Fac  hprüfung Pädagogik  

Inhaltsverzeichnis Seite

1  Modul und Modularisierung  4

1.1  Definition Modul  4

1.2  Differenzierung von Modulen  5

1.3  Modularisierung  6

1.4  Arbeitsdefinition  7

2  Fachsystematik oder Fächerintegration  8

2.1  Das fächerintegrative Prinzip  8

2.2  Das fächerintegrative Prinzip in Modulen  11

2.3  Vernetztes Denken  11

3  Exemplarisches Prinzip nach Wolfgang Klafki  12

4  Situation des Lehrenden innerhalb des Moduls  14

4.1  Planungsverhalten des Lehrenden  14

4.2  Rollenverhalten des Lehrenden  17

5  Entwicklung eines Moduls (e.A.)  18

5.1  Modulthema  18

5.2  Vorbemerkung  18

5.3  Modulbegründung und Orientierung  20

5.4  Zielsetzungen und Anforderungen  21

5.5  Hilfsmittel und Literatur  22

5.6  Modulorganisation und -übersicht  22

5.7  Bestimmung der Ausgangssituation  24

5.8  Lernaktivität und Aufträge  25

5.9  Lerninhalt  27

5.10  Beurteilung  27

5.11  Modulauswertung und Beilagen  28

6  Fazit  29

7  Literaturverzeichnis  31

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FH  -Münster  

06.  Februar  2003

1 Modul und Modularisierung

Um zu der Entwicklung eines Moduls zu kommen, müssen zunächst die Begriffe Modul und Modularisierung genauer betrachtet werden. Beide Begriffe werden in der beruflichen Ausbildung sehr unterschiedlich eingesetzt. Zudem lässt sich in der Literatur eine Vielfalt an Definitionen finden. Im Folgenden werden einige mögliche Definitionen aufgezeigt.

0.0 Definition Modul

§ Module sind in sich abgeschlossene Teilqualifikationen, die als Lernergebnisse bzw. Kompetenzen beschrieben und einzeln abschließend abgeprüft und zertifiziert werden. Sie sind auf dem Arbeitsmarkt einzeln oder in Kombination mit anderen Modulen verwendbar. Der Erwerb und die Zusammenführung der Module sind nicht an O rte und Zeiten, sondern lediglich an bestimmte Kombinationsvorgaben gebunden. (Rützel 1997, 5)

§ Unter Beibehalten des Berufskonzeptes und nationaler anerkannter Abschlussprüfungen sind Module die curricular-didaktische Zerlegung des (gesamten) Lernprozesses nach Lerneinheiten, Lernformen, Lernorten, Lernprojekten etc. (...). Diese Module können zwar einzeln zensiert werden, sind aber als ein Baustein wertlos, also kei ne Teilqualifikation. (Rützel 1997, 5)

§ (...) Module als didaktische Einheit auf einen Kompetenz - und Tätigkeitszusammenhang bezogen und einzeln zertifiziert. Sie bleiben aber Teil eines Ganzen, werden a lso auf einen bestehenden oder neu entwickelten Berufsabschluss bzw. Bildungsgang hin konzipiert. Einzelne Module können jedoch Bestandteil mehrerer Berufe bzw. Bildungsgänge sein, also in gewissem Grad flexibel miteinander kombiniert werden. (Rützel 1997, 6)

§ Ein Baukasten ist ein zusammenhängendes System von Modulen (Teilqualifikationen), die in einer bestimmten Kombination einen, in der Regel, beruflichen Abschluss geben. Eine bestimmte Menge von Modulen die vorher entwickelt, definiert und beschrieben wurden, kann gegen einen beruflichen Abschluss eingetauscht werden (die Summe der Teilqualifikationen ergibt die Schlüsselqualifikation = Abschluss). Einerseits sind Module in sich geschlossene Anke Rednoß, Esther Schuldt, PP 03 Seite 4 von 31 FH-Münster

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Lerneinheiten, andererseits sind sie für einen bestimmten Abschluss unter sich in einem logischen Zusammenhang gebracht. Nach Möglichkeit sollen die Module frei kombinierbar sein, d.h. nur in zwingenden Fällen soll die Abfolge der Module vorgeschrieben werden. (Muijsers 1998, 5)

