Sozialkompetenz-Training in der betrieblichen Ausbildung

VORWORT Während eines Praktikums des Verfassers bei dem unterstützenden Unternehmen bot sich u.a. die Möglichkeit, erste Einblicke in die Planung von Sozialkompetenz-Trainings mit kaufmännischen Auszubildenden zu erhalten.

Von seiten der Firma sollten diese seit etwa zehn Jahren durchgeführten Trainings stärker in ein übergreifendes Bildungskonzept eingebunden werden, woraus sich auch der Gedanke an die Evaluierung eines derartigen Sozialkompetenz-Trainings entwickelte.

Der Verfasser seinerseits interessiert sich als Wirtschaftspädagogikstudent besonders für das Bildungsziel des Erwerbs von "schlüsselhaften", sozialen Qualifikationen bei kaufmännischen Auszubildenden (vgl. 2.1.3). Dies setzt er in bezug zu den eher psychologisch-soziologischen Begriffen "Sozialkompetenz", "Werte" und "Kooperationsbereitschaft" (vgl. 2.2).

Die theoretischen Ausführungen stützen sich auf die Trainierbarkeit zwischenmenschlichen Verhaltens durch Gruppenseminare, "wodurch die soziale Kompetenz der Gruppenmitglieder verbessert werden kann" (Neubauer u. v.Rosen-stiel, 1980, S.487).

Im theoretischen Teil dieser Arbeit wird die Beziehung zwischen "Sozialkompetenz" und "Kooperationsbereitschaft" in der Situation der Arbeitsgruppe herausgearbeitet (vgl. 2.2.3). Auf Grund von Definitionsproblemen mit dem komplexen Begriff "Sozialkompetenz" konzentriert sich die empirische Untersuchung auf die Erfassung der "Koopera- tionsbereitschaft" bei den "trainierten" Auszubildenden (vgl. 3.2).

Die Evaluierung des untersuchten Trainings geht primär von psychologischer Perspektive aus, um sich möglichst intensiv mit dem individuellen Erleben bei den Auszubildenden bzw. der Auswirkung des Gruppentrainings auseinanderzusetzen.

Rein zur formalen Gestaltung dieser Arbeit ist noch anzumerken, daß in Absprache mit dem Betreuer bei sinngemäßen Zitaten keine Seitenzahl angegeben wird.

Abschließend möchte ich mich noch ganz herzlich bei allen bedanken, die mir die Erstellung dieser Arbeit überhaupt erst ermöglicht haben. Insbesondere gilt dies natürlich für die Auszubildenden, die an dem Gruppentraining teilgenommen haben und zu den drei Interviewgesprächen bereit waren.

München, im April 1989

Stefan Dassler

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INHALTSÜBERSICHT

(Detailliertes  Inhaltsverzeichnis siehe nächste  NA

1.1  Wandel der Qualifikationsanforderungen  NA

1.2  Ziel der  NA

1.3  Vorgehensweise  NA

2.Theoretische  Grundlagen Theoretische  NA

2.1  Berufsausbildung  NA

2.2  Sozialkompetenz und  NA

2.3  Training  NA

2.4  Evaluation von  NA

3.Empirische  Untersuchung Empirische  NA

3.1  Zum Konzept des untersuchten  NA

3.2  Empirisches  NA

3.3  Ergebnisse  NA

3

I N H A L T S V E R Z E I C H N I S Seite

Vorwort 2

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis 7

1.Einführung 8

1.1 Wandel der Qualifikationsanforderungen und

Sozialkompetenz-Training 8 1.2 Ziel der Längsschnittstudie 8 1.3 Vorgehensweise 9

2.Theoretische Grundlagen 11

2.1 Berufsausbildung 11 2.1.1 Thematische Eingrenzung 11 2.1.2 Auszubildende: Adoleszenzphase und

Sozialisationsprozeß 11 2.1.3 Bildungsziel: Erwerb von Schlüsselquali-

fikationen für die zukünftige Praxis 13

2.2 Sozialkompetenz und Kooperationsbereitschaft 15 2.2.1 Überblick: Werte, Sozialkompetenz, Koop-

erationsbereitschaft, sozial kompetentes Verhalten 15 2.2.2 Sozialkompetenz 17 2.2.2.1 Begriffsbestimmung 17 2.2.2.2 Prozeßmodell sozial kompetenten

Verhaltens 19 2.2.3 Sozialkompetenz und Kooperationsbereit-

schaft in der Arbeitsgruppe 21 2.2.3.1 Sozialkompetenz in der Arbeits-

gruppe 21 2.2.3.2 Kooperation und Konkurrenz 22 2.2.3.3 Kooperationsbereitschaft 24 2.2.4 Werte und Kooperationsbereitschaft 26 2.2.4.1 Ich-Zentralität von Werten 26 2.2.4.2 Wertewandel und Kooperationsbe-

reitschaft 27 2.2.5 Erfassungsmethoden und Meßprobleme 29

2.3 Training 30 2.3.1 Trainingsbegriff 30 2.3.2 Trainingsformen und Techniken 32 2.3.3 Training sozialer Kompetenzen 34

4

2.4 Evaluation von Training 36

2.4.1 Allgemeine Kennzeichen und Funktionen 36

2.4.2 Gutachtenmodell vs. Beratungsmodell 37

2.4.3 Evaluierungsebenen 39

2.4.3.1 Unmittelbare Trainingseffekte 39

2.4.3.2 Transfer am Arbeitsplatz 40

2.4.3.3 Exkurs: Transferhilfen 41

3.Empirische Untersuchung 44

3.1 Zum Konzept des untersuchten Trainings 44

3.1.1 Trainingsziel 44

3.1.2 Methodische Umsetzung 46

3.1.3 Veranstaltungsumfeld des untersuchten

Trainings 47

3.2 Empirisches Vorgehen 48

3.2.1 Forschungsziel, Untersuchungsplan, Stich-

probe 48

3.2.2 Interviewgestaltung 50

3.2.3 Leitfäden 52

3.2.4 Auswertungsschritte 56

3.3 Ergebnisse 56

3.3.1 Intergruppenvergleich (Deskription) 56

3.3.1.1 Büro- vs. Industriekaufleute 57

3.3.1.2 Frauen vs. Männer 58

3.3.1.3 Seminarunerfahrene vs. seminarer-

fahrene Teilnehmer 59

3.3.1.4 Zusammenfassung 60

3.3.2 Gleichbleibende "Einzelkämpfer" 61

3.3.2.1 Gemeinsamkeiten der Teilnehmer mit

konstantem Einzelarbeitswunsch 61

3.3.2.2 Beschreibung eines typischen

"Einzelkämpfers" im Längsschnitt 63

3.3.3 Gleichbleibende Kooperative 68

3.3.3.1 Gemeinsamkeiten der Teilnehmer mit

konstantem Zusammenarbeitswunsch 69

3.3.3.2 Beschreibung einer typischen Koop-

erativen im Längsschnitt 70

3.3.4 Fälle von Wandel zum Kooperativen 76

3.3.4.1 Gemeinsamkeiten der Wandler zum

Kooperativen 76

3.3.4.2 Beschreibung einer typischen Wand-

lerin im Längsschnitt 78

3.3.5 Trainingswirkung 83

5

4.Ausblick

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ABBILDUNGS- UND TABELLENVERZEICHNIS

