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INHALTSVERZEICHNIS

1  Theoretische Grundlagen zur Lese- Rechtschreibförderung  2-4

2  Didaktisch-methodische Prinzipien und Fördermaßnahmen  5-6

3  Charakterisierung des Entwicklungsstandes des Kindes  6

3.1  Lernausgangslage des Schülers  7

3.2  Ziele der Förderung  7-8

4  Planung, Durchführung und Reflexion der Förderstunden  9-54

5  Reflexion des Förderzeitraumes  54

5.1  Entwicklung der Lesefertigkeit des geförderten Schülers  54-55

5.2  Überprüfung der Erreichung der Lernziele  56-58

5.3  Zusammenfassung und Vorschläge für die weitere Förderung  58-59

6  Literaturverzeichnis  60

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1 Theoretische Grundlagen zur Lese- und Rechtschreibförderung

Zur Erklärung von Lese- und Rechtschreibproblemen gibt es eine Vielzahl von Theorien. Im Rahmen dieser Einzelfallstudie wird darauf verzichtet diese allesamt darzustellen und zu bewerten.

Vielmehr sollen empirisch abgesicherte Aussagen über die aktuelle skizziert werden. Walter schließt aus der Betrachtung der ihm vorliegenden Forschungsbefunde, dass eine Unterscheidung zwischen sogenannten diskrepanten und nicht-diskrepanten Legasthenikern nicht sinnvoll erscheint, da sich u.a. in Volksschulen kaum Unterschiede der Lese- und Rechtschreibfertigkeiten zwischen Schülern der genannten “Kategorien“ zeigen. ¹ Unspezifische Ansätze zur Rechtschreibförderung haben sich bisher als wenig erfolgreich erwiesen, während spezifische Ansätze vergleichsweise erfolgreich waren. ² Mit unspezifischen Ansätzen sind solche gemeint, denen als Ursache für Lese-Rechtschreibschwäche Störungen allgemein kognitiver Funktionen zugrunde gelegt werden. Diese Ansätze zielen nicht auf lese- und schreibspezifische Übungs- und Therapiemaßnahmen ab, sondern mit ihnen wird versucht allgemeine Fähigkeiten wie die visuelle Wahrnehmung oder Fähigkeiten zur Lautdiskrimination zu fördern.

Insbesondere das Konzept einer zentralen cerebralen Störung (MCD), das vor allem von Schenk-Danziger ³ vertreten wird und das der visuellen Wahrnehmungsstörung, das ebenfalls von Schenk-Danziger, aber auch von Frostig ⁴ und anderen angenommen wird sind in diesem Zusammenhang zu nennen.

Als Konsequenz aus diesen Erklärungsversuchen ergeben sich für die Förderpraxis unter anderem Funktionsübungen zum Training visueller und akustischer Wahrnehmung, Behandlungsformen zur Behebung der Raumlage-Labilität und allgemein sprachliche Übungen. 5

Empirische Untersuchungen zur Wirksamkeit dieser unspezifischen Maßnahmen zeigen, dass von diesen Funktionstrainings keine Verbesserungen der Lese- und Rechtschreibfähigkeiten bei Schülerinnen und Schüler zu erwarten sind. 6

¹ Walter 1996, .282

² Walter 1996, .285

³ Schenk-Danziger, 1975

⁴ Frostig, 1970

⁵ vgl. Walter 1996, 33

⁶ vgl. Walter 1996, 31ff.

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Spezifische Angebote zum Lesen und Schreiben erscheinen sinnvoller. Dabei können auf der Basis des entwicklungspsychologisch-funktionsanalytischen Ansatzes spezifische Teilprozesse des Lesens ausgemacht und aus denen spezifische Fördermaßnahmen abgeleitet werden. 7

Um die für das Lesen spezifischen Teilprozesse darzustellen, erscheint das Modell von Scheerer-Neumann als geeignet und soll kurz dargestellt werden, um zum einen den theoretischen Hintergrund zum Verstehen des Leseprozesses darzustellen und zum anderen im folgenden Kapitel die didaktisch-methodischen Prinzipen und spezifischen Fördermaßnahmen ableiten zu können. 8

Das in Abbildung 1 dargestellte Modell nimmt Operationen (oval dargestellt) und Speicherkomponenten (rechteckig dargestellt) an, die bei der Identifikation und dem lauten Lesen eines Wortes eine Rolle spielen.

