Geleitwort

Aufgewachsen bin ich nahe einer Kleinstadt im Thüringer Wald. Ich verlebte dort meine Kindheit und lebe auch heute wieder dort. Das Haus, in dem meine Familie seit Generationen wohnt, steht direkt am Waldrand, so dass man ohne weiteres sagen kann, dass im Grunde schon meine Vorfahren in einen „Waldkindergarten“ gegangen sind, auch wenn dieser als frühkindliche soziale Einrichtungen damals noch nicht existent war. Auch mir fällt, wenn ich mich an meine Kindheit erinnere, kaum ein Tag ein, an dem mein Bruder und ich nicht im Wald zu finden waren. Zugleich entsinne ich mich an den Spaß und die Ausdauer, die wir hatten, wenn wir Hütten bauten oder stundenlang Kastanien und Bucheckern sammelten, um danach verschiedene Tiere und Männchen zu basteln. Auch heute noch gehe ich unwahrscheinlich gerne in den Wald, allerdings aus anderen Gründen: Heute liebe ich die Ruhe und Entspannung, die ich im Wald finden kann und genieße mit allen Sinnen dessen Vielfalt. Aus all diesen positiven Erinnerungen und Erfahrungen, die mir durch den Wald gegeben wurden, durch meine gefühlsmäßig enge Bindung an den Wald und aufgrund eines Zeitschriftenartikels, durch welchen ich erstmals auf das noch relativ junge Konzept „Waldkindergarten“ stieß, entstand die Idee, den „Wald als pädagogischen und psychologischen Lehrmeister“ in meiner Diplomarbeit zu thematisieren. Während meiner Recherchen musste ich feststellen, dass der Kenntnisstand über „Waldkindergärten“ in der Öffentlichkeit regional sehr unterschiedlich ist und sich die Aussage von Brückner/Friauf (1997, S. 158), dass Waldkindergärten ein „Randdasein im allgemeinen Kindergartenangebot“ führen, zumindest hinblickend auf den durchschnittlichen Wissensstand der Bevölkerung, bestätigen lässt. Erzählte ich Bekannten, welche nicht im Einzugsgebiet einer solchen Einrichtung leben, von meinem Diplomarbeitsthema, so konnten fast alle so gut wie gar nichts mit dem Begriff „Waldkindergarten“ anfangen oder es war ihnen nur rein namentlich geläufig; häufig wurden „Waldkindergärten“ mit „Waldorfkindergärten“ verwechselt oder mit Baumschulen-ähnlichen Einrichtungen assoziiert. Auch die Menge der bisher vorherrschenden Literatur hält sich trotz vermehrter Diskussion in der Fachrichtung „Waldpädagogik“ bzw. speziell „Waldkindergartenpädagogik“ und immer mehr auftretenden wissenschaftlichen Forschungsuntersuchungen in diesem Bereich in einem noch überschaubaren Rahmen - ein Grund mehr für mich, dieses Thema näher zu beleuchten.

II

Danksagung

Wenn man einen neuen Weg beschreitet, so geht man nur tastend vorwärts und fragt gern Kundige um Rat. Es war überaus wohltuend für mich zu erfahren, dass Menschen, auf deren Urteil ich außerordentlich viel gebe, mir auf meinem neuen Weg „Diplomarbeit“ zur Seite standen. So konnte ich diesen neuen Pfad unbesorgter und mutiger beschreiten. An dieser Stelle möchte ich daher gern all den Menschen danken, die mich in der Phase der Diplomarbeit unterstützend begleitet haben.

Ein sehr großes Dankeschön gilt den Mitarbeiterinnen, Eltern und allen „Waldgeistern“ und „Waldeulen“ des Waldkindergartens Erfurt, die mich zwei Wochen lang sehr liebevoll aufgenommen haben, mich an ihrem Alltag teilhaben ließen und mich tatkräftig bei meinen Recherchen unterstützten. Meinen herzlichsten Dank möchte ich auch Herrn Prof. Dr. Jürgen Benecken für seine anregende und hilfreiche Betreuung aussprechen. Ganz besonderer Dank gebührt all meinen lieben Freunden, Bekannten und Verwandten, die mir während des Schaffens an der Diplomarbeit den Rücken stärkten. Ich danke meinen Eltern und Großeltern, Petter Ervelin, Hadwiga und Reinhard Hellmann, Katrin Stöber, Jan Walter und Dieter Weiß, die mir durch verschiedenartige Tätigkeiten oder Ermunterungen eine große Hilfe waren und bedanke mich von ganzem Herzen bei Karina Lapp, Rebekka Schubert, Carla Weigt, Peter Herold und Christian May. Ihr Zuspruch war mir immer ein Ansporn, fortwährend alle Kräfte anzuspannen und weiterzustreben. Gemeinsam gingen sie mit mir den „neuen Weg“, hatten immer ein offenes Ohr für mich, ertrugen meine schwankenden Gemütszustände und standen mir aufopfernd und hingebungsvoll mit Rat und Tat zur Seite, wenn ich „den Wald vor lauter Bäumen nicht mehr sah“. Der größte Dank wird meinem lieben Freund Sven zuteil, der durch unzählige Hilfestellungen und einen stetigen kreativen und kritischen Gedankenaustausch mit mir wesentlich zum Gelingen dieser Arbeit beigetragen hat. Dank auch an Julian Layn, der mir durch seine Musik viele kreative Gedanken und emotional-kompensierende Momente ermöglichte.

All Ihr Genannten und Nicht-Genannten: Habt vielen Dank für Eure Unterstützung und Freundschaft!

III

Bild 1: „Kinder auf Seilen“

Inhaltsverzeichnis

Geleitwort.   II

Danksagung.   III

EINLEITUNG   

1  Editorial.  1

1.1  Definitionen  2

1.2  Zielsetzung  3

1.3  Aufbau.  5

EMPIRIE   

2  Methodik empirischer Sozialforschung.  6

2.1  Triangulation.  6

2.2  Quantitative Sozialforschung.  7

2.2.1  Schriftliche Befragung der deutschen Waldkindergärten.  7

2.2.2  Elternfragebogen Waldkindergarten (Wakiga) Erfurt.  10

2.3  Qualitative Sozialforschung.  10

2.3.1  Teilnehmende Beobachtung.  10

2.3.2  Interview.  11

2.3.3  Fotografie Tonbandaufnahme.  12

HISTORIK   

3  Geschichtliche Entwicklung.  13

3.1  Entstehung der Vorschulerziehung in Deutschland.  13

3.2  Entstehung der Wakigä.  15

THEORIE   

4  Formen von Wakigä.  18

4.1  Der klassische Wakiga.  18

4.2  Der integrierte Wakiga.  18

4.3  Abweichende Formen.  18

5  Aktuelle Zahlen Fakten.  19

6  Rechtliche Grundlagen.  21

V

7  Finanzierung.  23

8  Exkurs.  26

8.1  Wald und Pflanzen in ihrer Nutz-, Schutz- Erholungsfunktion.  26

8.2  Wie steht s um unsere Kinder?  28

8.3  Entwicklungspsychologische Grundlagen des Vorschulalters.  31

9  Didaktisches Konzept der Waldkindergartenpädagogik.  33

9.1  Wakiga als Beitrag zur Suchtprävention.  35

9.1.1  „Natürliches Spielzeug“ vs. Industriell gefertigtes Spielzeug.  35

9.1.2  Konzept „Spielzeugfrei“  37

9.2  Wakiga als Beitrag zur Entwicklungsförderung.  38

9.2.1  Förderung der Sinne, Wahrnehmung Kreativität.  38

9.2.2  Förderung der Motorik Psychomotorik.  39

9.2.3  Förderung der physischen psychischen Gesundheit.  41

9.2.4  Förderung der kognitiven Kompetenzen.  42

9.2.5  Förderung der sozialen kommunikativen Kompetenzen.  42

9.2.6  Ganzheitliche Förderung.  43

9.3  Wakiga als Beitrag zur Umwelterziehung.  45

9.4  Wakiga als Beitrag zur Integration.  47

9.4.1  Multikulturelle Erziehung.  48

9.4.2  Gemeinsame Erziehung „normaler“ „besonderer“ Kinder.  49

9.5  Wakiga als Beitrag zur Bildung.  51

10  Erste Zwischenbilanz.  54

PRAXIS   

11  Alltag mit Einblicken in den Wakiga Erfurt.  58

11.1  Ausstattung der Unterkunft, Kinder Erzieher  58

11.2  Tagesablauf Strukturierung.  60

11.3  Gesundheitsrisiken andere Gefahren.  63

11.4  Qualitätsdiskussion.  64

11.4.1  Risiko- Gefahrenminimierung.  64

11.4.2  Eltern- Öffentlichkeitsarbeit.  66

11.4.3  Fachpersonal.  66

12  Zweite Zwischenbilanz.  69

In  der vorliegenden Arbeit wird aufgrund einer besseren Lesbarkeit die männliche Form  

verwendet,  dies impliziert natürlich auch immer die weibliche Form  

VI

SCHLUSS   

13  Sozialarbeit/-pädagogik im Handlungsfeld „Waldkindergarten“  72

14  Kritische Diskussion.  74

15  Fazit der empirischen Forschung.  79

16  Zukunft Waldkindergartenpädagogik?  82

17  Abschlussbilanz.  85

VERZEICHNISSE   

18  Inhaltsverzeichnis.  V

19  Quellenverzeichnis.  VIII

20  Abkürzungsverzeichnis.  XXVI

21  Abbildungsverzeichnis.  XXIX

22  Tabellenverzeichnis.  XXX

23  Bilderverzeichnis.  XXXI

24  Anhangsverzeichnis.  XXXII

ANHANG.   XXXIV

VII

EINLEITUNG 1 Editoral

1 Editorial

1997 schreiben Brückner/Friauf (S. 182) in Bezug auf die Kindergartenpädagogik: „Die große Zeit der Erneuerungen scheint im Moment vorbei zu sein“, doch wirft man einen Blick auf die Waldkindergartenbewegung, muss diese Aussage m.E. vorsichtig geäußert werden. Das Thema „Waldpädagogik“ und im Speziellen „Waldkindergarten“ ist seit seiner Gründungszeit nach wie vor ein hochaktuelles Thema, welches auch zukünftig in der wissenschaftlichen Diskussion und Weiterentwicklung stehen wird. Seit ca. 10 Jahren ergänzen und bereichern die Waldkindergärten die umweltpädagogisch-orientierten Bildungseinrichtungen in Deutschland und auch im europäischen und nicht-europäischen Ausland ist die Gründungswelle in vollem Gange.