Abb.1:  Werte Sozialkompetenz und  NA

bereitschaft  einer Person mit Bezug  NA

Situation  der  NA

Abb.2:  Prozeßmodell sozial kompetenten  NA

(Hinsch  Pfingsten  NA

Abb.3:  Merkmale von Kooperation und Konkurrenz  NA

(Wimmer  Neuberger  NA

Abb.4:  Materialistische und  NA

Bedürfnisse  nach  NA

(v.Rosenstiel  Stengel  NA

Abb.5:  Zwei Faktoren Modell von  NA

(v.Rosenstiel  Stengel  NA

Abb.6:  Einteilung der Trainingstechniken  NA

Abb.7:  Mögliche Ursachen von  NA

und  ihre  NA

Abb.8:  Befragungszeitpunkte Abb  NA

Tab.1:  Merkmale der  NA

Tab.2:  Interviewthemen in der  NA

7

1. Einführung 1.1 Wandel der Qualifikationsanforderungen und

Sozialkompetenz-Training

Da eine moderne Arbeitswelt durch immer flexiblere Kommunikations- und Organisationsstrukturen sowie schnellere Veralterung von Faktenwissen gekennzeichnet ist, gewinnen außerfachliche, soziale Qualifikationen der Mitarbeiter zunehmend an Bedeutung.

Eine empirische Studie von Spreter-Müller (1988) zeigt, daß viele Unternehmen diese Anforderungen bereits beim Berufseinstieg von Führungsnachwuchskräften höher als rein fachliche Kompetenzen gewichten.

"Schlüsselhafte", soziale Qualifikationen bzw. soziale Kompetenzen gelten somit auch als Grundlage für den zukünftigen beruflichen Erfolg.

Sieht man Auszubildende als potentielle Nachwuchskräfte für verschiedene Funktionsbereiche, so wird auch bei ihnen die Entwicklung sozialer Kompetenzen notwendig.

In der vorliegenden Studie wird Sozialkompetenz kurzgefaßt verstanden als Verfügbarkeit von Verhaltensweisen (z.B. Nein-Sagen, Gefühle offen äußern) in bestimmten sozialen Situationen (vgl. 2.2.2.1).

Insbesondere ist die Arbeitsgruppensituation für das gemeinsame Problemlösen in der zukünftigen Berufstätigkeit der Auszubildenden bedeutsam. Sozial kompetentes Verhalten in zielgerichteten Arbeitsgruppen bzw. kooperatives Verhalten kann in Gruppentrainings gelernt werden. Die erfolgreiche Umsetzung des Gelernten hängt von drei Bedingungen ab (Neuberger u.a., 1985):

-Eine organisationsstrukturelle Bedingung für die Anwendung von Kooperation wird beispielsweise in Gruppen- bzw. Ein- zelentlohnungen gesehen.

-Interindividuelle Bedingung für kooperatives Verhalten

stellt zum einen die wechselseitige Sympathie der Grup- penmitglieder und zum anderen der Zusammenhalt in einer Arbeitsgruppe dar.

-Hingegen wird als eine intraindividuelle Bedingung die

persönliche Kooperationsbereitschaft betrachtet.

Auf Grund des zeitlichen und finanziellen Rahmens der vorliegenden Studie erfolgt hier eine Einengung des Themas auf die persönliche Kooperationsbereitschaft bei den Auszubil- denden.

1.2 Ziel der Längsschnittstudie

Die vorliegende Studie zielt auf die Evaluierung eines Gruppentrainings sozialer Kompetenzen mit kaufmännischen Auszubildenden ab. Dazu erfolgt die Beschreibung und

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Bewertung der unmittelbaren Trainingseffekte bei den Auszubildenden und des individuellen Transfers am Arbeitsplatz.

Die zentrale Evaluierungsfrage lautet:

Wie wirkt sich ein Gruppentraining auf die Kooperationsbereitschaft von Auszubildenden aus?

Untersucht wird die Kooperationsbereitschaft im Längsschnitt zu drei Befragungszeitpunkten: vor dem Seminar, unmittelbar danach und sechs Wochen nach dem Training.

Direkt zu dieser Thematik konnte keine vergleichbare Interventionsstudie in der Literatur gefunden werden. Lediglich eine frühe fundamentale Studie von Maller (1929) beschäftigt sich mit der Kooperationsbereitschaft von Kindern bei Additionstests.

Bei Wilke-Birkenhauer (1977) findet sich eine Zusammenfassung empirischer Befunde zum kooperativen Verhalten bei Kindern. Beklagt wird dabei die mangelnde Vergleichbarkeit und Systematik der Ergebnisse durch die Verwendung unterschiedlicher Definitionen.

Man kann somit auf keine brauchbaren standardisierten Instrumente zur Erhebung der Kooperationsbereitschaft von Auszubildenden zurückgreifen. Dies führt zur Entscheidung für ein exploratives Vorgehen mit praxisnahen Interviewfragen. Die Auswertung des Interviewmaterials ist qualitativ ausgerichtet.

1.3 Vorgehensweise

Nach diesen einführenden Erläuterungen zur Gesamtthematik beginnt der Aufbau der vorliegenden Arbeit mit der Darstellung der theoretischen Grundlagen (2.).

Im ersten Abschnitt "Berufsausbildung" wird die psychologische Situation von Auszubildenden im Betrieb angesprochen und die Notwendigkeit von Schlüsselqualifikatio- nen bzw. sozialen Kompetenzen für die zukünftige Praxis herausgestellt.

Vom Sozialkompetenzbegriff wird eine gedankliche Verbindung zur Kooperationsbereitschaft im Bezugsrahmen der Arbeitsgruppe gezogen. Im folgenden Abschnitt wird auf die Trainierbarkeit von Sozialkompetenz bzw. auf Training generell eingegangen.

Anschließend kommen bei der Behandlung des Trainingserfolges bzw. der Evaluation von Training vor allem zwei "prototypische" Evaluierungskonzepte sowie im Exkurs mögliche Transferhilfen zur Sprache.

Im empirischen Teil (3.) wird als Grundlage einer Evaluation zunächst das Konzept des untersuchten Trainings vorangestellt.

Der folgende Abschnitt beschreibt das empirische Vorgehen vom Aufstellen der zentralen Evaluierungsfragen bis zur Erläuterung der Auswertungsschritte.

Die Ergebnisdarstellung beginnt mit einem Intergruppenvergleich in Bezug auf die Art des Ausbildungsberufes, Geschlecht und bisherige Seminarerfahrung der Interviewpersonen. Vermutet werden unterschiedliche Trainingswirkungen in Abhängigkeit von den Merkmalen der Interviewten.

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Anschließend mündet die Darstellung in die Beschreibung eines typischen "Einzelkämpfers", einer typischen Kooperativen und eines typischen Falles von Wandel zum Kooperativen, um mit einer Zusammenfassung zur gesamten Trainingswirkung abzuschließen.

Im Ausblick (4.) werden Anregungen zur Förderung des untersuchten Trainingstyps formuliert und abschließend noch denkbare weitere Forschungsfragen angesprochen.