Abbildung 1: Modell des Wortleseprozesses nach SCHEERER-NEUMANN (1981). Aus: Walter 1996, 64

⁷ Walter, 1996, 283

⁸ Scheerer-Neumann, 1981

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Im Modell werden drei Verarbeitungsstufen unterschieden. ⁹ In der ersten Verarbeitungsstufe findet eine visuelle Operation statt, bei der eine Merkmalsanalyse und visuelle Segmentierung in Verarbeitungseinheiten des zu lesenden Wortes abläuft. Bei der Segmentierung müssen Silben oder andere Segmentiereinheiten vom Leser selbst herausgegliedert werden. Für die visuelle Merkmalsanalyse und Segmentierung sind Informationen (Lernerfahrungen) nötig, die im visuellen Langzeitspeicher vorliegen.

Die zweite Verarbeitungsstufe ist die der phonologischen Kodierung (Abtastung), bei der die segmentierten Einheiten nacheinander phonologisch kodiert und dann wieder verbunden werden. Häufig wiederkehrende Einheiten werden dabei nur einmal phonologisch kodiert, wobei unbekannte Wörter Buchstabe für Buchstabe kodiert werden. Die phonologisch kodierten Segmente werden dann in das auditiv-verbale Kurzzeitgedächtnis transferiert, wo sie zusammen mit den vorherigen und nachfolgenden phonologischen Segmenten verbunden und gespeichert werden.

Die dritte Verarbeitungsstufe ist die semantische Kodierung, welche sich jedoch nicht direkt an die phonologische Kodierung anschließen muss. Hier wird der Sinn des Wortes aufgrund der phonologischen Kodierung durch den Abgleich der im Langzeitgedächtnis gespeicherten Wörter festgestellt. Die semantische Kodierung kann sich direkt an die visuelle Kodierung anschließen, in diesem Fall findet häufig eine zur semantischen Kodierung parallele phonologische Kodierung statt.

Dies aus diesem Modell resultierenden Förderansätze werden im folgenden Kapitel “Die didaktisch-methodischen Prinzipen und spezifische Fördermaßnahmen“ dargestellt. Für die Förderplanung bei Kindern mit einer Lese- und Rechtschreibschwäche scheinen ebenfalls die empirischen Befunde von größter Bedeutung zu sein, die nachweisen konnten, dass sich die Leseförderung auf Basis der Silbe oder des Morphems als wirksam erwiesen haben. Zudem scheint die Einbindung metakognitiver Komponenten in Lese-Rechtschreibförderprogramme eine notwendige und effektive Maßnahme zu erweisen. 10

⁹ vgl. Walter, 1996, 63f.

¹⁰ vgl. Walter, 1996, 285

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2 Didaktisch-methodische Prinzipien und Fördermaßnahmen

Aus den bisher dargestellten theoretischen Grundlagen zur Lese-Rechtschreibschwäche lassen sich didaktisch-methodische Prinzipien zur Gestaltung des Förderunterrichts im Bereich des Lesens und Schreibens ableiten. Folgende Prinzipien sollten dabei berücksichtigt werden:

1. Die Fördermaßnahmen müssen spezifische Übungen zu den verschiedenen Ebenen des Wortleseprozesses darstellen und sollten keine unspezifischen Funktionstrainings sein. 2. Bei der Förderung müssen dem Kind geeignete Segmentierstrategien (z. B. Silbe oder Morphem) zum Erlesen eines Wortes beigebracht werden.

3. Parallel zu Übungen auf der Wortebene sollte auch auf der Textebene gearbeitet werden. Dies kann bei der Sinnerschließung eines Wortes helfen und macht deutlich, dass Wörter im Kontext eines Satzes oder eines Textes stehen und dazu dienen Informationen zu übermitteln.

4. Die Förderung sollte ebenfalls zur Vermittlung von metakognitiven Fähigkeiten und Strategien wie Selbstinstruktion und Selbststeuerung zur gezielten Problemlösung enthalten.

Neben diesen didaktisch-methodischen Prinzipien und Fördermaßnahmen, die sich aus den bisherigen theoretischen Überlegungen zum Lese- und Schreiblernprozess ableiten ließen, lassen sich weitere didaktisch und methodische Maßnahmen finden, die zum Gelingen einer Förderung beitragen können.

