Zeit noch mit einer Reihe hardware-, software- und lernumfeldbedingter Faktoren verbunden, die für das Lernen sehr ungünstig sind. So stören bei der Hardware das Geräusch der Lüfter ³ , ein zu langsamer Bildaufbau ⁴ , das Flimmern des Monitors, vor allem aber die Unhandlichkeit des Computers und des Monitors (starre, harte und kratzempfindliche Glasplatte mit breitem Rand) das Lernen erheblich und nachhaltig. Sogar die einfache Lektüre elektronischer Texte ist problematisch, weil sich diese am Monitor aufgrund zu niedriger Bildwiederholfrequenzen gegenwärtig noch weit weniger leicht, schnell und angenehm lesen lassen als auf Papier gedruckte Texte. Bei der Software findet man neben schlecht strukturierten Programmen, die nur unzureichend mit Orientierungs-, Kollaborations-, Hilfe- und Suchfunktionen ausgestattet sind, viele überflüssige Informationen und unter dem Deckmantel der Kinderfreundlichkeit häufig alberne Figuren und Töne ⁵ sowie kitschigplakative Bilder. Zudem wird der Lernprozess zumindest in den ersten Monatenbei falscher Tastaturnutzung lebenslang - durch die Eingabe per Tastatur erschwert und verlangsamt. Weiterhin ist es nicht oder nur selten vorgesehen, dass Lernende hypermediale Materialien rekombinieren, mit eigenen Anmerkungen

³ Beim Gebrauch von Terminals entfällt dieses Problem

⁴ „Lange Wartezeiten“ wurden mit am häufigsten von den von KANDLER befragten Schülern

kritisiert (s. KANDLER 2001).

⁵ „Zu kindisch“, und „störende Figuren“, „zu viel Gerede“ sowie - von Mädchen häufig ange-

führt - „Hintergrundmusik“ gehören zu den acht Kritikpunkten, die von den von KANDLER be-

fragten Schülern am häufigsten genannt wurden. (KANDLER 2002, 280)

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versehen und dauerhaft im Rahmen einer individuellen, ganzheitlichen Systematik, z.B. einer intuitiv bedienbaren, individuell konfigurierbaren, realistischvirtuellen Bibliothek innerhalb der „Lernwelt/Schule“ (s. Kap. 1.2.4.2), abspeichern. Außerdem bietet heutige Lernsoftware kaum Gelegenheit zur individuellen und kollaborativen Methoden- und Selbstreflexion auf einer Metaebene des Lernens.

Hinsichtlich des Lernumfeldes ist der Umgang mit dem Computer im Schulunterricht meiner Erfahrung nach viel zu umständlich. So müssen eigens dafür hergerichtete Räume aufgesucht und die Geräte erst einmal mühsam in Betrieb genommen werden. Ist nicht für jeden Schüler ein PC vorhanden, hat dies zur Konsequenz, dass die noch unerfahreneren Schüler zunächst ins Hintertreffen geraten, weil sich erfahrenere in den Vordergrund drängeln. Der regelmäßige Gebrauch hypermedialer Systeme im Unterricht ist nur dann sinnvoll, wenn jeder Schüler an seinem eigenen Gerät arbeiten kann. Alle Geräte müssen, bei Bedarf von Lehrern und Schülern gesteuert, zentral und gezielt, ggf. nur minutenweise, in Betrieb genommen werden können. Dies könnte beispielsweise durch vernetzte, multifunktionale, in die Schreibtischplatten eingebaute, speziell für Schulen konzipierte, extrem robuste Lernplattform-PCs/Terminals gewährleistet werden. Der Zugang zu Hypermedia muss von den Lernenden so leicht und schnell zu bewerkstelligen sein wie das Aufschlagen eines traditionellen Buches. Die obengenannten Unzulänglichkeiten werden jedoch im Rahmen technischer und didaktischer Weiterentwicklungen verbessert und beseitigt werden können und stellen insofern kein entscheidendes grundsätzliches Argument gegen den Einsatz von Hypermedia in Schulen dar. Im Gegenteil: in Zukunft wird es voraussichtlich möglich sein, immer mehr traditionelle Medien und Unterrichtsformen mit dem Computer abzubilden und diese zusätzlichen Funktionen in den traditionellen Unterricht zu integrieren. Hierbei wird jedoch nie die Rolle des traditionellen Lehrers durch einen hypermedialen, rein virtuellen Lehrer ersetzt werden können (s. Kap. 2.3.4.3).

In der Schule gibt es aus pädagogischer Sicht im Gegensatz zur Wirtschaft keinen Globalisierungszwang (s. Kap. 1.2) und keine Notwendigkeit der Verbesserung von Leistungen durch vernetztes, wirtschaftspropädeutisch-kollaboratives Arbeiten zum Zweck der Optimierung eines finanziellen Gewinns. Vielmehr muss sich jeder Lehrer genau überlegen, welche pädagogisch-didaktischen Ziele er mit dem jeweiligen Kompetenzenerwerb verfolgt und welche Prioritäten er setzt.

Kapitel 1: Voraussetzungen und Ausgangsposition 25

Auch die Tendenzen der Entinstitutionalisierung von Bildung und Lernen durch Verlagerung schulischen Lernens an Lernorte außerhalb der Bildungsinstitutionen sowie einer zunehmenden Privatisierung der Bildung (s. Kap. 1.2) sind in Deutschland im Bereich der Schule noch nicht sehr stark.