Wissenschaftler haben die Gefahren der „Naturentfremdung“ und „Umweltproblematik“ längst erkannt und publik gemacht. Umso verwunderlicher ist es, dass ein solch aktuelles Thema in der öffentlichen Diskussion unserer heutigen Gesellschaft kaum vertreten und bekannt ist. Dabei gibt es tiefgreifende Gründe, warum „naturnahe Pädagogik“ stärker ins Blickfeld öffentlicher Diskussionen rücken sollte. Sie ist kein zeitlich befristeter Modetrend, sondern Antwort auf den starken Gesellschaftswandel und die daraus „veränderte Lebenssituation unserer Kinder“ (Hepp-Hoppentaler, www.bundesverband-waldkinder.de, 28.01.2004). Zahlreiche, wissenschaftlich fundierte Studien bestätigen diese Annahme. Kap. 8.3 beschäftigt sich näher mit dieser Thematik. Laut einer Studie von Dr. Brämer (http://staff-www.uni-marburg.de/~braemer, 17.12.2003) ¹ , bei der Fragebögen von je 1200 Schüler aus Bayern, Hessen und Nordrhein-Westfalen ausgewertet wurden, leidet die Jugend am sog. „Bambi-Syndrom“ als Ergebnis einer verfehlten Naturschutzpädagogik. Eine realitätsferne Betrachtungsweise macht sich breit, d.h. konkret: eine Nichtidentifikation des Menschen als „Naturwesen“ geht mit einer moralisierenden, verniedlichenden Anschauung der Natur einher. „Ganz offensichtlich ist die Natur für Kinder und Jugendliche ein armes süßes Bambi, dass man einerseits hegen und pflegen muss, andererseits aber nicht anfassen darf, um es nicht zu gefährden“ (ebd.). Die verheerende Umweltproblematik ist also durchaus im Bewusstsein der jungen Generationen. Doch statt an der Basis anzusetzen, d.h. bereits im Elementarbereich verantwortungsbewussten Umgang mit Natur zu vermitteln und umweltwidrigem Verhalten entgegenzuwirken, wird

¹ Anm. Aut.: Studie aus Zeitschrift „TOP Natur“ H. 52, auch über das Institut für Erziehungswissenschaften der Universität Marburg, Wilhelm-Röpke-Str. 6b, 35032 Marburg beziehbar

1

EINLEITUNG 1.1 Definitionen

bspw. „das kontinuierliche Aussterben von Tierarten durch Neuschöpfungen wieder ausgeglichen“; gemeint sind damit Tamagotchi, Furby und Co. (Breuer, 2001d, S. 92). Obwohl die Bewegungsfreiheit der Kinder und Jugendlichen heute schon genügend eingeschränkt wird (vgl. Kap. 8.2), schließen sie sich freiwillig auch noch selbst aus der Natur aus. Fragt man aber nach schönen Kindheitserinnerungen, erzählen die meisten Erwachsenen Begebenheiten in und/oder mit der Natur und auch heute noch wählen sie den Wald, um sich von der täglichen, häufig industriellen Arbeit zu erholen. Mehr als die Hälfte aller deutschen Erwachsenen sind Wanderfreunde (Brämer, 2003, S. 23). Ebenso nutzt die Freizeitgesellschaft - vorwiegend Jugendliche - den Wald, um mit Mountainbikes die Waldwege zu erobern; doch anders Kinder: Für die meisten ist „der Wald ein fremder Ort, der höchstens bei schönem Wetter aufgesucht wird“ (Häberling, 1999, S. 6). Dies ist m.E. hauptsächlich ein „Symptom“ technisierter, urbanisierter und industrieller Kulturen. In Bolivien und Namibia bspw. können Kinder im Vorschulalter nahezu alle Pflanzen ihrer Umgebung beim Namen benennen ² . Diese Diskrepanz in unserer Gesellschaft, zwischen der Naturentfremdung auf der einen und dem „Zurück zur Natur!“ auf der anderen Seite, eröffnet den Handlungsspielraum der Waldpädagogik. Insbesondere Joseph Cornell, der als „Pionier der Beschreibung von Naturerfahrungsspielen mit Kindern“ gilt (IBE, 2000, S. 33), Prof. Dr. Roland Gorges, Forscher auf dem Gebiet „Waldkindergartenpädagogik“ und Prof. Dr. Norbert Huppertz, der den „Lebensbezogenen Ansatz“ entwickelt hat, haben sich seit Jahren dieser Wissenschaftsdisziplin angenommen, sodass man sie als „Opinion Leader“ der Waldkindergartenliteratur bzw. der Literatur zu Naturerfahrungen mit Kindern bezeichnen kann. Selbstverständlich dürfen viele andere Natur- und Kinderfreunde nicht vergessen werden, die ihre ganze Arbeitskraft und -energie der Waldkindergartenpädagogik widmen.

1.1 Definitionen

Der Autorin ist es wichtig, im Vorfeld der Betrachtungen einige Begriffe näher zu beleuchten und sie in Verbindung zueinander zu setzen. Kinder sind u.a. soziale Wesen mit dem Recht auf Erziehung zu „eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeiten“ und dem „Recht auf Förderung ihrer Entwicklung“ (§ 1 Abs. 1 KJHG, www.datenschutz-berlin.de, 31.01.2004). Dementsprechend unterliegt die Gesellschaft der Pflicht, diese Kinderrechte

² Erfahrung der Autorin (Aut.) bei mehrmonatigen Auslandsaufenthalten

2

EINLEITUNG 1.2 Zielsetzung

einzulösen, d.h. die Kinder u.a. in eine übersichtliche, stabile Gruppe einzugliedern, unterhaltsame wie anregende Bildung zu gewährleisten und durch ein ausgewogenes Verhältnis von freiem Spiel und angeleiteter Pädagogik zu erziehen. Für Huppertz (2004, S. 16) bedeutet dies explizit: Kinder benötigen menschliche Zuwendung, soziale Einbindung, anregende Bildung, orientierende Führung (Erziehung), Anerkennung, Raum, Zeit, Nahrung, Wärme, gute Luft und „Kinder müssen ´etwas bewegen` können“ - im wörtlichen wie im übertragenen Sinne. Ziel ist es also, die Kinder durch eine Pädagogik, die sich an der Lebenssituation der Kinder, an ihren individuellen Interessen, Bedürfnissen, Wünschen und Kompetenzen orientiert, ganzheitlich zu fördern. Dies soll und muss m.E. heutzutage in den frühen Lebensjahren neben der Erziehung durch die Eltern auch mittels Kindergarteneinrichtungen geschehen, welche die „Pflege, Erziehung und Bildung der Kinder vom vollendeten Lebensjahr bis zum Beginn der Schulpflicht“ (ebd.) sinnvoll ergänzen sollen. Waldkindergärten wollen dies ebenso realisieren wie Regelkindergärten. Beide Formen gleichen sich faktisch, da im Waldkindergarten Kinder ebenso spielen und lernen, basteln und malen, singen und toben wie im Regelkindergarten. Allerdings gibt es deutliche Unterschiede, die einen Kindergarten zum Waldkindergarten machen. Der wohl größte Unterschied zum Regelkindergarten ist der tägliche und während der Öffnungszeit der Einrichtung dauerhafte Aufenthalt der Kinder im Wald. Dieser vollzieht sich bei fast allen Witterungsverhältnissen. Lediglich bei extremer Wetterlage wird eine Notunterkunft aufgesucht. Regional bedingt werden inzwischen auch andere Naturräume neben dem Wald genutzt, sodass vereinzelt auch sogenannte „Naturkindergärten“, „Farmkindergärten“, „Strand- und Inselkindergärten“ „Erlebniskindergärten“, „Wanderkindergärten“ und „Bewegungskindergärten“ entstanden sind. Da sich hinter den Konzepten de facto das Gleiche verbirgt und die meisten der derartigen Kindergärten den Wald als Aufenthaltsraum aufsuchen, werden solche Einrichtungen als „Wald- und Naturkindergärten“ bezeichnet. Im Folgenden wird aber nur der Begriff „Waldkindergarten“ (oder kurz: Wakiga) verwendet werden.