Kretschmann weist beispielsweise darauf hin, dass Lese- und Übungstexte Ereignisse wiederspiegeln sollten, welche für Kinder eine persönliche Bedeutung haben. ¹¹ Dabei können entsprechende Texte im Unterricht selbst entwickelt werden und sollten im Sinne des Erlebnisansatzes an die Erlebnisse der Kinder anknüpfen. Weiterhin wird vorgeschlagen die Förderung so zu gestalten, dass möglichst viele Sprechanlässe geboten werden, da Schrift ein Abbild der gesprochen Sprache darstellt. Auch das parallele Üben von Lesen und Schreiben erscheint sinnvoll, damit Kinder so früh wie möglich eigene Vorstellungen und Erfahrungen aufschreiben können. Bei der Gestaltung von Lesetexten ist darauf zu achten, dass diese aus solchen Wörtern bestehen, die vom Schüler semantisch sicher verfügbar sind, damit sinnerfassendes Lesen ermöglicht wird.

¹¹ Kretschmann, 1998

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Natürlich sollte aber neben der Arbeit an Texten, gerade bei Kindern mit erheblichen Schwierigkeiten im Lese- Schreibprozess, verstärkt das Lesen auf der Wortebene geübt werden. Das Lesen isolierter Wörter ohne Textzusammenhang macht ebenfalls Sinn, wenn orthographisch-phonologisches Wissen vermittelt werden soll. Zusammenfassend lässt sich also festhalten, dass eine Lese- und Schreibförderung auf Wort- und Textebene stattfinden sollte.

Bei der Gestaltung der Förderung sollten möglichst vielfältige Übungsformen gewählt werden. Dabei geht es zum einen um den Aspekt der Motivation und zum anderen darum, dass verschiedene Einzelfähigkeiten parallel und in unterschiedlichen Zusammenhängen angewendet werden sollen. 12

Als letztes Unterrichtsprinzip zur Förderung bei Lese-Schreibschwäche soll das Prinzip der lernprozessbegleitenden Diagnostik genannt werden. ¹³ Gemeint ist die Erfassung des sachstrukturellen Entwicklungsstandes und der Lern- und Aneignungsweisen der Schülerinnen und Schüler. Dies ist wichtig um Lernergebnisse zu sichern und dem Lernenden eine Rückmeldung über Gelerntes geben zu können, sowie weitere Förderangebote gezielt planen zu können.

3 Lernausgangslage des Schülers

Nachdem bisher allgemeine theoretische und didaktisch-methodische Grundlagen und Prinzipien zur Gestaltung einer Lese- und Rechtschreibförderung zusammengetragen wurden, geht es nun darum die Lernausgangslage des Schülers zu beschreiben und Lernziele für die Förderung zu bestimmen. Dabei soll eine möglichst optimale Passung zwischen Lernausgangslage des Schülers und den theoretischen und didaktisch-methodischen Grundlagen und Prinzipien zur Lese- und Schreibförderung angestrebt werden. Die konkreten Methoden zur Erreichung der angestrebten Förderziele werden bei der Beschreibung der einzelnen Förderstunden aufgeführt.

¹² Röhner-Münch, 2002, S. 143f.

¹³ vgl. Röhner-Münch, 2002, 142

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3.1 Charakterisierung des Entwicklungsstandes

Bei der Charakterisierung des Entwicklungsstandes wird auf Informationen der Klassenlehrerin, des Betreuers des Praktikums und des Förderlehrer der letzten Lese- und Rechtschreibförderung zurückgegriffen.

Gefördert wird der 15 jährige Schüler Paul ¹⁴ , der sich im 8. Schuljahr einer Förderschule befindet.