1.2.4 Lernen mit Hypermedia in der Schule: Blick in die Zukunft. 5 Grund-

szenarien eines möglichen Hypermediaeinsatzes

1.2.4.1 Einleitung

Zur Ergänzung und Kontrastierung der in der Literatur diskutierten Visionen zum Lernen mit Hypermedia (vgl. die beiden „Kernszenarien“ in Kap. 1.1) möchte ich nun darstellen, welche Hypermedia-Lernszenarien ich selbst angesichts des aktuellen Standes der Didaktik und Technik sowie für die nähere Zukunft voraussehbarer Weiterentwicklungen für realistisch und diskutierenswert halte. Auf technische Details und didaktische Teiltheorien möchte ich dabei nicht eingehen, weil dies für den in dieser Studie verfolgten allgemeinen Ansatz, in dem das Lernen der Interaktion im Vordergrund steht, irrelevant wäre. Diese Ausführungen sind insofern von Bedeutung, als sie als Vorbereitung der Kapitel 4 und 5 über das Aufzeigen der gesamten Bandbreite der Einsatzmöglichkeiten von hypermedialen Systemen innerhalb und außerhalb des Unterrichts zugleich den Gesamtrahmen für die Anwendung hypermediaspezifischer Kompetenzen verdeutlichen. Zugleich bilden sie die Grundsituationen, in denen Hypermediakompetenz erworben werden kann. Da das Verstehen der in dieser Studie zentralen Ausführungen in Kap. 4 ohne die Kenntnis dieser Szenarien möglich ist, kann die Lektüre des Kapitels 1.2.4 optional übersprungen werden. In diesem Kapitel sollen ausschließlich Szenarien für das Lernen mit Hypermedia in der Schule diskutiert werden. Dies ist deshalb sinnvoll, weil Lernplattformen und -programme, die für die Schule geeignet sind, aufgrund der für die Schule erforderlichen hohen Methodenvariabilität einen großen Funktionsumfang haben sollten. Bei der Entwicklung von Software für die betriebliche Aus- und Weiterbildung in der Wirtschaft hingegen liegt der Schwerpunkt nicht auf methodischdidaktischer Variabilität, sondern es sind primär diejenigen didaktischen Aspekte von Bedeutung, die direkt oder indirekt kommerziell verwertbar sind. Es ist je- doch davon auszugehen, dass diejenigen didaktischen Funktionen, die als für die

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Schule relevant erachtet werden, zu einem späteren Zeitpunkt Eingang in die Wirtschaft finden werden. ⁶ Alle Ergebnisse dieser Studie sind auf hypermediales Lernen in beliebigen Bildungseinrichtungen übertragbar. Diskutiert werden nachfolgend in den Unterkapiteln 1.2.4.3 bis 1.2.4.6 vier Grundszenarien, in denen schulisches und außerschulisches Lernen in beliebigen Bereichen, also auch im Bereich des Erwerbs von Hypermediakompetenz, stattfinden kann. In Kapitel 1.2.4.7 wird ein weiteres Szenario skizziert, das ausschließlich in Ausnahmesituationen, nämlich beim hypermedialen Lernen bildungsbenachteiligter Personen, in Kraft treten könnte. Zunächst wird jedoch im folgenden Kapitel 1.2.4.2 in Grundzügen eine „virtuelle Lernwelt/Schule“ modelliert, die in idealisierter Form alle - größtenteils noch zu entwickelnden - didaktischen Funktionen enthalten soll, die im Schulunterricht und außerunterrichtlichauch für den Erwerb von Hypermediakompetenz - von Bedeutung sein können. Für das außerunterrichtliche hypermediale Lernen soll das Ziel einer Lernumgebung wie der „virtuellen Lernwelt/Schule“ sein, den Lernenden wichtige schulische Informationen zur freien Exploration zur Verfügung zu stellen und ihnen auf diese Weise einen zusätzlichen, erweiterten Zugang zu schulischem Bildungsgut zu verschaffen, der sie zunehmend mehr dazu befähigt, selbständig Entscheidungen in bezug auf ihr Lernen zu treffen. Hiebei können Lernende bereits er-worbene Teilkompetenzen der Hypermediakompetenz selbständig anwenden oder aber auch selbständig erweitern. Grundlegende lernpsychologische Begründungen für den Sinn der Konzeptionierung einer solchen Lernwelt liefert Kapitel 4 dieser Studie.

1.2.4.2 Die „virtuelle Lernwelt“ als Hilfsmittel für das unterrichtliche und

außerunterrichtliche schulische Lernen

Zur Zeit sind die Möglichkeiten schulischer virtueller Kollaboration und Kommunikation sehr eingeschränkt, denn von Standorten außerhalb der Schule aus ist kein weitreichender Zugriff auf schulische Bildungsangebote vorgesehen. Heutige Schulwebsites bieten nur grundlegende Informationen über die Schule und rudimentäre Kommunikationsmöglichkeiten. Deshalb würde es eine Ergänzung und Bereicherung des schulischen Lernangebotes darstellen, wenn man über

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