1.2 Zielsetzung

Betrachtet man die in Kap. 8.2 dargestellten Forschungsergebnisse, so lässt sich eine deutliche Veränderung der Kindheit in den letzten Jahrzehnten konstatieren und es erhebt sich die Frage, wie diese, auch angesichts der bestehenden Umweltproblematik, wohl in ca. 30 Jahren aussehen mag. Kinder nutzen für ihr Spiel zu-

3

EINLEITUNG 1.2 Zielsetzung

nehmend mehr Innen- statt Außenräume. Verschiedene gesundheitliche Schäden im physischen, psychischen und sozialen Bereich sind die Folge. Welche Kompetenzen müssen den Kindern heute vermittelt werden, damit sie morgen verbesserte Lebensbedingungen und -chancen haben und die sie umgebende Umwelt lebens- und liebenswerter gestalten können? Welche der Entwicklung dienenden Handlungsschritte müssen hierfür unternommen werden? Kann das Modell „Waldkindergarten“, das sich als Gegenwehr zu diesen einschneidenden Veränderungen begreift, eine kompensierende Erziehungsarbeit in der frühen Kindheit leisten? Aus welcher Notwendigkeit heraus wurden die ersten Waldkindergärten gegründet? Mussten sie entstehen? Auf welchem Stand ist die Waldkindergartenpädagogik als Teilareal der Umweltpädagogik heute und welche Zukunftschancen hat sie? Betrachtet man Kinder und Bäume, so lassen sich elementare Gemeinsamkeiten erkennen - beide wachsen und benötigen hierfür Raum und Zeit. Dies legt die Vermutung nahe, dass ein Waldkindergarten der ideale Ort für Kinder ist, sich in scheinbar grenzenlosen Raum-Zeit-Gefilden zu entwickeln. Hieraus leitet sich die globale Fragestellung der Arbeit ab:

Ist der Waldkindergarten eine innovative Form der Kindergartenpädagogik, die den Bedürfnissen der Kinder gerecht wird, ihre optimale Entwicklung fördert und das kindliche Leben positiv beeinflusst?

Intention dieser Arbeit ist es, Antwort auf diese Fragen zu finden. Dabei geht es nicht darum, flächendeckende Vergleiche zu bestehenden Alternativmodellen der Vorschulpädagogik zu ziehen oder eine komplette Aufstellung von Positiv- und Negativfaktoren in Bezug auf die kindliche Entwicklung vorzunehmen. Es soll, wie es auch der Übertitel der Arbeit „Be-g-reifen im Wald“ ausdrückt, erörtert werden, wie Kinder begreifen, indem sie greifen und wie sie daran reifen, denn „begreifen“ fängt im wahrsten Sinne des Wortes mit dem „Greifen“ an (Liemertz, 2002, S. 102 f.) oder wie Fröbel schon meinte: „Vor dem Begreifen kommt das Greifen.“ (Konzeption, Wakiga Erfurt, S. 12) und erfolgreiches „Be-greifen“ lässt Kinder zweifelsohne auch reifen. Kinder kommen „faustisch“ auf die Welt (Häfner, 2002, S. 42), d.h. sie wollen greifen, begreifen und reifen. Leistet der Waldkindergarten hier unterstützende und pädagogisch wertvolle Arbeit? Neben den zu erörternden Fragen sollen folgende Hypothesen Beachtung finden:

4

EINLEITUNG 1.3 Aufbau

1. Waldkindergärten bilden ein zukunftsweisendes Modell für

industriestaatliche Vorschulpädagogik. 2. Waldkindergärten eignen sich für alle Kinder. 3. Waldkindergärten sind in besonderem Maße förderlich für die kindliche Gesamtentwicklung.

Um die vorangestellten Fragen zu beantworten und Hypothesen zu bestätigen oder ggf. zu wiederlegen, wurden eine ausführliche Literaturrecherche sowie eine Kombination unterschiedlicher empirischer Untersuchungen durchgeführt.

1.3 Aufbau

Der Inhalt der vorliegenden Arbeit gliedert sich in einen theoretischen und einen praktisch-empirischen Teil. Ein eigenständiges Methodenkapitel widmet sich eingangs der Diskussion zu Verwendung der Forschungsinstrumente, Durchführung der angewandten Methoden und Evaluation der erhaltenen Daten. Die Theorieabschnitte sollen im Anschluss die historische Entwicklung des Kindergartens allgemein und des Waldkindergartens speziell aufzeigen. Nach Erläuterung der formellen, rechtlichen und finanziellen Hintergründe wird eine ausführliche Darstellung des aktuellen Wissenstandes bzgl. der Qualität von Waldkindergartenpädagogik und deren konzeptionellen Ziele vorgenommen. Diese stützen sich auf einen eingefügten Exkurs, der den Anspruch erhebt, Argumente für die Waldkindergartenpädagogik zu erläutern. Anknüpfend an die theoretischen Hintergründe dieser Arbeit beschreiben die folgenden Kap. die praktische Umsetzung des Konzepts „Waldkindergarten“, teilweise anhand des Praxisbeispiels „Evangelischer Waldkindergarten Erfurt“ in Thüringen, wo die Autorin eine zweiwöchige Hospitation im Zeitraum: 22.03.2004 bis 02.4.2004 absolvierte. Die einzelnen Ergebnisse aus den qualitativen und quantitativen Untersuchungen finden im laufenden Text Beachtung, vor allem, um Aussagen aus wissenschaftlichen Quellen schlüssig zu untermauern. Alle erarbeiteten Informationen und Erkenntnisse bzgl. Theorie und Praxis werden also mittels statistischer Ergebnisse eingehend analysiert. Der Schluss der Arbeit setzt sich kritisch mit den vorangegangenen Erläuterungen auseinander, zeigt die sozialarbeiterische/-pädagogische Relevanz des Themas auf und fasst die wichtigsten Erkenntnisse der Forschungsarbeit zusammen.

5

EMPIRIE

EMPIRIE 2 Methodik emp. Sozialforschg. / 2.1 Triangulation

2 Methodik empirischer Sozialforschung

Dieses Kap. argumentiert die Auswahl der eingesetzten Forschungsinstrumente und erläutert weitestgehend deren Anwendung und die Durchführung der einzelnen Methoden.

2.1 Triangulation

Triangulation ist die Stützung oder Widerlegung von Hypothesen mittels unterschiedlicher Forschungsmethoden (Flick, 2003, S. 385). Nach Auffassung der Autorin ist nahezu jede Methode, also z.B. Befragung, Interview oder Beobachtung, hilfreich, um eine tiefere Einsicht in die unterschiedlichen Aspekte der Waldkindergartenpädagogik zu gewinnen. Die Anwendung nur einer Methode ist hingegen nicht ausreichend, um alle wichtigen Aspekte in sich zu vereinen. Auch Roth (1995, S. 171) rät, mehrere Forschungsinstrumente einzusetzen, da bei der schriftlichen Befragung immer mit möglichen, aber kaum erfassbaren „Verzerrungen“ gerechnet werden muss, weil z.B. der Faktor „Generelle Bereitschaft zur Mitarbeit“ nicht kontrolliert werden kann. (ebd.) Ebenso kann nie verlässlich geklärt werden, um wen es sich beim Antwortgebenden handelt. Um zudem Erhebungsfehler so gering wie möglich zu halten, werden verschiedene Methoden kombiniert, um die Schwachpunkte einer Methode mit den Stärken einer anderen Methode auszugleichen, denn jede Methode wird bei speziellen Untersuchungsproblemen angewendet ³ (Brannen, 1992, S. 12). und hat somit auch immer einseitige Aspekte. „Darüber hinaus sei es ´übliche Praxis` geworden, ´wenigstens drei Methoden` in Anwendung zu bringen.“ (Bechtel/Marans/ Michelson, 1987 zit. in: Roth, 1995, S. 696) Die Triangulation kann entweder „die Verknüpfung verschiedener qualitativer Methoden“ oder auch „die Mischung von qualitativen und quantitativen Methoden beinhalten“ (Flick, 2002, S. 385). In dieser Arbeit finden sowohl qualitative als auch quantitative Methoden Anwendung. Im Extremfall nehmen Befürworter der Triangulation an, dass diese eine Vergrößerung der Gültigkeit der Daten ermöglicht ⁴ (Brannen, 1992, S. 14).

³ Originaltext in engl.: „each approach is used in relation to a different research problem“ (freie dt. Übers. Aut.)

⁴ Originaltext in engl.: „At the extremes, advocates of the integration of methods assume that triangulation offers the opportunity to increase the >internal validity< of the data.“ (freie dt. Übers. Aut.)