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2. Theoretische Grundlagen 2.1 Berufsausbildung

Der Begriff "Berufsausbildung" ist dem Gebiet der Wirtschaftspädagogik zuzuordnen (Schlieper, 1975). Er soll - abgegrenzt von beruflichen Fort- und Weiterbildungen sowie Umschulungen - verstanden werden als "Ausbildung für den Beruf" (Hoyos u.a., 1987, S.293).

Das Grundwort "Ausbildung" beinhaltet ein Ausbilden von Fähigkeiten zu den unterschiedlichsten Zwecken und ist auch mit Bezug auf "sittliche Unwerte" denkbar. Erst durch den Begriff des "Berufes" erfolgt in der Berufsausbildung die Einbeziehung eines sittlichen Zentralwertes, wie z.B. Menschlichkeit (Schlieper, 1975). Diese generelle Wert- ausrichtung der Berufsausbildung steuert auch das konkrete Erziehungsgeschehen mit Auszubildenden.

2.1.1 Thematische Eingrenzung

Die Berufsausbildung erfolgt im dualen System vor allem in der Berufsschule und im Betrieb. Thematisch beschränkt sich die vorliegende Studie auf die betriebliche Ausbildung.

Vorfindbare Bildungskonzepte im Betrieb bestehen vor allem aus folgenden Komponenten: Bildungsziel, Inhalte, Methoden, Ausbilder/Trainer, Auszubildender (vgl. auch Bunk, 1982). An dieser Stelle wird eine weitere Eingrenzung auf die Komponenten "Auszubildender" und "Bildungsziel" als Schwerpunkte der vorliegenden Studie vorgenommen. Konkret untersucht wird dabei ein Training von Auszubildenden zum Erwerb von "schlüsselhaften", fachübergreifenden Qualifikationen.

In 2.1.2 wird auf die zu erziehenden Auszubildenden bzw. psychologisch formuliert auf das Individuum eingegangen. Um aus psychologischer Sicht die Situation der Auszubildenden besser verstehen zu können, wird mit Bezug zu ihrer "innerlich bewegten" Adoleszenzphase der Sozialisationsprozeß im Betrieb skizziert.

Im Anschluß (2.1.3) werden die für die zukünftige Praxis wichtigen Bildungsziele bzw. die Notwendigkeit von Schlüsselqualifikationen für Auszubildende erläutert.

2.1.2 Auszubildende: Adoleszenzphase und Sozialisations-

prozeß

Entwicklungspsychologisch gesehen befinden sich Auszubildende meist in der "innerlich bewegten" Adoleszenzphase bzw. im Übergang vom Kindheits- zum Erwachsenenalter (vgl. auch Trautner, 1978).

Unter Einbeziehung der Pubertät dauert diese Übergangszeit bei Mädchen ca. vom 12.- 21.Lebensjahr und bei Jungen ca. vom 14.-25.Lebensjahr (Meyers Großes Taschenlexikon, 1983, Bd.1). Aus dieser Lebensetappe heraus vollzieht sich der erste Schritt der beruflichen Sozialisation durch die Ausbildung im Betrieb.

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Berufliche Sozialisation soll kurzgefaßt verstanden werden als Aneignungsprozeß vor allem von Fähigkeiten, Motiven und Orientierungen für den Einsatz in der konkreten Arbeitstä- tigkeit (Heinz, 1982).

In der Berufsausbildung zielt der Sozialisationsprozeß entsprechend primär auf die Vermittlung von Qualifikationen für die zukünftige Berufstätigkeit (z.B. auch auf die Fä- higkeit zum Kooperieren in einer modernen Arbeitswelt).

Im Betrieb als Vermittlungsinstanz für Qualifikationen erkennt Lempert (1981) einen "heimlichen Lehrplan", insbesondere auch für Auszubildende. Er unterscheidet zwischen offiziellen und inoffiziellen Qualifizierungszielen:

"Offiziell geht es zunächst um (...) kooperative 'Leistung'; sobald jedoch ein gewisser Leistungsstandard gesichert erscheint, zählt in erster Linie die Konformität mit betrieblichen Normen und Werten. Damit aber - und eher inoffiziell - wird von den meisten Arbeitenden - wenngleich in unterschiedlichem Maße - auch (...) Orientierung primär am Einkommen und Aufstieg (erwartet)." (Lempert, 1981, S.729).

Ausgehend von Lemperts Hypothese könnte sich ein individueller Konflikt bei den Auszubildenden zwischen wahrgenommenen Aufstiegskämpfen und offiziellen Kooperationserwartungen zeigen und entwicklungsbedingte Gefühlskrisen noch verstärken.

Behindern oder fördern diese emotionalen Krisen den Anpassungsprozeß der Auszubildenden an ihre soziale Umwelt? Welche motivierende Kraft könnte diesen Prozeß bewirken?

Der Entwicklungspsychologe Muuss (1971) sieht die im Laufe der bisherigen Lebensgeschichte sozialisierten Ängste als treibende Kraft im Sozialisationsprozeß; so kann beim Kleinkind schon eine Angst vor Bestrafung entstehen, z.B. durch das Verhalten der Mutter, wenn sich das Kind schmutzig gemacht hat.

In der Adoleszenz als Übergangsphase vom Kindheits- zum Erwachsenenalter werden vom Auszubildenden diese sozialisierten Ängste verinnerlicht (Muuss, 1971); es zeigt sich ein Ringen um Identität bzw. um eine stabile Persönlichkeit begleitet von "dramatischen" körperlichen Veränderungen (Oerter u. Montada, 1982, S.268).

Erikson (1981) sieht als tiefenpsychologischen Auslöser dieses Umbruchprozesses ein entwicklungsbedingtes Wiederaktivieren von vorausgegangenen Kindheitskonflikten (wie z.B. Vertrauen bzw. Mißtrauen zur ersten Bezugsperson) und ein Antizipieren von Konflikten des Erwachsenenalters (z.B. das Gelingen einer Ehe).

Die Adoleszenzentwicklung bei den Auszubildenden zielt auf die Gewinnung von Identität im Spannungsfeld verschiedener sozialer Umwelten. Dies sind vor allem Familie, Peer-group, Schule und Arbeitsplatz. Die Peer-group als Gruppe der Gleichaltrigen spielt eine wichtige Rolle im Sozialisationsprozeß, z.B. durch den Geborgenheitsersatz an Stelle der Familie, den stabilisierenden Einfluß oder durch die Gelegenheit für Vorbildübernahmen (Oerter u. Montada, 1982).

In der familiären Umwelt spürt der Jugendliche die an ihn herangetragene Erwartung, selber Geld zu verdienen und auf "eigenen Füßen" stehen zu müssen. Lehrer und Ausbilder drängen ihn meist in Richtung auf beruflichen Erfolg und zudem hat er mit einer Reihe von Problemen

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zu kämpfen, wie z.B. Schul- und Zukunftssorgen, Problemen mit sich und finanziellen Engpässen (Oerter u. Montada, 1982).

Resümierend kann festgehalten werden, daß die während der gefühlsintensiven Adoleszenzphase verinnerlichten Ängste den Sozialisationsprozeß zu einer stabilen Persönlichkeit fördern - soweit die Ängste nicht zu stark oder zu schwach erlebt werden (Muuss, 1971).

Aus betrieblicher Sicht werden für die Ausrichtung des Sozialisationsprozesses entsprechende Bildungsziele formuliert.