§ Module sind das Ergebnis von Qualifizierungsprozessen (Kompetenz - bzw. Output-Kategorie).Berufsmodule (Module des Berufbilds) können sinnvoll durch Zusatzmodule ergänzt werden. Module sind ohne Standards, die Transparenz und Vergleichbarkeit ermöglichen, nicht denkbar. (Kloas 1997, 17) Diese Auflistung verschiedener Definitionen von Modulen macht deutlich, dass für die folgende Ausarbeitung eine genaue Abgrenzung geschaffen werden muss, um zu einer Arbeitsdefinition zu kommen. (Esther)

0.0 Differenzierung von Modulen

Die unter 1.2 definierten Module lassen sich zudem noch in verschiedene Kategorien differenzieren. So muss zunächst zwischen Output- und Input -Modulen unterschieden werden.

Input -Module betreffen den Lernprozess selbst, d.h. den einzelnen Kurs, bestimmte Stundeneinheiten, etc. Sie beziehen sich auf Inhalte der einzelnen Lerneinheit und Lernphase sowie den jeweiligen Lernort. Somit berücksichtigen sie ausschließlich den Lernprozess selber und zerlegen ihn in Einzelteile. Input-Module lassen sich von daher eher mit Lerneinheiten vergleichen.

Output-Module betreffen Lernprozesse, die zu einem Ergebnis kommen müssen, d.h. die abgeprüft werden. Sie ermöglichen somit Teilqualifikation, die einzeln prüfbar und zertifizierbar sind. Hier wird nicht nur der Lernprozess als solcher, sondern auch das Ergebnis berücksichtigt. Output-Module können auf dem Arbeitsmarkt für sich oder in Kombination mit anderen Modulen genutzt werden.

Diesen Aspekt betreffend gibt es noch eine Variante des Outputmoduls. Die Module sind, wie oben beschrieben, einzeln zertifizierbar, bleiben aber Teil eines Ganzen und führen dann zu einer geschlossenen Ausbildung mit Abschlussprüfung, die am Ausbildungsrahmenplan orientiert ist.

Anke Rednoß, Esther Schuldt, PP 03 Seite 5 von 31 FH-Münster

06. Februar 2003

(Kloas 1997, 10-17)

Weiterhin lassen sich Module in Pflicht-, Wahl-, Grund- und Zusatzmodule aufteilen. Pflichtmodule bestehen aus Haupt- und Hilfsmodulen. Die Hilfsmodule haben dabei eine unterstützende Wirkung, um die Themen der Hauptmodule besser verständlich werden zu lassen. Pflichtmodule müssen von allen Lernenden durchlaufen werden. Es existiert aber auch die Möglichkeit den Lernenden von einzelnen Pflichtmodulen freizustellen, wenn in einer vorherigen Berufsausbildung diese Themenbereiche schon bearbeitet worden sind. Zu Beginn der Ausbildung gibt es fast ausschließlich Pflichtmodule.

Grundmodule stehen ebenfalls am Anfang einer Ausbildung. Sie befassen sich mit der Ausbildung als solcher. Der Lernende soll hier Kenntnisse und Fähigkeiten erwerben, die ihm helfen seinen Ausbildungsweg weitgehend eigenständig zu gestalten. (Muijsers, 1999, 22-36)

Wahlmodule dienen der weiteren Spezialisierung oder spezifischen Vorbereitung für bestimmte Themen, z.B. einen Praxiseinsatz. Zusatzmodule ermöglichen eine weitergehendere Qualifizierung als im Ausbildungsrahmenplan vorgesehen ist, z.B. die Qualifikation zur Bedienung einer bestimmten Maschine. (Muijsers, 1999, 22-36) (Esther)

0.0 Modularisierung

Die Modularisierung bietet somit eine hohe Flexibilität und Vielfalt an Mögl ichkeiten. Der Lernende ist gefordert, sich selber darum zu kümmern, die Ausbildungsteile zusammen zu stellen, die sinnvoll und arbeitsplatzsichernd sind. Das erfordert wesentlich mehr Engagement, Initiative, Willensstärke, Autonomie und Überblick, als das in den traditionellen Ausbildungsformen nötig ist. D.h. „Modularisierung erfordert Selbststeuerung.“ (Volk-von Bialy, 1998, 113)

Die Modularisierung zielt auf den Erwerb einer zeitgemäßen, beruflichen Handlungskompetenz ab. Die Berufsfähigkeit soll erhalten und erweitert werden. Das beinhaltet die Förderung der Selbst-, Fach-, Sozial-, Lern- und Methodenkompetenz.