6

EMPIRIE 2.2 Quantitative Sozialforschung / 2.2.1 Schriftl. Befragung

2.2 Quantitative Sozialforschung

In der quantitativen Sozialforschung wird das klassische Messinstrument „Fragebogen“ verwendet. Dieses wird „den Ansprüchen von Objektivität, Reliabilität und Validität in hohem Maße gerecht“ (Häfner, 2002, S. 92). Der Befragte füllt ohne Einwirkung des Interviewers einen Fragebogen aus (Roth, 1995, S. 170). Dies hat den Vorteil, dass der Befragte weniger Hemmungen hat, sich zu äußern (Lissmann, 2000, S. 19) und die Fragen und Antworten in Ruhe durch- bzw. überdenken kann. Obwohl Vollerhebungen wesentlich genauer als Stichprobenuntersuchungen sind, da sie den exakten, aktuellen Stand wiederspiegeln, wurde bei der Befragung im Rahmen dieser Arbeit auf letztere zurückgegriffen, da genaue Anzahl sowie Namen und Anschriften aller Waldkindergärten (= Grundgesamtheit „N“) nicht bekannt sind. Stichprobenerhebungen dienen der Analyse bestimmter Grundgesamtheiten und sind relativ einfach zu realisieren, weil eine Kenntnis über die Grundgesamtheit nicht erforderlich ist. Zur Untersuchung der eingangs aufgeführten Fragen und Hypothesen wurden zwei unterschiedliche Fragebögen konstruiert - ein Fragebogen für einen bundesweiten Einsatz in deutschen Waldkindergarteneinrichtungen und ein Elternfragebogen für die Eltern des Waldkindergartens in Erfurt (EF).

2.2.1 Schriftliche Befragung der deutschen Waldkindergärten

Um möglichst verlässliche, aussagekräftige Antworten zu erhalten und zur Simplifikation der Evaluation, wurden größtenteils geschlossene Faktenfragen gestellt. Zur Erlangung eines weitmöglichst aussagekräftigen Ergebnisses wurde die Studie bundesweit angelegt. Der Fragebogen ⁵ enthält 16 Items, wovon die Fragen 8 bis 13 in mehrere Aspekte unterteilt sind. Alle Faktenfragen wurden in die Auswertung einbezogen, um den aktuellen Stand der Waldkindergartenpädagogik in Deutschland zu ermitteln. Natur- und Waldkindergärten aus allen Bundesländern wurden angeschrieben. Zur Adressermittlung konnten die Datenbanken des Bundesverbandes der Natur- und Waldkindergärten (BvNW) und des „Waldkindergarten Waldenbuch“ genutzt werden, ebenso die Adresssammlung unter www.waldkindi.net sowie Adresslisten, die bei den zuständigen Landesjugendämtern der einzelnen Bundesländer schriftlich angefordert wurden. Zudem boten zwei Mitarbeiter aus Waldkindergärten ihre Hilfe an und versendeten den Fragebogen an Ihre Adresslisten. Deswegen kann nicht konkret gesagt

⁵ s. Anhang C-1/C-2

7

EMPIRIE 2.2.1 Schriftliche Befragung der deutschen Waldkindergärten

werden, wie viele Einrichtungen ein Exemplar erhalten haben. Ebenso muss vermutet werden, dass einigen Einrichtungen der Fragebogen in doppelter oder gar dreifacher Ausführung zukam. Der Fragebogen wurde als Excel-Version ausgearbeitet und per E-mail verschickt. Dadurch war das Versenden kostengünstig und zeitsparend für Fragende und Befragte. Er konnte direkt am Computer ausgefüllt und anschließend per E-mail zurückgesendet werden. Dies ließ auf eine hohe Rücklaufquote hoffen. Außerdem wurde diese durch telefonische Vorankündigung der Befragung und ein Begleitschreiben ⁶ optimiert. Da Kenntnisse über die Nutzung moderner Kommunikationstechniken nicht vorausgesetzt werden konnten, wurden als Alternative das Verschicken via Fax oder Post angeboten. Ca. die Hälfte aller Fragebögen wurde auf einem dieser Wege versendet. Kurz vor Ablauf des festgelegten Einsendeschlusses folgte ein Erinnerungsschreiben ⁷ mit der Bitte um unverzügliche Rücksendung des Fragebogens. Die geschätzte Zahl der angeschriebenen Einrichtungen beläuft sich auf mindestens 160. Davon waren 24 Fragebögen unzustellbar und 116 wurden beantwortet. Hiervon konnten 103 Exemplare verwendet werden. Von 4 Einrichtungen kam der Fragebogen doppelt zurück und weitere 2 wurden aussortiert, da es sich um Einrichtungen aus der Schweiz handelte. 1 ausgefüllter Fragebogen stammte von einem Waldprojekt, welches nur 2-3mal jährlich stattfindet und wurde aufgrund dessen ebenso wenig berücksichtigt. Von 2 Einrichtungen kam die Antwort, es handle sich nicht um einen Waldkindergarten und 2 Waldkindergartenprojekte waren gescheitert. 3 Fragebögen von Waldkindergärten kamen erst nach Einsendeschluss zurück und konnten nicht mehr ausgewertet werden, da die Evaluation bereits abgeschlossen war. 8 Waldkindergärten füllten trotz vorheriger telefonischer Zusage den Fragebogen nicht aus. Alle anderen Einrichtungen schickten den Fragebogen rechtzeitig und korrekt ausgefüllt zurück und erklärten sich mit der Datenverwendung einverstanden. Bei einer geschätzten Grundgesamtheit von N = 400 (Friedrich, 2004 ⁸ ) bestehenden Waldkindergärten in Deutschland ergibt sich eine Teilnehmerquote von etwa 25 %. Die Anzahl der bei den einzelnen Fragestellungen als gültig und verwertbaren Antworten wird bei der Auswertung der einzelnen Fragen mit „n“ separat angegeben, da sie teilweise von der eigentlichen Stichprobengröße abweichen. Alle statistischen Ergebnisse sind zur besseren Übersicht

⁶ s. Anhang A

⁷ s. Anhang B

⁸ Mitschrift der Aut. bei der 9. Fachtagung des BvNW in Zollhaus/Hahnstätten, 08./09.05.2004

8

EMPIRIE 2.2.1 Schriftliche Befragung der deutschen Waldkindergärten

neben ihrer Nennung und Auswertung im laufenden Text zusätzlich in einer separaten Tabelle im Anhang D zusammengefasst. Insgesamt waren also 103 Waldkindergärten aus 14 Bundesländern beteiligt. In Abbildung (Abb.) 1 ist die Verteilung der Stichprobe visualisiert. Auffallend ist die geringe Teilnehmerzahl aus den neuen Bundesländern, welche auf ein seltenes Vorkommen von Waldkindergärten in diesen Ländern zurückzuführen ist. Von den Einrichtungen

Antwortschreiben. Da diese Bundesländer nur über weniger als eine Handvoll Waldkindergärten verfügen, fiel die Nichtantwort von Einrichtungen bei der Rücklaufquote aus diesen Ländern mehr ins Gewicht als bei Bundesländern, welche mehr Waldkindergärten aufweisen, wie z.B. Bayern, Baden-Württemberg und Niedersachsen.

9

EMPIRIE 2.2.2 Elternfrageb. / 2.3 Qualit. Sozialforschg. / 2.3.1 Teiln. Beob.

2.2.2 Elternfragebogen Waldkindergarten (Wakiga) Erfurt

Der Elternfragebogen wurde in Anlehnung an Bickel (2001, S. 109) erstellt und ausschließlich im Waldkindergarten EF angewendet. 18 Eltern nahmen daran teil. Mit Frage 2 ⁹ sollte ermittelt werden, inwieweit Eltern Veränderungen an ihrem Kind feststellen können, die sie in Verbindung mit dem Besuch des Waldkindergartens bringen. Diese Frage wurde vornehmlich von Eltern beantwortet, deren Kinder zuvor einen Regelkindergarten besucht hatten. Die Eltern der anderen Kinder ließen diese Frage entweder unbeantwortet oder füllten den Bogen ihrer subjektiven Einschätzung nach aus. Bei den Fragen 4 und 8 wurde, um ein durch eventuelle Unsicherheit des Antwortenden tendenzielles Ankreuzen der Mitte zu verhindern, bewusst eine gerade Skalierung der möglichen Antworten gewählt. Die übrigen Fragen sollen Informationen zur Einstellung der Eltern gegenüber dem Waldkindergarten und seiner Pädagogik liefern.

2.3 Qualitative Sozialforschung

Mittels qualitativer Forschungsmethoden soll eine die quantitative Statistik ergänzende und unterstützende Datengewinnung erreicht werden. Sie erhebt nicht den Anspruch auf eine vollständige Auswertung, sondern liefert relevante Informationen zu theoretischen Hintergründen.

2.3.1 Teilnehmende Beobachtung

Beobachtung als wissenschaftliche Methode ist die „zielgerichtete und methodisch kontrollierte Wahrnehmung von konkreten Systemen, Ereignissen [...] oder Prozessen“ (Roth, 1995, S. 126) und „in allen Erfahrungswissenschaften letztlich die grundlegende Methode der Datengewinnung“ (ebd., S. 127). Lissmann (2000, S. 16) spricht ihr sogar höhere Validität als der Befragung zu, wenn es darum geht, Aufschlüsse über das reale Sozialverhalten der Probanden zu ermitteln. Daher kann sie nicht „zur Erfassung von Meinungen und Einstellungen herangezogen werden“ (ebd.). Bei der Form der „Teilnehmenden Beobachtung“ ist der Beobachter Mitglied des zu beobachtenden Geschehens, in diesem konkreten Fall der Gruppen des Waldkindergartens EF. Um den Gruppenprozess geringst möglich zu beeinflussen, greift man auf passive Beobachtung zurück (Roth, 1997, S. 133). Zur Vereinfachung der Protokollierung wird ein Beobachtungsbogen ¹⁰ .