2.1.3 Bildungsziel: Erwerb von Schlüsselqualifikationen für

die zukünftige Praxis

Im folgenden soll die Notwendigkeit verdeutlicht werden, bereits bei Auszubildenden "schlüsselhafte", fachübergreifenden Qualifikationen für die zukünftige Berufstätigkeit zu entwickeln (z.B. die Fähigkeit zur Zusammenarbeit). Dies wird entsprechend als übergeordnetes Ziel in der betrieblichen Berufsausbildung verstanden.

Eine moderne Arbeitswelt ist gekennzeichnet durch technologische und industrielle Weiterentwicklung sowie immer flexiblere Kommunikations- und Organisationsstrukturen. Der "Einsatz 'intelligenter' und teurer 'Werkzeuge'" (Stössel, 1986, S.4O) wird begleitet von immer komplexeren Aufgabenstellungen und schnellerer Veralterung des technischen und kaufmännischen Faktenwissens.

Auf der Suche nach langfristig verwertbaren fachübergreifenden Qualifikationen kristallisieren sich Schlüsselqualifikationen heraus. Sie dienen, bildhaft formuliert, als "Schlüssel zur raschen und reibungslosen Erschließung von wechselndem Spezialwissen" (Mertens, 1974, S.36).

Schlüsselqualifikationen sind nach Mertens (1974, S.4O) "solche Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, welche (...)

a) die Eignung für eine große Zahl von Positionen und Funktionen als alternative Optionen zum gleichen Zeit- punkt," (z.B. nach der Ausbildung als Sachbearbeiter in verschiedenen Abteilungen) "und

b) die Eignung für die Bewältigung einer Sequenz von (meist unvorhersehbaren) Änderungen von Anforderungen im Laufe des Lebens (erbringen)." (z.B. für Berufswechsel).

Durch derartige Qualifikationen soll die geistige Kapazität nicht mehr als Speicher von Faktenwissen, sondern vor allem als "Schaltzentrale für intelligente Reaktionen" (Mertens, 1974, S.4O) genutzt werden.

Spreter-Müller (1988) unterscheidet aus einer Zusammenfassung der bisherigen Forschungsarbeiten zum Thema Schlüsselqualifikationen bzw. außerfachliche Qualifikationen in "kognitive Fähigkeiten, soziale und kommunikative Fähigkeiten, motivationale Aspekte, allgemeine Persönlichkeitsmerkmale und fachübergreifende Kenntnisse" (S.19).

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Eine Operationalisierungsmöglichkeit zeigt die Studie 1 von Spreter-Müller (1988) über Schlüsselqualifikationen beim Berufseinstieg von Diplom-Kaufleuten und Diplom-Inge- nieuren. Im einzelnen sind intellektuelle Fähigkeiten mit Items, wie z.B. "Fähigkeit, analytisch und methodisch zu denken", soziale und kommunikative Fähigkeiten, z.B. als "Fähigkeit, im Team zu arbeiten und sich anzupassen", die Leistungsfähigkeit z.B. als "Fähigkeit, Entscheidungen zu treffen und Verantwortung zu übernehmen" und fachübergrei- fende Kenntnisse, z.B. als "EDV- und Sprachkenntnisse" erfragt worden.

Die Entwicklung von Schlüsselqualifikationen ist bereits bei Auszubildenden für ihre berufliche Praxis von Bedeutung. Zum einen sollen aus Unternehmenssicht leistungfähige Mitarbeiter für eine moderne Arbeitswelt ausgebildet werden. Zum anderen verbessern aus Sicht des Individuums langfristig verwertbare bzw. außerfachliche Qualifikationen die eigenen Berufschancen. Denn: Etwa 5O% der Ausgebildeten müssen sich in ihrem Arbeitsleben für einen Berufswechsel entscheiden (Heinz, 1982).

Schlüsselqualifikationen beginnen sich immer mehr als übergeordnetes Bildungsziel in der betrieblichen Berufsausbildung zu etablieren. Explizite Hinweise auf Schlüsselquali- fikationen finden sich bereits in neuen Ausbildungsordnungen, wie z.B. in den industriellen Metall-Ausbildungsordnungen von 1987.

Für die in der Berufsausbildung vermittelbaren Schlüsselqualifikationen legt Stössel (1986) einen zusammenfassenden Katalog vor. Er differenziert zwischen:

- materialen Schlüsselqualifikationen (z.B. Kenntnisse neuer Techniken, wie Datenverarbeitung und Textver- arbeitung),

- formalen Schlüsselqualifikationen (z.B. dem Selbständig- Lernen-Können, Ausdrucksvermögen, Kreativität) und

- personalen Schlüsselqualifikationen (z.B. Fähigkeit zur Zusammenarbeit, Kontaktbereitschaft).

Bei dieser Einteilung betont er die personalen Schlüsselqualifikationen als "länger verwertbare" übergreifende Fähigkeiten bei Auszubildenden (vgl. Stössel, 1986), die das Erlangen sozialer Kompetenzen für die spätere Berufstätigkeit fördern.

Auf eine zunehmende Bedeutung sozialer Kompetenzen in einer technologisch und organisatorisch vernetzten Welt verweist auch eine Studie der Beruflichen Fortbildungszentren der bayrischen Arbeitgeberverbände e.V. zum Qualifikationsbedarf in regional wichtigen Branchen (Müller, 1988).

Der folgende Abschnitt 2.2 setzt sich mit dem Begriff "Sozialkompetenz" auseinander und versucht als psychologische Bedingung für sozial kompetentes Verhalten in einer Ar- beitsgruppe die Kooperationsbereitschaft des einzelnen herauszuarbeiten. 1 Die Durchführung der Studie erfolgte von der Kienbaum Personalberatung GmbH im Auftrag des Bundesministers für Bildung und Wissenschaft

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2.2 Sozialkompetenz und Kooperationsbereitschaft

2.2.1 Überblick: Werte, Sozialkompetenz, Kooperations-

bereitschaft, sozial kompetentes Verhalten

An dieser Stelle wird ein erster Zusammenhang zwischen den Begriffen "Werte", "Sozialkompetenz", "Kooperationsbereitschaft" und "sozial kompetenten Verhaltens" formuliert, um danach an Hand eines Schaubildes einen Überblick zur Struktur des gesamten Abschnittes 2.2 zu geben.

Psychologische Forschung beschäftigt sich ganz allgemein mit Faktoren, die menschliches Verhalten beeinflussen. In der Sozialpsychologie werden beispielsweise Bedingungen untersucht, die sozial kompetentes Verhalten (z.B. Nein-Sagen, Gefühle äußern; vgl. 2.2.2.1) fördern oder behindern.

Grundsätzlich ist Verhalten und damit auch sozial kompetentes Verhalten einer Person beobachtbar (vgl. Hinsch u. Pfingsten, 1983). Dieses Verhalten unterliegt auch nicht- beobachtbaren Bedingungen, wie z.B. sozialen Kompetenzen, Werten und Einstellungen einer Person.

Zur Erfassung dieser Bedingungen soll eine Person als System verschiedener ich-zentraler Werte und daraus abgeleiteter ich-peripherer Einstellungen verstanden werden (v.Rosenstiel u. Stengel, 1987).