Paul wurde schon im vorherigen Jahr gefördert und hat den Kieler Leseaufbau ¹⁵ durchlaufen, wobei er sich anscheinend bei einigen Wörtern noch nicht ganz sicher ist. Zudem wurde Wert auf das Üben des Sinnentnehmenden und Automatisierten Lesens gelegt. Graphem-Phonem-Korrespondenzen wurden geübt und es ließen sich Lernerfolge verzeichnen (beispielsweise für die Konsonantenverbindung „chs“). Ein weiteres Ziel der letzten Förderung ist das Vermitteln von geeigneten Segmentierstrategien und Methoden der Selbstinstruktion zur Problemlösung gewesen, die Erfolge scheinen hier jedoch nicht groß gewesen zu sein. Zudem konnte vom Betreuer des Praktikums in Erfahrung gebracht werden, dass es sich bei Paul um einen Schüler handelt, der sich motivieren lässt und gerne mitarbeitet. Außerdem interessiere er sich für Fußball und dabei insbesondere für den Verein Borussia Dortmund. Dieser ersten “Standortbestimmung“ Pauls hinsichtlich seines Entwicklungsstandes liegen wie erwähnt lediglich Informationen “Dritter“ zu Grunde. Genauere Angaben zum lese- und rechtschreibspezifischen Entwicklungsstand wie z. B. Lesefertigkeit, Lesestrategien und dem sinnentnehmenden Lesen können im Sinne der prozessbegleitenden Diagnostik erst im Verlaufe der ersten Förderstunden gemacht werden. Demzufolge werden die im Folgenden geschilderten Lernziele keine statischen Lernziele sein, sondern lediglich eine erste Arbeits-und Fördergrundlage. Im Laufe der Förderung müssen diese sicherlich spezifiziert und/oder modifiziert werden um der Lernausgangslage des Schülers gerecht zu werden.

3.2 Ziele der Förderung

Von der dargestellten Lernausgangslage und den theoretischen, didaktischen und methodischen Vorüberlegungen ausgehend, lassen sich erste Ziele der Förderung wie folgt beschreiben:

1. Da Paul in ca. einem Jahr die Schule beendet, wird der Schwerpunkt der Förderung auf das Lesen gelegt, damit Paul die Schule nicht als “funktionaler Analphabet“

¹⁴ Name wurde aus Gründen der Anonymisierung geändert

¹⁵ Dummer & Hackethal, 1987

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verlassen wird. Wenn sich Schreibanlässe ergeben sollten, werden diese natürlich auch in die Förderung integriert.

2. Schwerpunktmäßig soll das sinnentnehmende Lesen geübt werden, damit es Paul möglich wird Texte zu lesen und das Lesen als ein Mittel zur Informationsgewinnung zu erkennen.

3. Bisherige Defizite beim Lesen von schwierigen Wortstrukturen sollen aufgearbeitet werden.

Um Pauls Lesefertigkeit zu optimieren, werden folgende Teillernziele angestrebt:

• Der Schüler soll Graphem-Phonem-Korrespondenzen herstellen können.

• Der Schüler soll Segmentierstrategien kennen lernen und anwenden.

• Der Schüler soll bestimmte orthographische Regelmäßigkeiten der Schriftsprache verstärkt und isoliert einüben

Pauls Fähigkeiten zum sinnentnehmenden Lesen sollen durch die folgenden Teillernziele erreicht werden:

• Der Schuler soll Fähigkeiten der Selbstinstruktion erlangen, die es ihm ermöglichen systematisch den Inhalt eines unbekannten Textes zu erschließen.

• Der Schüler soll motiviert werden Texte zu lesen, die für ihn von lebenspraktischer Bedeutung sind.

Wie bereits erwähnt, sind dies zunächst vorläufige Lernziele, die modifiziert und ergänzt werden müssen, wenn die Förderung weiter fortgeschritten ist. Im folgenden Kapitel werden Planung, Durchführung und Reflexion der einzelnen Förderstunden aufgezeigt. Hier soll deutlich werden, welche konkreten Lernziele angestrebt werden.

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4 Planung, Durchführung und Reflexion der Förderstunden

1. Förderstunde am 29.10.02

Die ersten Stunden sollen insbesondere dazu dienen diagnostische Informationen zu sammeln um die konkrete Förderung zu planen und adäquate Lernziele zu finden. Für die erste Stunde habe ich einen Text über Pauls Lieblingsverein Borussia Dortmund mitgebracht. Der Text handelt von einem geschichtsträchtigen Spiel, in dem das Spielergebnis annulliert werden musste, da ein Tor 22cm zu breit war (siehe Anlage 1, S.11). Ausgewählt wurde dieser Text, weil er Paul thematisch interessieren sollte und somit einen für ihn lebenspraktischen Bezug hat.

Paul soll den Text vorlesen und ich möchte dabei einen ersten Eindruck über seine Lesefertigkeit bekommen. Nach dem Lesen möchte ich mit P. über den Text sprechen um zu erfahren, ob er diesem den Sinn entnehmen konnte.