⁹ Fragen bzw. Fragebogen: s. Anhang H-1

¹⁰ 2 ausgefüllte Beobachtungsbögen sind im Anhang I-1/I-2 beigefügt

10

EMPIRIE 2.3.2 Interview

erstellt, in dem sog. „Feldnotizen“ (Flick, 2002, S. 247 ff.) festgehalten werden können. Die einzelnen Beobachtungssequenzen werden willkürlich gewählt und die Protokollierung verläuft wertfrei. Im Rahmen dieser Arbeit stellt die Teilnehmende Beobachtung kein eigenständiges und zu evaluierendes Messinstrument dar, sie soll als Gegenpol zur Theorie einen praktischen Ein- und Überblick gewähren. Stellenweise fließen Beobachtungselemente mit in den laufenden Text ein.

2.3.2 Interview

Nach Pole/Lampard (2002; S. 126) ist das Interview ein verbaler Informationsaustausch von zwei oder mehr Leuten zum grundlegenden Zweck der Informationsgewinnung durch den/die anderen. ¹¹ Grundlegende Aufgaben des Interviews sind die „Entdeckung, Messung sowie Interpretation und Verfeinerung statistischer Beziehungen“ (Roth, 1995, S. 157). Analysiert werden subjektive Sichtweisen, die zur Generierung von Hypothesen aus quantitativen Untersuchungen genutzt werden können (Flick, 2002, S. 125). Die Autorin hat sich für das strukturierte, nicht standardisierte Experten-Interview als spezielle Form der Leitfaden-Interviews entschieden. Beim strukturierten Interview wird - im Gegensatz zum unstrukturierten Interview - für die Befragung ein Fragebogen verwendet, ohne jedoch kategorisierte Antworten vorzugeben (= nicht standardisiert) (Roth, 1995, S. 153 ff.), da auf Häufigkeitsverteilungen und Vergleichbarkeit der Antworten verzichtet wird. Um Antworten in einer suggerierten Richtung vorzubeugen, wird darauf geachtet, unterschwellig beeinflussende Frageformulierungen zu vermeiden. Leitfaden-Interviews sind weit verbreitete Methodeninstrumente, welche die Sichtweisen des Befragten eher ermitteln als standardisierte Interviews oder Fragebögen und der Gefahr des „Abdriftens vom Thema“ entgegensteuern (Flick, 2002, S. 117; S 140). Das Experten-Interview als spezielle Anwendungsform untersucht ein bestimmtes Handlungsfeld des Befragten als Repräsentant einer Gruppe (ebd. S. 139). Im vorliegenden Fall wurde eine Erzieherin des Waldkindergartens EF bzgl. ihrer Einrichtung und der dort stattfindenden Arbeit bzw. Tätigkeiten befragt. 12

¹¹ Originaltext in engl.: „A verbal exchange of information between two or more people for the principal purpose of one gathering information from the other.“ (freie dt. Übers. Aut.)

¹² Interview-Leitfaden: siehe Anhang G-1

11

EMPIRIE 2.3.3 Fotografie & Tonbandaufnahme

2.3.3 Fotografie & Tonbandaufnahme

Die Hospitation im Waldkindergarten EF wurde mit Fotoaufnahmen begleitet, das Interview mittels Diktiergerät aufgenommen. Visuelles und auditives Material wird zur ergänzenden Dokumentation der evaluierten Empirie herangezogen und im Anhang F-1/G-2 beigefügt (die Tonbandaufnahme in transkribierter Form), um die bisher verwendeten Sichtweisen auf den Gegenstand „Waldkindergartenpädagogik“ zu erweitern (Flick, 2002, S. 222). Fotografie und Tonmaterial werden in den Kontext der anderen Forschungsfelder mit einbezogen, kommen aber nicht als eigenständige Untersuchungsgegenstände zum Einsatz. Ebenso wird bedacht, dass dieses Material vor einem bestimmten theoretischen Hintergrund zustande kommt und daher mit einem spezifischen Blickwinkel interpretiert werden muss.

12

HISTORIK

HISTORIK 3 Geschichtl. Entwickl. / 3.1 Entstehung d. Vorschulerziehg.

3 Geschichtliche Entwicklung

Dieses Kap. beschäftigt sich mit der geschichtlichen Entwicklung der Waldkindergärten. Es unterteilt sich in zwei Bereiche. Während sich der erste mit der Entstehung der Vorschulerziehung in Deutschland allgemein auseinandersetzt, wird im zweiten speziell die Entwicklung der Waldkindergärten näher begutachtet.

3.1 Entstehung der Vorschulerziehung in Deutschland

Im Mittelalter, welches als Ausgangspunkt frei gewählt sei, ging die Gesellschaft davon aus, Kinder gehören zum Kreis der Erwachsenen, sobald sie der ständigen Fürsorge der Mutter nicht mehr bedürfen. Es dauerte bis ins 16./17. Jahrhundert, bevor ein „bewußtes Verhältnis zur Kindheit“ die mittelalterlichen Gedanken verdrängte und Kindern intensive Aufmerksamkeit zuteil wurde (Ariès, 2000, S. 209 ff.). Als sich im 19. Jahrhundert die industrielle Produktion durchsetzte, war es der Familie als „alleinige Trägerin der Kleinkinderziehung“ (Althaus, 1987, S.12) aufgrund verlängerter Arbeitszeiten nicht mehr möglich, den dadurch veränderten Anforderungen an Erziehung und Bildung gerecht zu werden. Viele arbeitende Eltern waren gezwungen, ihre Kinder unbeaufsichtigt Zuhause zurückzulassen, was Verwahrlosung, Unfallgefahr und eine hohe Kindersterblichkeit zur Folge hatte. Aufgrund dessen gründete die regierende Fürstin Pauline von Lippe-Detmold 1802 die erste Bewahranstalt in Deutschland nach dem Vorbild der bereits existierenden öffentlichen Erziehungseinrichtungen in den Niederlanden, England und Frankreich. Eng verbunden mit dem beginnenden wirtschaftlichen Aufschwung in Deutschland vollzog sich zwischen 1830 und 1848 die größte Ausdehnung dieser Vorschuleinrichtungen. Der Vorschulreformer Johannes Fölsing legte Mitte des 19. Jahrhunderts den Schwerpunkt seiner Pädagogik und Didaktik auf die körperliche Entwicklung der Kinder durch Tätigkeiten im Freien und das „schöpferische Spiel“ (ebd., S.16) mit Naturmaterialien wie Steine und Samen als Spielzeug. Friedrich Wilhelm August Fröbel (1782-1852) gründete, beeinflusst durch die geistige Bewegung der Romantik und des Idealismus, Erziehungsanstalten für 3-6 jährige Kinder. Diese Anstalten hatten den Anspruch, dem Kleinkind durch in Spielformen eingebettete Übungen Lernprozesse zu ermöglichen, welche die emotionale, kognitive und motorische Entwicklung des Kindes fördern sollten. Erst 1840 gründete Fröbel seinen ersten Kindergarten in Rudolstadt/Thüringen. Im Unterschied zu den Bewahranstalten sollten Fröbels Einrichtungen die Erziehung des Kindes durch die Familie nicht

13

HISTORIK 3.1 Entstehung der Vorschulerziehung in Deutschland

ersetzen, sondern unterstützen und ergänzen (Brückner/Friauf, 1997, S. 171). Die bereits existierende Idee einer gemeinsamen Unterbringung der Kinder aller sozialen Schichten ließ sich aber erst nach dem preußischen Kindergartenverbot von 1851 bis 1860 durchsetzen (ebd. S. 172). Kleinkinderbewahranstalten und Kindergärten unterlagen nun der Leitung der Kirche. Nach Fröbels Tod und dem gewonnenen Krieg gegen Frankreich 1870/71 kam es zur ersten Wirtschaftskrise, welche u.a. Minimallöhne und Kinderarbeit mit sich zog und sich erst 1895 erholte. Karl Marx, Adolf Douai, Wilhelm Liebknecht und August Bebel setzen die Fröbelsche Vorschulerziehung nun mit der wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Situation in Beziehung. Ihre Forderungen nach einer einheitlichen Zielsetzung von Kindergarten und Schule wurden nicht erhört. Allerdings wuchs die Zahl der vorschulischen Einrichtungen in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts stetig; es entstanden der Familienkindergarten für die Oberschicht unter Trägerschaft der Kirche, der mittelschichtorientierte Privatkindergarten, der Volks- oder Fabrikkindergarten der Arbeiterschaft, der Vereinskindergarten, der allen Schichten zugänglich war, der Erntekindergarten auf dem Lande und der Kriegs- und Notkindergarten, welcher zu Beginn des Ersten Weltkrieges entstand und für Kinder gedacht war, deren Väter beim Militär waren. Um die Jahrhundertwende kam, eingeleitet durch Leo Tolstoi, Friedrich Nietzsche, Herman Nohl und die Jugendbewegung eine neue pädagogische Gesinnung auf, die sich um Veränderungen in der Bildungs- und Erziehungskonzeption bemühtedie Reformpädagogik mit Vertreter wie Maria Montessori und Rudolf Steiner. Nachdem die Weimarer Republik keine denkbaren Neuerungen in der Kindergartenpädagogik hervorbrachte, kam es zur Zeit des Nationalsozialismus und des Zweiten Weltkrieges zu grundlegenden Änderungen durch das Reichsjugendwohlfahrtsgesetz (RJWG) von 1924. Die Nationalsozialistische Volkswohlfahrt (NSV) gründete eigene NSV-Kindergärten und übernahm die Trägerschaft vieler bereits bestehender Kindergärten und somit auch die Erziehung der Kinder nach der Rassenauslegung Hitlers. In der Nachkriegszeit verknüpfte man zur geistigen Erneuerung der Kindergartenpädagogik die Konzeption Fröbels mit der „Reifetheorie“ ¹² . Ende der 60er Jahre kam es in Deutschland zu vermehrtem „Experimentieren“ im Bereich der Vorschulpädagogik, das sich auf vermehrte psychologische und soziologische Untersuchungen stützte und eine