Die vorliegende Studie konzentriert sich auf die Einstellung zum Kooperieren in Arbeitsgruppen bzw. die individuelle Kooperationsbereitschaft (vgl. Abbildung 1).

Eine positive Einstellung zum Kooperieren könnte beispielsweise durch den ich-zentralen Wert "Selbstverwirklichung" bewirkt werden. Weitere Einflußfaktoren auf die Kooperationsbereitschaft einer Person stellen die Fähigkeiten bzw. sozialen Kompetenzen und die situative Ermöglichung dar (vgl. auch v.Rosenstiel u. Stengel, 1987).

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Abb.1: Werte, Sozialkompetenz und Kooperationsbereitschaft einer Person mit Bezug zur Situation der Arbeits- gruppe

Um einen situativen Rahmen innerhalb einer Organisation zu setzen, werden in der vorliegenden Studie "Sozialkompetenz" und "Kooperationsbereitschaft" auf die Arbeitsgruppe bezogen.

Im folgenden wird ein Überblick zum Abschnitt "Sozialkompetenz und Kooperationsbereitschaft" gegeben und der zugrunde liegende Gedankengang skizziert.

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In 2.2.2 wird der Begriff "Sozialkompetenz" durch eine Definition und ein Prozeßmodell sozial kompetenten Verhaltens "greifbarer" gemacht, um ihn anschließend in 2.2.3 auf die soziale Situation der Arbeitsgruppe zu beziehen.

In dieser Situation konkretisiert sich sozial kompetentes Verhalten zu kooperativem Verhalten, um das gemeinsame Ziel zu erreichen. Als psychologische Bedingung kooperativen Verhaltens steht die Kooperationsbereitschaft des einzelnen bzw. seine Einstellung zur Kooperation im Vordergrund.

In 2.2.4 erfolgt eine Auseinandersetzung mit dem Einfluß von ich-zentralen Werten (z.B. Pflichterfüllungs- bzw. Selbstentfaltungswerte) auf die Kooperationsbereitschaft einer Person.

Abschließend zeigt 2.2.5 empirische Erfassungsmethoden für sozial kompetentes Verhalten, für die Kooperationsbereitschaft und für Werte auf und beschreibt kurz die zu erwartenden Meßprobleme.

2.2.2 Sozialkompetenz 2.2.1.1 Begriffsbestimmung

Bezieht man sich auf den Duden (1974), so bedeutet Kompetenz:

"Zuständigkeit, Befugnis, allgemein auch die Fähigkeit des Sprechers einer Sprache, mit einer begrenzten Anzahl von Elementen und Regeln eine unbegrenzte Zahl von Äußerungen zu bilden und zu verstehen, sowie über die praktische Richtigkeit von Äußerungen zu entscheiden" (S.386).

An Hand dieser Umschreibung haben Ullrich de Muynck u. Ullrich (1976) aus psychologischer Perspektive eine grobe Eingrenzung des Begriffs "Sozialkompetenz" auf die "Fähigkeit im Umgang mit sozialem Verhalten" vorgenommen (Bd.3, S.266).

Als Beispiele für sozial kompetentes Verhalten führt Gambrill (1977) u.a. folgendes auf:

"- Nein-Sagen (...)

- Schwächen eingestehen (...)

- Auf Kontaktangebote reagieren

- Gespräche beginnen

- Gespräche aufrechterhalten

- Gespräche beenden (...)

- Gefühle offen zeigen." (S.54O ff.).

Auf dem Weg zu einer Definition von "Sozialkompetenz" ist zu berücksichtigen, daß sich soziale Kompetenz einerseits auf die Bewältigung von situativen Anforderungen in einer Gesellschaft und andererseits auf das Funktionieren des Individuums in seiner sozialen Umwelt bezieht (Zimmer, 1978).

Dazu werden zunächst ausgewählte soziologische Ansätze und dann psychologische Denkmodelle kurz angerissen.

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Aus Sicht der interaktionistischen Soziologieschule bemißt sich sozial kompetentes Verhalten am gelungenen Kompromiß zwischen individueller Selbstverwirklichung und sozialer Anpassung (Habermas, 1970).

Besonders dialektisch-materialistische Ansätze gehen von der Arbeitsteilung als Einschnitt in der Menschheitsentwicklung aus und von dadurch notwendig gewordenen Hand- lungskompetenzen, wie z.B. der Fähigkeit zur Kooperation (Ullrich de Muynck u. Ullrich, 1976, Bd.2).

In der Sozialpsychologie haben Argyle und Mitarbeiter (z.B. Argyle u. Kendon, 1967) ein "social skill model" empirisch überprüft und soziale Kompetenz als sozialen Erfolg des In- dividuums verstanden.

Diesen führt Argyle vor allem zurück auf "Fähigkeiten wie mangelnde soziale Ängstlichkeit, sensible Personenwahrnehmung und die Fähigkeit, sich in die Rolle des anderen hineinzuversetzen" (Zimmer, 1978).

Das Training sozialer Kompetenz und seine Vorläufer gelten als die ältesten Methoden der Verhaltenstherapie. Pioniere auf diesem Gebiet sind Salter (1949) und Wolpe (1958). Danach hat A. Lazarus die therapeutischen Vermittlungsmethoden für globale soziale Kompetenzen beeinflußt.

Auf Grund seiner Vermittlungserfolge versucht man inzwischen über das Sozialkompetenz- Konzept "allgemeinere Erkenntnisse über menschliches Sozialverhalten zu gewinnen" (Hinsch u. Pfingsten, 1983, S.5).

Kontrovers diskutiert wird dabei auch, ob soziale Kompetenz als allgemeine Persönlichkeitseigenschaft oder als situationsspezifisch zu betrachten ist. Argyle (1972) stellt fest, daß "manche Menschen soziale Situationen ganz allgemein besser bewältigen als andere. Wir wissen jedoch nicht, ob soziale Kompetenz ein allgemeiner Persönlichkeitszug ist" (S.323).

Es existieren zahlreiche Definitionsversuche zum Sozialkompetenz-Begriff, die oftmals empirisch nicht gestützt werden können. Hinsch und Pfingsten (1983) haben ihrer Forschung eine als vorläufig bezeichnete Definition zu Grunde gelegt, die empirisch noch unbestimmte Sachverhalte entsprechend offen läßt.

Sie verstehen Sozialkompetenz als "Verfügbarkeit und Anwendung von kognitiven, emotionalen und motorischen Verhaltensweisen, die in bestimmten sozialen Situationen zu einem langfristig günstigen Verhältnis von positiven und negativen Konsequenzen führen" (vgl. Döpfner u.a. 1981, S.234; zitiert nach Hinsch u. Pfingsten, 1983, S.6).

Als Ergänzung dazu wird angeführt: "Die kognitive und emotionale Verarbeitung der sozialen Situation mündet in ein bestimmtes beobachtbares Verhalten, das wir (in Ermangelung eines besseren Ausdrucks) motorisches Verhalten nennen" (Hinsch u. Pfingsten, 1983, S.11; Klammern wie im Orginal).

Eine nähere Erläuterung dieser Definition gibt das folgende Prozeßmodell sozial kompetenten Verhaltens.

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2.2.2.2 Prozeßmodell sozial kompetenten Verhaltens

Hinsch u. Pfingsten (1983) reduzieren die ganze Komplexität sozialen Verhaltens - beispielsweise von Auszubildenden untereinander und gegenüber den Kollegen - auf ein lern- psychologisches Modell.