Anke Rednoß, Esther Schuldt, PP 03 Seite 6 von 31 FH-Münster 06. Februar 2003

Die Modularisierung macht eine flexiblere Gestaltung der Ausbildungsgänge möglich. Dadurch können gesamtberufliche Kompetenzen erworben werden. Die traditionell summative Berufsabschlussprüfung soll weitestgehend durch kumulative Teilprüfungen ersetzt werden. So werden sinnvolle berufliche Teilabschlüsse ermöglicht, wenn persönliche Lebensumstände eine Unterbrechung der Ausbildung nötig machen. L ernschwache Menschen erhalten die Möglichkeit, in ihrem individuellen Tempo mit besonderer Förderung Teil- oder Gesamtabschlüsse abzulegen. Lernstarke Menschen dagegen werden nicht unterfordert und können während ihrer Ausbildung bereits Zusatzqualifikationen erwerben, die später karrieredienlich sein können. Es werden somit unterschiedliche

Bildungsvoraussetzungen und Lerninteressen berücksichtigt. Jeder Lernende kann einen individuellen Weg in seiner Berufsausbildung einschlagen. So wird eine bessere Anpassung an die Lebensentscheidungen und Bildungsfortschritte der Lernenden erreicht und damit die persönliche Entwicklung nicht außer Acht gelassen.

Zudem kann der Lernende flexibel auf die sich immer schneller wandelnden Anforderungen des Beschäftigungssystems reagieren. (Volk-von Bialy 1998, 109 -113; Rützel 1997, 7-9) Zu beachten ist, dass die Modularisierung im oben beschrieben Sinne in Ausbildungsgängen schwer umzusetzen ist. Durch die gesetzlich vorgegebenen Rahmenbedingungen der Ausbildungsgänge, im BBiG verankert, bleiben wenige Variationsmöglichkeiten. So kann das Modell der Modularisierung im Ausbildungssystem nur bedingt eingesetzt werden. Sie kann sich nur auf die Gestaltung der Schulcurricula beziehen. (eigener Anteil = e.A.) (Esther)

0.0 Arbeitsdefinition

Wenn im Folgenden von Modul gesprochen wird, ist darunter die beschriebene Variante des Output -Moduls zu verstehen. Das entwickelte Modul beschreibt zum einen den Lernprozess, soll aber zum anderen auch zu einem Ergebnis kommen und prüfbar sein. Es i st in sich geschlossen, bleibt aber Teil der Gesamtausbildung. Zudem ist es als Pflicht- und Hauptmodul einzuordnen. (e.A.)

Anke Rednoß, Esther Schuldt, PP 03 Seite 7 von 31 FH-Münster 06. Februar 2003

(Esther)

0 Fachsystematik oder Fächerintegration

Die Einteilung nach Fächern ist ein traditionelles, heute noch in den meisten Schulformen angewandtes System. Inhalte werden den jeweiligen Fächern zugeordnet und unterrichtet. Dabei werden meist nur die Teilaspekte des jeweiligen Faches herausgearbeitet und die Komplexität des Inhaltes in Teilstücke zergliedert. Durch die Zerstückelung wi rd dem Lernenden der vollständige Zugang und die Vernetzung der einzelnen Aspekte erschwert. Zudem werden, wenn mehrere Teilaspekte in den einzelnen Fächern unterrichtet werden, diese häufig zeitlich versetzt unterrichtet, so dass es für den Lernenden schwierig wird, Verbindungen zu schaffen und die Teile wieder zu einem Ganzen zusammen zu fügen. (e.A.) (Anke)