¹² Laut Reifetheorie verläuft die geistig-seelische Entwicklung des Kindes durch intern gesteuerte Schritte analog zum Wachstum (Becker-Textor, 1993, S. 53)

14

HISTORIK 3.2 Entstehung der Wakigä

Fülle didaktischer Materialien hervorbrachte. U.a. entstanden die Kinderläden, der Versuch einer antiautoritären Erziehung. Studentengruppen und Regierung strebten nach einer wissenschaftlich begründeten Vorschulerziehung, die 1973 in den Empfehlungen „Zur Einrichtung eines Modellprogramms für Curriculum-Entwicklung im Elementarbereich“ (Becker-Textor, 1993, S. 53) vom Deutschen Bildungsrat ihre Grundgedanken für die weitere Entwicklung fand. Die ersten Kindergartengesetze der Länder entstanden als Ausführungsgesetze zum Jugendwohlfahrtsgesetz (JWG), der „Verwahrcharakter“ (ebd., S.52) von Kindergärten verschwand zunehmend, die Integration von Kindern mit Behinderung, interkulturelle Erziehung und die Förderung hochbegabter Kinder wurde realisiert, Umwelterziehung ein Thema der Vorschulpädagogik, zahlreiche Einrichtungen schossen aus dem Boden. Am 01.01.1991 trat das KJHG als Antwort auf die neue Situation in Kraft (ebd.).

3.2 Entstehung der Wakigä

Der konkrete Entstehungszeitpunkt des ersten Waldkindergartens ist in der bestehenden Literatur nur ungenau und auch unterschiedlich angegeben. Die Gründung der ersten Waldkindergärten geht auf die Länder Norwegen und Schweden zurück. 1892 wurde in Schweden die Volksbewegung „friluftsfrämjandet“ ¹³ ins Leben gerufen, Mitte des 20. Jahrhunderts eröffneten einige der Mitglieder die erste Naturgruppe für Vorschulkinder. Der erste Waldkindergarten mit dem Namen „I ur och skur ¹⁴ “ wurde dann 1985 auf der Insel Lidingö/Schweden gegründet (Walker, 2003, S. 6). Andere Autoren datieren die Entstehung der ersten Waldkindergärten allerdings auf die 50er Jahre in Dänemark. Ella Flatau aus Sollerod/Dänemark ging dort täglich mit ihren Kindern zu Spiel und Naturbeobachtung in den Wald. Aufmerksam gewordene Eltern, deren Kinder keinen Kindergartenplatz bekommen hatten, gaben ihre Kinder in die Obhut von Frau Flatau. Gemeinsam gründeten die Eltern eine Initiative, aus welcher in Dänemark der erste „skovbornehaven“ ¹⁵ entstand (Bickel, 2001, S. 14). Die Gründung der Waldkindergärten in Deutschland ist hingegen eindeutiger formuliert. 1968 gründete Ursula Sube in Wiesbaden einen privat organisierten Waldkindergarten mit amtlicher Genehmigung, ohne von der Existenz des dänischen Konzepts zu wissen. Nach Erscheinen des Artikels „Kindergarten ohne

¹³ schwed.: „Freilufterziehung“ (Übers.: Petter Ervelin)

¹⁴ schwed.: „bei Wind und Wetter“ (Übers.: Petter Ervelin)

¹⁵ dän.: Waldkindergarten (Bickel, 2001, S. 14)

15

HISTORIK 3.2 Entstehung der Wakigä

Tür und Wände“ über dänische Waldkindergärten in der Fachzeitschrift „spielen und lernen“ entstand der erste staatlich anerkannte Waldkindergarten in Deutsch-land erst 1993 durch die aufmerksam gewordenen Erzieherinnen Petra Jäger und Kerstin Jebsen in Flensburg/Schleswig-Holstein (Miklitz, 2001, S. 7 f.). Dies geschah zu einem Zeitpunkt, an dem eine Veränderung der tradierten Kindergärten notwendig erschien und mehr Freiräume sowie eine autonome Kindesentwicklung gefordert wurden (Becker-Textor, 1993, S. 74). Im Oktober 2000 wurde der „Bundesverband der Natur- und Waldkindergärten in Deutschland“ (BvNW) unter dem Dach des Naturschutzzentrums Hessen e.V. mit Sitz in Wetzlar gegründet (Scheuring, 2000, S. 140), vier Jahre zuvor der Bundesarbeitskreis (Miklitz, 2001, S.8) mit den Regionalgruppen Nord, Süd, Ost und West. In Bayern, Baden-Württemberg, Nordrhein-Westfalen und Hessen existieren bereits Landesverbände, weitere Bundesländer wollen nachziehen (Sander, 2003 ¹⁶ ). Innerhalb dieser Forschungsarbeit wurden 338 Adressen von Waldkindergärten in Deutschland ermittelt, mittlerweile soll es allerdings bundesweit über 400 dieser Vorschuleinrichtungen geben, die sich neben je ca. 300 Waldorf- und Montessorikindergärten in Deutschland (Scheuring, 2000, S. 177) behaupten. Die genaue Anzahl der in Deutschland existierenden Waldkindergärten ist nicht bekannt, da erstens viele private und daher oftmals deutschlandweit unbekannte Einrichtungen bestehen, zweitens ständig Neugründungen hinzukommen und drittens nicht alle Waldkindergärten einem übergeordneten Dachverband angehören. Abb. 2 (s. nächste Seite) zeigt die Gründungen der befragten Waldkindergärten von 1993 bis 2004. Es ist wichtig, eingangs zu erwähnen, dass die Zahlen der y-Achse auf die Stichprobe bezogen und, um Aussagen für alle bestehenden Wald-kindergärten zu treffen, diese Zahlen ungefähr mit 4 zu multiplizieren sind. Es wird ersichtlich, dass die Entwicklung bis 1996 zunächst allmählich verlief, danach jedoch kontinuierlich anstieg. Im Jahr 2001 erreichte die Gründungswelle ihren Höhepunkt mit 19 Neugründungen. Seitdem geht die Zahl etwas zurück. Für die geringe Anzahl an Neugründungen in 2003 wird allerdings vermutet, dass noch nicht alle in diesem Jahr gegründeten Einrichtungen bekannt sind und sich dies auf den Kurvenverlauf verfälschend auswirkt. In der Abb. wurde der Graph für die Summe der Gründungen nur bis 2003 geführt, da das Jahr 2004 erst begonnen hat und zu erwarten ist, dass in diesem Jahr noch weitere Gründungen

¹⁶ Mitschrift der Aut. bei der 8. Fachtagung des BvNW in Seeheim-Jugenheim, 27./28.09.2003

16

HISTORIK 3.2 Entstehung der Wakigä

den Eindruck entstehen lassen, dass sich die Entwicklung bereits im Wendepunkt befindet. Die Abb. deckt sich im Übrigen verlaufsmäßig sehr genau mit einer ähnlichen Darstellung von Bickel (2001, S. 15), welche allerdings nur bis 1999 reicht. Ein weiteres Ergebnis betrifft die Zeitspanne zwischen Gründung und Eröffnung eines Waldkindergartens. So wurde mathematisch ermittelt, dass durchschnittlich 5 Monate zwischen der Gründung einer Einrichtung und deren Eröffnung bzw. Inbetriebnahme vergehen.

17

THEORIE

THEORIE 4 Formen von Wakigä / 4.1 klass. / 4.2 integr. / 4.3 abweich. Form

4 Formen von Wakigä

4.1 Der klassische Wakiga

Knapp 80% der Waldkindergärten in Deutschland weisen diese Form auf. Im Gegensatz zu Dänemark verfügen sie über eine feste Notunterkunft, die bei extremen Witterungslagen aufgesucht werden kann und der Aufbewahrung von Bastelmaterial und Ersatzkleidung dient (Bickel, 2001, S. 16). Zumeist wird hierfür ein umgebauter Bauwagen genutzt (vgl. Kap. 11.1). Die ca. 15 bis 20 „Waldkinder“ einer Gruppe verbringen den gesamten Vormittag, in einigen Waldkindergärten zusätzlich auch den Nachmittag in freier Natur. Das können je nach Standort des Kindergartens, neben dem Wald auch Feld, Strand, Park, etc. sein.

4.2 Der integrierte Wakiga

Bei dieser Form handelt es sich um einen Regelkindergarten mit integrierter, täglich stattfindender Waldgruppe (Bickel, 2001, S.17), entweder als offene Variante, bei der jedes Kind des Kindergartens nach Wunsch teilnehmen kann oder als feste Variante, bei der sich die einzelnen Kindergartengruppen monatlich abwechseln. Am Nachmittag wird eine Betreuung innerhalb der Räumlichkeiten gewährleistet. Die integrierte Form ist in Deutschland mit 10% eher selten vertreten, in Dänemark allerdings weit verbreitet (Miklitz, 2001, S. 10).