Dieses Prozeßmodell sozial kompetenten Verhaltens orientiert sich vor allem an dem ähnlichen Konzept von Argyle u. Kendon (1967) und bezieht zudem die soziale Lerntheorie, das Streßkonzept von R.S. Lazarus und kognitiv verhaltenstherapeutische Konzepte mit ein.

Abbildung 2 zeigt die einzelnen "Bausteine" des Modells von Hinsch u. Pfingsten (1983). Diese werden im folgenden exemplarisch an der Situation von Auszubildenden im Betrieb er- läutert; daran schließt sich eine kritische Betrachtung aus motivationaler Perspektive an.

Abb.2: Prozeßmodell sozial kompetenten Verhaltens

(Hinsch u. Pfingsten, 1983, S.8)

Im vorliegenden Modell ist die jeweilige Situation (z.B. eine Trainingssituation oder eine betriebliche Alltagssituation) implizit mit einem Anforderungscharakter behaftet. Dies könnten beispielsweise Qualifikationsanforderungen an Auszubildende für die zukünftige Berufspraxis sein (insbesondere das Kooperieren-Können in einer Arbeitsgruppensituation).

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Die Situation selbst soll durch soziale, raum-zeitliche und persönliche Bedingungen strukturiert sein. In einer Seminarsituation stellt die Anzahl der Teilnehmer eine soziale Bedingung dar und die raum-zeitliche Festlegung erfolgt durch den Seminarort und die Trainingsdauer.

Als persönliche Bedingungen können beispielsweise die Erwartungen der Auszubildenden an ein Gruppentraining und ihre individuelle Karriereorientierung im betrieblichen Alltag gesehen werden.

An die Wahrnehmung der Kleingruppenarbeit auf einem Ausbildungsseminar kann sich bei einem Auszubildenden eine kognitive Weiterverarbeitung im Sinne einer Analyse der Unternehmensinteressen anschließen, insbesondere hinsichtlich der eigenen Planstellensuche für später.

Diese kognitive Verarbeitung determiniert im nächsten Modellschritt die entstehenden Emotionen. Beispielsweise kann die bewußte Selbstverbalisation "Mit der Gruppenarbeit komme ich nicht klar!" ein Gefühl der Hilflosigkeit auslösen.

Zudem kann bei einer Kooperationsübung das Erleben von verschlossenen, maskenhaften Gesichtern eine Rückwirkung auf Kognitionen haben; so daß man z.B. bewußt denkt: "Da ist keine Chance für Zusammenarbeit".

Die kognitiven und emotionalen Verarbeitungsprozesse einer bestimmten sozialen Situation aktivieren beobachtbares motorisches Verhalten. So kann sich ein Auszubildender nach einem durchlaufenen Training zunehmend sozial kompetenter in Arbeitsgruppen verhalten.

Eine Analyse sozial kompetenten Verhaltens könnte das Vermeidungsverhalten in bestimmten Situationen, das Verhaltensrepertoire zur Bewältigung bestimmter Aufgaben und verbale sowie nonverbale Komponenten individuellen Sozialverhaltens einbeziehen.

Im letzten "Modellbaustein" wird ausgedrückt, daß das Individuum durch sein motorisches Verhalten bestimmte Effekte in seiner sozialen Umwelt erzielt und Rückmeldungen erhält.

Verhält sich beispielsweise ein Auszubildender bei einer Seminarübung durchweg kooperativ, so bekommt er von den anderen ein entsprechendes Verhaltensecho.

Zudem erfolgt bei ihm eine kontinuierliche Verhaltenssteuerung, die sich z.B. durch sein Reagieren auf plötzliches Konkurrenzverhalten der anderen Auszubildenden zeigt.

Geht man abschließend von einem durch Training verbesserten sozial kompetenten Verhalten aus, so kann kurzfristige Konsequenz z.B. ein besserer Informationsaustausch untereinander sein. Ein langfristiger Effekt äußert sich in einer Vertiefung des gegenseitigen Vertrauensverhältnisses.

Eine kritische Betrachtung des vorliegenden Prozeßmodells setzt an der nicht ganz trennscharfen S-O-R-K-Struktur 2

an (vgl. Gebert u. v.Rosenstiel, 1981). 2 Das S-O-R-K-Paradigma als verhaltenstheoretischer Forschungsansatz systematisiert folgende Variablengruppen: Die Situation, den Organismus, die Reaktion und die Konsequenz des Verhaltens.

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Ordnet man dem "Organismus" die Wahrnehmung, die kognitive Verarbeitung sowie die Antizipation von Verhalten zu und drückt sich die "Reaktion" darauf als kognitives, emotio- nales und motorisches Verhalten aus, so ist keine optisch klare Trennung zwischen "Organismus" und "Reaktion" in der Modellskizze erkennbar.

Das Modell von Hinsch u. Pfingsten (1983) stellt in Bezug auf den "Organismus" die kognitive Komponente in den Vordergrund; man vermißt dabei den motivationalen Aspekt ausgedrückt durch Werte und Einstellungen einer Person.

Motivational gesehen beeinflussen relativ abstrakte Werte und daraus abgeleitete situationsbezogene Einstellungen das Verhalten einer Person.

In punkto Einbeziehung der Situation bzw. ihrer sozialen, raum-zeitlichen und persönlichen Bedingungen befindet sich das abgebildete Prozeßmodell im Trend der organisations- psychologischen Forschung.

Insbesondere die psychologische Einstellungsforschung hat durch das stärkere Integrieren des situativen Kontextes in den letzten Jahren wieder an wissenschaftlicher Akzeptanz gewonnen.

Im folgenden wird auf die Arbeitsgruppensituation eingegangen und versucht, die Kooperationsbereitschaft als psychologische Bedingung für soziale Kompetenzen her- auszuarbeiten.

2.2.3 Sozialkompetenz und Kooperationsbereitschaft in der

Arbeitsgruppe 2.2.3.1 Sozialkompetenz in der Arbeitsgruppe

Nach einer Auseinandersetzung mit dem Begriff der "Arbeitsgruppe" wird der Frage nachgegangen, inwieweit die soziale Kompetenz einer Person hilfreich ist für den Umgang mit Gruppenphänomenen und das gemeinsame Problemlösen.

Gerade in einer problemlösenden Arbeitsgruppe zeigen sich Kooperation und Konkurrenz als zentrale Interaktionsmuster der Gruppenmitglieder (vgl. 2.2.3.2).

Eine "Gruppe" ist nach Gebert u. v.Rosenstiel (1981) gegeben, "wenn

- eine Mehrzahl von Personen

- eine längere Zeitdauer unmittelbar (face to face) miteinander interagiert und dabei

- eine Rollendifferenzierung aufweist,

- gemeinsame Normen herausgebildet hat und

- sich durch ein Wir-Gefühl verbunden weiß." (S.115).

Insbesondere ist eine Arbeitsgruppe dadurch gekennzeichnet, daß das gemeinsame Problemlösen unter den Rahmenbedingungen einer übergreifenden Organisation stattfindet. Die Eigenheiten dieser Organisation spiegeln sich auch in den beobachtbaren Interaktionsmustern und Gruppenphänomenen wider (vgl. Gebert u. v.Rosenstiel, 1981).