0.0 Das fächerintegrative Prinzip

Wird ein Inhalt fächerintegrativ unterrichtet, werden Verbindungen verschiedener Teilaspekt sofort deutlich. Der Lerne nde kann den Inhalt im Ganzen erfassen und lernt zudem, einen Inhalt aus verschiedenen Perspektiven zu betrachten. Der Lernende kann so einen anderen Zugang zum Inhalt finden und lernt besser, vernetzt zu denken, da es ihm möglich wird, durch zeitgleichen Erwerb verschiedenen Fachwissens, Vernetzungen und Verbindungen zu erkennen. (e.A.) So hat ein Inhalt immer eine Sachlogik (Jank, Meyer, 2002, 75), der ihm zu Eigen ist. Will man z. B. das Thema „Pflege eines Menschen mit Pneumonie“ unterrichten, braucht m an dazu Kenntnisse von Anatomie und Physiologie der Lunge, physikalisches Wissen vom Gasaustausch, Kenntnisse vom Krankheitsbild und dessen möglichen Symptomen und Komplikationen, etc. Der Lehrende muss allerdings in seiner Planung berücksichtigen, dass Teilaspekte eines Inhaltes wiederum neue Aspekte aufwerfen. Hier muss er eine didaktische Reduktion vornehmen, um den Inhalt nicht zu komplex werden zu lassen. Es kann nicht alles, was in einem Inhalt immanent enthalten ist, dem Schüler vermittelt werden, da dieser damit schnell überfordert wäre.

Anke Rednoß, Esther Schuldt, PP 03 Seite 8 von 31 FH-Münster 06. Februar 2003

Also muss berücksichtigt werden, welche Psychologik (Jank, Meyer, 2002, 75) das Thema für den Schüler beinhaltet, d.h. wie kann der Inhalt dem Lernenden zugänglich gemacht werden. Es muss überlegt werden, welche

Anwendungsmöglichkeiten, Zugänge, Arbeitsweisen oder Methoden überhaupt geeignet sind, damit der Lernende sich dem Thema nähern, es verstehen und aufnehmen kann. (Jank, Meyer, 2002, 75f)

Diese Überlegung lässt sich auch im Perspektivenschema von Klafki wieder finden. Im vierten didaktischen Feld des Perspektivenschemas behandelt er den Aspekt des Zugangs und der Darstellung. Darunter versteht Klafki alle sich anbietenden Möglichkeiten, die aus dem Thema und der Situation heraus den Lernenden mit dem Inhalt konfrontieren. Die didaktische Aufgabe für den Lehrenden ist hier noch nicht die Methodik im konkreten Sinne. Die Frage ist vielmehr, ob das Thema immanente Zugangs - und Darstellungsmöglichkeiten mit sich bringt oder ob besondere Anstrengungen zum Zugang und zur Darstellung unternommen werden müssen. (Peterßen,1996,63ff)

An dieser Stelle wird zudem die Bedingungsanalyse zum Lernenden wichtig. Der individuelle Entwicklungsstand des Lernenden muss berücksichtigt werden. So würde z.B. ein bestimmter Inhalt in einem Unterkurs anders unterrichten werden, als in einem Oberkurs kurz vor dem Examen. Es muss zudem klar sein, welche Möglichkeiten der Lernende hat, im Lernprozess selber tätig zu werden. (Jank, Meyer, 2002, 75f)

Hier lässt sich die Vorstellung von Bildung wieder finden, die Klafki mit dem Begriff der „kategorialen Bildung“ beschreibt. Dabei geht er davon aus, dass formale und materiale Bildungstheorien miteinander verbunden werden können, d.h. die Aufnahme und Aneignung von Inhalten ist immer auch mit der Ausbildung von Fähigkeiten verbunden. Er beschreibt diesen Bildungsvorgang mit dem Begriff der „doppelseitigen Erschließung“. Der Lernende erschließt sich die Wirklichkeit und wird damit auch selber für die Wirklichkeit erschlossen. (Peterßen, 1996, 53ff)

Anke Rednoß, Esther Schuldt, PP 03 Seite 9 von 31 FH-Münster 06. Februar 2003