4.3 Abweichende Formen

Zu den in Deutschland mit 11% vertretenen „Abweichenden Formen“ der Waldkindergärten zählen u.a. konventionelle Kindergärten, welche wöchentlich ein bis drei Waldtage einplanen und an den übrigen Tagen und nachmittags in der Ein-

18

THEORIE 5 Aktuelle Zahlen & Fakten

richtung bleiben. Darüber hinaus führen einige Regeleinrichtungen regelmäßig Projektwochen zu den Themen „Wald und Naturerleben“ durch (Miklitz, 2001, S. 11). Begrenzte Kindergartenarbeit leisten Waldkindergartengruppen, die nur ein bis zwei Mal pro Woche für zwei bis vier Stunden in den Wald gehen und darüber hinaus keine weitere Betreuung erfahren. (Bickel, 2001, S. 17)

5 Aktuelle Zahlen & Fakten

Träger. Eine Ausnahme bildet eine Einrichtung, welche derzeitig auf der Suche nach einem Träger ist. Wie in Abb. 4 ersichtlich, sind 72,2% der deutschen Waldkindergärten und 66,3% ihrer Träger eingetragene Vereine. Die meisten dieser Vereine sind aus Initiativen engagierter Eltern entstanden (Gorges, 1999, S. 175). Noch 3% aller Einrichtungen werden von privater Hand getragen. In den übrigen Fällen unterliegen Waldkindergärten ihrer Stadt oder Kommune, sind

19

THEORIE 5 Aktuelle Zahlen & Fakten

sich aus der Tatsache, dass 61 der befragten

Einrichtungen voll belegt sind und 8 Einrich-

tungen mehr Kinder betreuen, als es ihre Kapazität zulässt. 20 Waldkindergärten geben aber an, keine Wartezeiten zu haben, was die freien Kapazitäten rechtfertigt.

¹⁸ = Modalwert „D“

20

THEORIE 6 Rechtliche Grundlagen

6 Rechtliche Grundlagen

Die Gründung und Betreibung eines Waldkindergartens, die Kindererziehung und die Waldnutzung unterliegen Verordnungen und Gesetzen. Einschlägige Regelungen in bestehenden Gesetzestexten werden im Folgenden kurz dokumentiert. ¹⁹ Als Grundlage für die gesamte Waldpädagogik kann das von mehr als 170 Staaten verabschiedete Aktionsprogramm für das 21. Jahrhundert - die Agenda 21 ²⁰ angesehen werden. Sie soll ein friedliches Zusammenleben von Mensch und Natur gewährleisten und garantieren (BMUNR, 1997, S.3). Insbesondere Teil III, Kap. 25 >Stärkung der Rolle wichtiger Gruppen - Kinder und Jugendliche und nachhaltige ²¹ Entwicklung< geht darauf ein, dass und wie Kinder und Jugendliche stärker in umwelt- und entwicklungspolitische Entscheidungsprozesse einbezogen werden und an deren Umsetzung partizipieren sollen (ebd., S. 222 ff.). Hier wird nicht nur der Weg u.a. für die Waldkindergartenpädagogik geebnet, sondern Waldkindergärten selbst sind eine ebensolche Umsetzung dieser Grundlage. Diese Intention kann zwar nicht als rechtsverbindlich angesehen werden, aber vergleichend zu anderen Klimaabkommen entsteht doch eine „Quasi-Bindung“ der unterzeichnenden Staaten.

Deutsche Kindertageseinrichtungen unterstehen den Sozialministerien der Länder (Hoffmann, 2001, S. 8). In jedem Bundesland existieren eigene Regelungen zur Gründung und Inbetriebnahme von Kindergarteneinrichtungen, die den Kindertageseinrichtungsgesetzen (KitaG) als Landesauführungsgesetze des KJHG zugrunde liegen und deren Kontrolle auf Einhaltung den Landesjugendämtern obliegt. Diese orientieren sich an sog. „Richtlinien“ bzw. „Nebenbestimmungen“. Nach Erfüllung dieser und in Verbindung mit § 45 KJHG, welcher den Betrieb einer Einrichtung erlaubt, und § 75 KJHG >Anerkennung als Träger der freien Jugendhilfe< erteilen die Ämter eine Betriebserlaubnis. Die Regelungen enthalten u.a. Auflagen bezüglich des Personals, der Unterkunft, Hygiene, Unfallvorsorge, u.v.m.. Bei Waldkindergärten gilt bspw., dass sie „ohne festes Gebäude“ (Köllner/Leinert, 1999, S. 21), aber mit einer Unterkunftsmöglichkeit für Notsituationen betrieben werden müssen. Zusätzlich muss eine Zustimmung vom

¹⁹ alle angesprochenen Gesetzestexte sind im Anhang J beigeheftet

²⁰ Agenda 21 = Zusammenstellung der abschließenden Dokumente der Konferenz der Vereinten Nationen zu Umwelt und Entwicklung (UNCED), Rio de Janeiro, 1992 (BMUNR, 1997, S. 222)

²¹ Nachhaltigkeit meint: Umweltbildung bedarf der Integration sozialer und kommunikativer Bildungsprozesse sowie Lehr- und Lerninhalte zum Aufbau adäquater Handlungsstrukturen (Kaiser, 2001, S.131)

21

THEORIE 6 Rechtliche Grundlagen

Gesundheitsamt vorliegen und eine weitere Auflage besagt, dass für die Nutzung eines geeigneten Waldstückes die Umweltbehörde sowie die Forstämter bzw. Waldbesitzer eine Nutzungserlaubnis nach dem betreffenden Landeswaldgesetz erteilen müssen. (Walker, 2003, S. 16) Grundsätzlich ist laut § 14 Bundeswaldgesetz (BwaldG) in Deutschland aber das Betreten jedes Waldes für alle Personen gesetzlich erlaubt. Zur Anerkennung muss des weiteren dem öffentlichen Träger eine ausgearbeitete Konzeption vorgelegt werden (Scheuring, 2000, S. 140). Entscheidend ist hierbei, dass das pädagogische Konzept eines Waldkindergartens den Anforderungen der Gesetzgebung zur Förderung der Kinder unterliegt. In § 22 Abs. 1 KJHG >Grundsätze der Förderung von Kindern in Kindertageseinrichtungen< ist verankert, dass „In Kindergärten [...] die Entwicklung des Kindes zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit gefördert werden“ soll. Gleichzeitig werden in Abs. 2 die Kindertageseinrichtungen zur „Betreuung, Bildung und Erziehung des Kindes“ verpflichtet. Hierbei sollen sich die Institutionen an den Bedürfnissen der Kinder und deren Familien orientieren und die Mitarbeiter des Kindergartens mit den Erziehungsberechtigten zum Kindeswohl zusammenarbeiten. Allerdings gibt es in Deutschland keinen staatlich determinierten Bildungsplan wie in Dänemark und Schweden. Die Forstverwaltung des Landes Brandenburg jedoch begreift den Bildungsauftrag „Waldpädagogik“ als Dienstaufgabe (MLUR, http://www.mlur. brandenburg.de, 20.03.2004) und in Bayern wird derzeit im Auftrag des Staatsinstituts für Frühpädagogik (IFP) und des bayrischen Sozialministeriums ein „Erziehungs- und Bildungsplan für Kindergärten“ an 100 Einrichtungen, darunter auch Waldkindergärten, getestet, der im Erfolgsfall 09/2004 oder 2005 in Kraft treten soll (Fellmann, 2004). ²² In den übrigen Bundesländern erstellt jede Einrichtung einen „Wochen-, Monats- und Jahresplan“ für die frühkindliche Bildungs- und Erziehungsarbeit“ im Einklang mit Jahreszeit und Witterung (Walker, 2003, S. 17). Laut § 24 KJHG >Ausgestaltung des Förderangebots in Tageseinrichtungen< hat jedes Kind vom vollendeten dritten Lebensjahr bis zum Schuleintritt Anspruch auf einen Kindergartenplatz. Die staatliche Anerkennung von Waldkindergärten geht mit einem Ausbau der Wahlmöglichkeiten der Eltern nach § 5 KJHG >Wunsch und Wahlrecht< einher. Während des Besuchs der Kindertageseinrichtung sind seit dem 01.01.1997 sowohl Beschäftigte als auch

²² Telefonat mit Herrn Christian Fellmann, Vorstandsmitglied im Bayrischen Landesverband (LV) der Wald- und Naturkindergärten, 19.02.2004

22

THEORIE 7 Finanzierung

Kinder gesetzlich unfallversichert (§2 Abs.1 Nr.8 Unfallversicherungs-Einordnungsgesetz (EVEG) >Versicherung kraft Gesetzes<). Dies gilt ebenso für Waldkindergärten, auch wenn die Gruppen sich draußen aufhalten. An dieser Regelung wird sich auch 2005 nichts ändern, wenn die neue Fassung des SGB VII in Kraft tritt. Privat organisierten Waldkindergärten wird empfohlen, spezielle Gruppenunfallversicherungen abschließen (Miklitz, 2001, S. 196).