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Ein soziales Phänomen in der Arbeitsgruppe stellt die "Kohäsion" dar. Irle (1975) versteht darunter "die durchschnittliche Attraktivität, welche die Gruppe bei ihren Mitgliedern genießt" (zitiert nach Gebert u. v.Rosenstiel, 1981, S.116).

In der bisherigen Forschung wurde diese Attraktivität weniger auf tätigkeitsspezifische Ursachen (z.B. eine interessante gemeinsame Aufgabe) zurückgeführt, sondern hauptsächlich auf eine durch soziale Interaktion vermittelte Belohnung - wie beispielsweise das Gefühl, verstanden zu werden oder geborgen zu sein (Gebert u. v.Rosenstiel, 1981).

Bei hoher Gruppenattraktivität etablieren sich gemeinsame Normen bzw. Spielregeln in einer Arbeitsgruppe und es erfolgt die Ausübung von sozialem Druck bei normabweichendem Verhalten. Ein derartiger Druck wirkt nicht nur auf beobachtbares Verhalten, sondern auch auf die Einstellungen der Gruppenmitglieder (z.B. auch auf die Einstellung zur Kooperation).

Somit schält sich das Phänomen der Konformität des sozialen Verhaltens der Gruppenmitglieder besonders bei hoher Gruppenkohäsion heraus. Für den individuellen Umgang mit solchem Konformitätsdruck dürften soziale Kompetenzen des einzelnen hilfreich sein (z.B. Nein-Sagen können, Gefühle offen äußern können; vgl. 2.2.1.1).

Für das gemeinsame Problemlösen in einer zielgerichteten Arbeitsgruppe ist Kommunikation untereinander bzw. eine entsprechende soziale Kompetenz der Beteiligten erforderlich.

Selbst in Kleingruppen zeigt sich als Kommunikationsdynamik: "Wer selber viel spricht, wird seinerseits häufiger angesprochen, was erneut Anlaß zur Wortmeldung gibt" (Gebert u. v.Rosenstiel, 1981, S.123).

Dies verstärkt bei den Nichtsprechenden die momentan passive Rolle sowie die mögliche Unzufriedenheit und erschwert sozial kompetentes Verhalten (z.B. das Äußern von Gefühle oder das Reagieren auf Kontaktangebote).

Als Voraussetzung zur Verbesserung einer derartigen kommunikationsbezogenen Kompetenz in der Arbeitsgruppe gilt die Bereitschaft zu gegenseitigem Vertrauen.

"In Anlehnung an Deutsch (1976) hat eine Person zu einer anderen Person Vertrauen, sofern sie dieser anderen Person gegenüber ihre eigene Verwundbarkeit erhöht" (Gebert u. v.Rosenstiel, 1981, S.131). Soziale Kompetenz zeigt sich in einer Arbeitsgruppe somit auch als Verwundbar-Sein-Können gegenüber anderen.

Die Kooperation der Gruppenmitglieder ist für den gemeinsamen Problemlöseprozeß in einer Arbeitsgruppe ausschlaggebend, da andererseits konkurrierendes Verhalten diesen Prozeß eher behindert (Neubauer u. v.Rosenstiel, 1980).

Gerade in einer Arbeitsgruppensituation kristallisieren sich somit Kooperation und Konkurrenz als zentrale Interaktionsmuster der Gruppenmitglieder heraus.

2.2.3.2 Kooperation und Konkurrenz

Je nach sozialer Situation (z.B. Abteilungsalltag, Familie, externes Gruppenseminar) kann eine Person verschiedene Ausprägungen an kooperativen und konkurrierenden Verhaltensweisen zeigen (Neuberger u.a., 1985).

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In Definitionen von Kooperation und Konkurrenz fließen immer Wertungen mit ein; jedoch wird eine nur positive Bewertung von kooperativem Verhalten und eine negative Auffassung von konkurrierendem Verhalten dem vorfindbaren Alltagsspektrum nicht gerecht (Neuberger u.a., 1985)

Beispielsweise kann Konkurrenz u.U. auch positiv aufgefaßt werden: "Wenn es Machtungleichgewichte in einer Beziehung" (z.B. zwischen Meister und Lehrling) "gibt, so kann man (..) vom Schwachen nicht verlangen, daß er freiwillig mit dem Stärkeren kooperiert. Konkurrenz wäre in diesem Fall durchaus positiv zu bewerten, denn dies könnte einen Macht- gewinn für die schwächere Partei bedeuten, wodurch sie den stärkeren zwingen kann bzw. es für ihn zumindest wünschenswert erscheinen lassen kann, mit ihm zu kooperieren" (Mueller u. Thomas, 1974; zitiert nach Neuberger u.a., 1985, S.1O4).

Aus diesen Überlegungen heraus ist der Begriff Kooperation von Neuberger u.a. (1985) definiert

"- durch die Ausrichtung auf ein gemeinsames Ziel (Zweck,

Aufgabenerfüllung),

- das nur durch sachliche (zeitliche, räumliche, inhalt- liche) und soziale Koordination zu erreichen ist

- und belohnend für jede beteiligte Person." (S.62).

Konkurrenz hingegen besteht nach Neuberger u.a. (1985), wenn

"- das Handeln zielorientiert ist,

- die Personen (Parteien) gegeneinander das Ziel zu erreichen versuchen, d.h. einander bei der Zielverfolgung bekämpfen, behindern, stören...

- und die Situation durch Knappheit der Mittel ausgezeichnet ist." (S.61).

Nach Neuberger u.a. (1985) kollidiert ein nur vereinfachtes Verständnis von Kooperation als Gegenbegriff zur Konkurrenz mit gegensätzlichen Alltagserfahrungen.

Denn zum einen kann sich in einer kooperativ geprägten Situation Konkurrenzverhalten zeigen (z.B. in einer Arbeitsgruppe von Auszubildenden für die IHK-Abschlußprüfung, wenn jeder in der Prüfung der Beste sein will); zum anderen kann unter Konkurrenzbedingungen auch kooperatives Verhalten möglich sein (z.B. beim Zusammenschluß von branchengleichen Unternehmen in Form von Gebietskartellen, um gegen andere Anbieter zu konkurrieren).

Diese partiellen Überlappungen der Begriffe Kooperation und Konkurrenz sollen durch ein Polaritätenprofil von Wimmer u. Neuberger (1981) in Abbildung 3 veranschaulicht werden. Kooperation und Konkurrenz sind dabei zur optischen Deutlichkeit der Überschneidungen als Strecken eingetragen.

Eine klare Abgrenzbarkeit von kooperativem Verhalten zeichnet sich im Polaritätenprofil z.B. bei den Merkmalen "Informationsweitergabe", "Freundlichkeit/Nähe/Wärme", "hel- fendes Verhalten" ab.

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Abb.3: Merkmale von Kooperation und Konkurrenz im Polari-

tätenprofil (Wimmer u. Neuberger, 1981, S.198)

Im weiteren soll primär die Dimension "Kooperation" verfolgt werden, da das Kooperieren- Können in Arbeitsgruppen als außerfachliche, "schlüsselhafte" Qualifikation für Auszubildende den Schwerpunkt der vorliegenden Studie darstellt. Zudem wird als eine psychologische Voraussetzung für das kooperative Verhalten einer Person ihre Bereitschaft zum Kooperieren gesehen.