Nach diesem Abschnitt der Förderstunde möchte ich mit P. ins Gespräch kommen und ihm folgende Fragen stellen:

1. Was habt ihr in der letzten Förderung gemacht und was hat dir besonders gefallen? 2. Was hat dir geholfen, damit du jetzt schon besser lesen kannst? 3. Was wünscht du dir noch für diese Förderung? 4. Welche Texte möchtest du gerne lesen (Textart)? 5. Wovon sollen die Texte thematisch handeln?

Durch diese Frage verspreche ich mehr darüber zu erfahren, bei welchem Niveau ich mit der Förderung ansetzen kann. Weiterhin möchte ich gerne von P. erfahren, welche Elemente der letzten Förderung für ihn hilfreich waren um diese auch in die jetzige Förderung verstärkt zu integrieren. Über die Fragen Nr. 4 und 5 möchte ich Informationen darüber sammeln, was P. thematisch interessiert. Diese Informationen sind wichtig um das Lernziel des sinnentnehmenden Lesens verwirklichen zu können.

Beim Lesen des Textes hatte P. große Schwierigkeiten. Längere Wörter wie “Mannschaft“ oder “Schiedsrichter“ konnten nur mit Hilfe erlesen werden. P. erriet viele Wörter, ohne diese genau zu lesen und machte somit viele Fehler. Besondere Schwierigkeiten zeigten sich bei Konsonantendopplungen (“flotte“). Paul hatte oftmals keine Lust mehr den Text weiter zu lesen und musste von mir motiviert werden diesen zu Ende zu lesen. Aus dem Gespräch über

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den Inhalt des Textes wurde deutlich, dass P. kaum sinnentnehmend lesen konnte. Er konnte beispielsweise auf einfache Fragen wie “Welche Mannschaften haben gegeneinander gespielt?“ oder “Was war an diesem Spiel so besonders?“ keine Antworten geben. Im zweiten Teil der Stunde kamen wir über die aufgezeigten Fragen ins Gespräch und er berichtete, dass er gerne Bögen ausfüllen und Bücher über Indianer, Flugzeuge und Mofas lesen würde. Er mache gerade einen Mofaführerschein und würde gerne die Prüfungsbogen mit mir lesen.

Rückblickend lässt sich feststellen, dass der von mir ausgewählte Text zu schwierig war. Viele längere Wörter bereiteten ihm große Schwierigkeiten und das Textlayout (Zeitungsartikel) schien P. das Lesen zudem zu erschweren. Folgende Texte müssen übersichtlicher strukturiert und zumindest längere Wörter segmentiert werden. Da P. auch bei kürzeren Wörtern mehr Schwierigkeiten als von mir erwartet hatte, werde ich für die folgende Stunde versuchen über Wortlisten des Kieler Leseaufbaus herauszufinden, welche Wörter er sicher beherrscht und welche ihm noch Probleme bereiten. Der Umstand, dass Paul gerade dabei ist seinen Mofaführerschein zu machen, könnte sich für die Verwirklichung des Lernzieles “Sinnentnehmenden Lesens“ als sehr hilfreich erweisen. Hier liegt der lebenspraktische Bezug für Paul geradezu “auf der Hand“, weil er selbst die Fahrschulbogen lesen können möchte. Da P. den Mofaführerschein unbedingt bestehen will, ist seine Motivation diese Texte zu lesen äußerst hoch. Ich habe ihn gebeten sein Fahrschulbuch und die entsprechenden Prüfungsbogen zur übernächsten Förderstunde mitzubringen, damit wir darin lesen, und ich mir Selbige kopieren kann. P. besitzt die Materialien noch nicht, kann sie aber zur dritten Förderstunde mitbringen.

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BVB-Spiel annuliert - Tor nicht

korrekt 8. 9. 1913 Heute spielte die 1. holte der Schiedsrichter vom unweit Mannschaft des BVB zu entfernt wohnenden Bauern Hause auf der "Weißen Wübbecke ein Metermaß und maß Wiese" gegen den VfB die beiden Tore nach. Ein Tor war Dortmund. Das flotte Spiel endete 1:0 für Borussia. Den Siegtreffer erzielt Wienke. Die Freude des BVB über den Sieg war aber nur von kurzer Dauer. Durch Spieler des VfB aufmerksam gemacht,