2.2.3.3 Kooperationsbereitschaft

Vorab sei zunächst die Gedankenlinie vom Sozialkompetenz-Begriff bis zur Kooperationsbereitschaft innerhalb der Arbeitsgruppensituation verdeutlicht:

Sozialkompetenz wird in einer Arbeitsgruppe beobachtbar u.a. durch kooperatives Verhalten eines Gruppenmitgliedes. Eine intraindividuelle Bedingung kooperativen bzw. sozial kompetenten Verhaltens stellt die persönliche Bereitschaft zur Kooperation dar (vgl. Neuberger u.a., 1985). Im Rahmen der Thematik der vorliegenden Studie werden interindivi- duelle und strukturelle Bedingungen vernachlässigt.

Diese Kooperationsbereitschaft des einzelnen wird bei Neuberger u.a. (1985) als persönliche Einstellung zur Kooperation verstanden.

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In einer frühen fundamentalen Studie von J.B. Maller (1929) wird die Kooperationsbereitschaft in Arbeitsgruppen untersucht. Die Grundaussage - daß die Kooperationsbereitschaft von Umweltfaktoren beeinflußt wird und erlernbar ist - gilt nach wie vor als haltbar (Deutsch, 1981).

Auch Neuberger u.a. (1985) gehen von einer Prägung der individuellen

Kooperationsbereitschaft vor allem durch Erfahrungen in der eigenen Lerngeschichte aus.

Wenn eine Person bisher kaum entsprechende Erfahrungen machen konnte (z.B. kaum Gruppenarbeit in der Schule stattfand), dann konnte sich noch keine Einstellung zu diesem Verhaltensbereich herausbilden (Neuberger u.a., 1985).

Eine negative Einstellung kann sich aus kooperationsbedingten Bestrafungserlebnissen ergeben (z.B. wenn die eigene Bereitschaft zur Zusammenarbeit von Kollegen einseitig ausgenutzt wurde).

Zudem wird die individuelle Kooperationsbereitschaft durch die bisherigen Vertrauens- bzw. Mißtrauenserlebnisse beeinflußt (Neuberger u.a., 1985).

Vertrauen ist gekennzeichnet durch die Bereitschaft, Risiken einzugehen. Z.B. besteht die Gefahr des Mißbrauchs durch andere oder unerfüllter eigener Erwartungen. Charakteristisch ist daher ein spiralförmig sich verstärkender Verlauf von wechselseitigem Vertrauen oder Mißtrauen (Zand, 1977).

Aus derartigen Erlebnissen bildet sich eine individuelle Vertrauensbereitschaft als bewußtes Sich-Verwundbarer-Machen gegenüber anderen Menschen. Diese zunächst generelle Vertrauensbereitschaft konkretisiert sich in einer zielgerichteten Arbeitsgruppe zur persönlichen Kooperationsbereitschaft.

Weitere Einflußfaktoren auf die Kooperationsbereitschaft einer Person - beispielsweise eines kaufmännischen Auszubildenden in einem Großunternehmen - stellen persönliche Motive dar.

Neuberger u.a. (1985) unterscheiden dazu zwischen sozialen Motiven, Leistungsmotiv und Machtmotiv. Soziale Motive für kooperatives Verhalten zeigen sich z.B. durch das Bedürfnis nach Wärme, nach Schutz in einer Gemeinschaft, nach Kontakt mit anderen oder nach Gruppenzugehörigkeit (Neuberger u.a., 1985).

Das Leistungsmotiv sowie das Machtmotiv wurden in experimentellen Spielsituationen erforscht. Leistungsorientierte Personen zeigten sich dabei in der Regel am kooperations- bereitesten; Machtorientierte hingegen verhielten sich ausbeuterisch, wenn sie mit einer kooperativen Haltung ihrer Partner rechneten (Reber, 1981).

Zusammenfassend wird die Kooperationsbereitschaft einer Person als psychologische Bedingung für sozial kompetentes Verhalten in einer Arbeitsgruppe gesehen. Zudem erfolgt eine Beeinflussung dieser Einstellung zum Kooperieren durch ich-zentrale Werte dieser Person.

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2.2.4 Werte und Kooperationsbereitschaft 2.2.4.1 Ich-Zentralität von Werten

Einführend wird eine kurze gedankliche Verbindung von "Sozialkompetenz" zum Begriff "Werte" formuliert. "Sozialkompetenz" wird in der psychologischen Literatur primär als Verhaltensbegriff bzw. Fähigkeit zu bestimmten Verhaltensweisen aufgefaßt (vgl. 2.2.2.1).

Sozial kompetentes Verhalten - eingegrenzt auf kooperatives Verhalten in einer Arbeitsgruppensituation - ist zwar beobachtbar, aber u.a. bedingt durch nicht direkt- beobachtbare Faktoren, wie z.B. die Werte einer Person.

Rokeach (1968) definiert dieses Konstrukt "Wert" als "eine einzige Überzeugung (...), die Handlungen und Urteile (..) über spezifische Objekte und Situationen hinaus (beeinflußt)" (S.16O; zitiert nach v.Rosenstiel u. Stengel, 1987, S.63). Darin deutet sich schon der zentrale Charakter von Werten innerhalb einer Person an.

Im weiteren filtert Rokeach anhand vorliegender sozialwissenschaftlicher Forschungarbeiten u.a. folgende Grundannahmen für Werte heraus:

"- Die Zahl der Werte, die eine Person besitzt, ist relativ

klein.

- Alle Menschen verfügen über die gleichen Werte in unterschiedlichem Ausmaß.

- Werte liegen zu Wertsystemen organisiert vor.

- Die Antezedentien menschlicher Werte können in der Kul- tur, in der Gesellschaft und ihren Institutionen und in der Persönlichkeit nachgewiesen werden (...)" (Rokeach, 1973, S.3; zitiert nach v.Rosenstiel u. Stengel, 1987, S.64).

Dieses "Organisiert-Sein" von Werten zu Systemen weist auf ihre Funktion als "Orientierungsgeber" hin. Für Kmieciak (1976) bezeichnet ein Wert kurzgefaßt ein "ich- zentrales, selbstkonstitutives Ordnungskonzept als Orientierungslinie" (S.15O).

Bezogen auf die Person besitzen Werte somit einen Orientierungscharakter und sind auf relativ hohem Abstraktionsniveau angesiedelt - z.B. "Umweltschutz", "Leistung", "Selbstverwirklichung".

Versteht man eine "Person als ein System verschiedener mehr oder weniger zentraler bzw. peripherer Bereiche (...), so wären (...) Werte (Werthaltungen, Wertorientierungen) eher in zentralen Bereichen zu suchen bzw. diesen zuzuordnen." (v.Rosenstiel u. Stengel, 1987; Klammern wie im Orginal).

Neben dieser Ich-Zentralität von Werten kann als weitere Eigenschaft eine längerfristig zeitliche Stabilität der meisten Werte festgehalten werden (Nerdinger, 1984).

Das Erklärungsmodell des personalen Systems von Kmieciak (1976) beinhaltet einerseits ich- zentrale, relativ stabile Werte und andererseits eher ich-periphere, weniger stabile Einheiten, wie z.B. Einstellungen.

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