7 Finanzierung

Die Kostenzusammensetzung eines Waldkindergartens unterscheidet sich von der eines Regelkindergartens. Durch einen höheren Personalschlüssel von 3 Betreuungskräften pro Gruppe in Waldkindergärten im Vergleich zu 2 Erziehern pro Gruppe in Regelkindergärten entstehen höhere Personalkosten (Miklitz, 2001, S. 152). Dagegen werden verschwindend geringe Geldsummen für Strom, Möbel, Reinigung, Spiel- und Beschäftigungsmaterialien und andere Sachkosten benötigt. Außerdem entfallen im Waldkindergarten zumeist hohe Grundstücks- und Grunderwerbskosten bzw. Mieten und Pachten sowie Kosten für Instandhaltung und Investitionen, da die meisten Einrichtungen mit einem Bauwagen als Notunterkunft auskommen (Häfner, 202, S. 36). Aus der Zusammensetzung der Personal-und Sachkosten ergeben sich die Gesamtkosten je Platz. Personalkosten setzen sich aus den Kosten für gelernte Fachkräfte, diplomierte Fachkräfte und Zusatzkräfte ohne pädagogische Ausbildung zusammen. (vgl. Kap. 11.4.3) Zudem entstehen Personalnebenkosten wie bspw. Fort- und Weiterbildungskosten. Je nach Kostenstruktur differieren demnach im bundesweiten Vergleich die Gesamtkosten je Platz. Die Mittelwerte von Gesamtkosten und Elternbeiträgen sowie der prozentuale Anteil der Elternbeiträge an den Gesamtkosten aller in den einzelnen Bundesländern gültigen Aussagen bzgl. dieser Frage werden aus Tab. 3 ersichtlich. Bei der Kostenaufstellung wurden u.a. 9 Einrichtungen nicht berücksichtigt, welche einkommensabhängige Elternbeiträge verlangen. Interessanterweise besteht ein Zusammenhang zwischen den Mittelwerten der Gesamtkosten der einzelnen Bundesländer und den Mittelwerten der Elternbeiträge. Dieser Zusammenhang wird durch den Maßkorrelationskoeffizienten „r“ ²³ von r = 0,82 deutlich, der eine positive Korrelation angibt. Das bedeutet, dass ein bundeslandabhängiger, linearer Zusammenhang zwischen den Gesamtkosten und

²³ ist r = 1, liegt ein vollständig, linearer Zusammenhang zwischen 2 Werten vor (Clauß/Finze/Partzsch, 1999, S. 65)

23

THEORIE 7 Finanzierung

den Elternbeiträgen vorherrscht. Eltern müssen also zwischen 14,7% und 52,9% der Gesamtkosten selber tragen. Die Differenz zwischen den Elternbeiträgen und

Tab. 3: Arithmetische Mittel für die einzelnen Bundesländer

den Gesamtkosten wird durch Zuschüsse des Landes und durch Beiträge der Kommunen finanziert. Insbesondere staatlich anerkannte Waldkindergärten erhalten einen Zuschuss vom Land; ein Rechtsanspruch auf Finanzierung durch die Kommunen existiert nicht. Dennoch unterstützen viele Städte und Gemeinden ihre Einrichtungen. Zur Refinanzierung von sonstigen Anschaffungen bzw. Sonderaufgaben, wie z.B. die Ausgestaltung von Festen, werden immer häufiger Spenden aquiriert bzw. „Social Sponsoring“ ²⁴ eingesetzt. ²⁵ Die Befragung ergab, dass das Instrument der Spendenaquise bisher noch wenig eingesetzt wird und die Höhe der Spenden gering ist. Außerdem kommt es zu teilweisen, sporadischen Kostendeckungen durch die Träger. In Tab. 4 (s. nächste Seite) sind 20 Beispiele für Finanzierungsmodelle dargestellt. Darin ist aufgeschlüsselt, welcher Kostenträger wieviel beisteuert. Bspw. betragen in einem Waldkindergarten in Baden-Württemberg die Gesamtkosten je Platz 380,00 €. Hiervon tragen das Land 200,00 € und die Gemeinden 100,00 €. Der Elternbeitrag beläuft sich auf

²⁴ für nähere Informationen zum „Social Sponsoring“ verweist die Aut. auf Miklitz, 2001, S. 197 ff.

²⁵ persönliches Gespräch mit Fr. Kathrin Stöber, Stellvertretende Bereichsleiterin - Übergreifender Fachdienst im Diakonieverbund Eisenach GmbH, 17.05.2004

24

THEORIE 7 Finanzierung

70,00 €. Durch Spenden, Veranstaltungen und Eigenleistungen ist dieser Waldkindergarten fähig, 10,00 € selbst zu tragen. Zusätzlich unterstützt der Träger seine Einrichtung mit 15,00 €. Die Beiträge durch die Träger tragen nicht regelmäßig zu

Tab. 4: Finanzierungsbeispiele

den Gesamtkosten bei, sondern sind als vereinzelte Unterstützungen oder Ausgleichszahlungen zu betrachten. Ausgleichszahlungen werden vermutlich u.a. Einrichtungen gewährt, um Differenzen bei einkommensabhängigen Elternbeiträgen zu kompensieren. Gemäß dem Bundessozialhilfegesetz (BSHG) können Eltern, deren Einkommen unter dem Sozialhilfesatz liegt, einen Zuschuss zum Elternbeitrag durch das örtliche Sozialamt erhalten. (ebd.)

In Baden-Württemberg sorgt ein novelliertes Kindergartengesetz seit dem 01.01.2004 für Finanzierungsschwierigkeiten der Waldkindergärten, da die Finanzierungshoheit vom Land auf die Kommunen übertragen worden ist und diese vornehmlich ihre eigenen Kindergärten auslasten wollen, denn im Vergleich zu Waldkindergärten, welche zumeist aus privaten Elterninitiativen entstanden sind (vgl. Kap. 5), unterstehen Regelkindergärten häufig der Stadt bzw.

25

THEORIE 8 Exkurs / 8.1 Wald & Pflanzen in Nutz-, Schutz-, Erholungsfkt.

Kommune. Der erste Waldkindergarten musste seinen Betrieb bereits aufgrund mangelnder Finanzierung einstellen. Laut Rechtsprofessoren verstößt dieses neue Gesetz in wesentlichen Teilen gegen geltendes Bundesrecht. Um eine

Durchsetzung der bundesweiten Gesetze auch in Baden-Württemberg zu gewährleisten, ist eine Überprüfung auf dem Rechtswege geplant. Es bleibt zu hoffen, dass eine Gerichtsentscheidung erzielt wird, welche das Landesgesetz für nichtig erklärt. Ein Gesetzesentwurf von Prof. Dr. Dr. Reinhard Wiesner, Leiter des Referates Kinder- und Jugendhilferecht, Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSJ), zur Änderung des SGB VIII mit konkreteren Regelungen bzgl. der Bedarfsplanung bei Kindergarteneinrichtungen liegt auf Bundesebene bereits vor. Nun liegt es an der Regierung, ihrer Aufsichtspflicht nach Art. 84 Abs. 3 Grundgesetz (GG) >Ausführung durch die Länder als eigene Angelegenheit; Bundesaufsicht< nachzukommen. 26

8 Exkurs

Um aufzuzeigen, was „Waldkindergartenpädagogik“ bedeutet und zu leisten vermag, ist erforderlich, Argumente für die Gründung und Existenz von Waldkindergärten zu liefern. Somit erörtert dieses Kap. erstens die natürliche, kulturelle und pädagogische Besonderheit und Bedeutung von Wald und Pflanzen als „pädagogische Elemente“, zweitens die defizitäre Situation der heutigen Kindesentwicklung, Kindheit und des „Kind-Natur-Verhältnisses“ und drittens die erforderlichen Rahmenbedingungen einer ganzheitlichen Kindeserziehung.

8.1 Wald und Pflanzen in ihrer Nutz-, Schutz- & Erholungsfunktion Die hauptsächliche Besonderheit des Waldkindergartens bildet zweifelsohne sein Setting. Ein Drittel der Fläche Deutschlands besteht aus Wald (BMELF, 2000, S. 2) und angesichts der zunehmenden beschädigten oder bedrohten Waldbestände rückt dessen Bedeutung als Lebensraum und -grundlage wieder stärker in das gesellschaftliche Bewusstsein. Er ist der „in seiner Bedeutung für den Menschen vielfältigste, naturnahe Lebensraum unserer Landschaft“ (FBL, www.waldonline.de, 09.01.2004) und läd m.E. insbesondere Kinder durch seinen Aufforderungscharakter und den damit verbundenen unerschöpflichen

²⁶ Schriftverkehr mit Herrn Markus Moser, Vorstandsmitglied des LV Baden-Württemberg, 17.03.2004 und 03.06. 2004

26

THEORIE 8 Exkurs / 8.1 Wald & Pflanzen in Nutz-, Schutz-, Erholungsfkt.

Lernbereich, d.h. seine Vielfalt an Spielmöglichkeiten auf der Basis seines natürlichen Strukturreichtums, zum Entdecken, Lernen und Spaß haben ein. Außerdem unterliegt der Wald als Spielfläche keiner vorbestimmten Spielfunktion, wie es bei öffentlichen Spielplätzen der Fall ist. Gleichzeitig ermöglicht er - im Gegensatz zum freien Feld - Schutz vor direkter Sonneneinstrahlung, vor Wind und vor Regen (ebd.). „Der Wald (ist ²⁷ ) tief in der Kultur des Menschen verwurzelt“ (Schwegler-Beisheim, 2000, S. 96); er erweckt Ehrfurcht und Verantwortungsbewusstsein, er kann aber auch - bei Kindern wie Erwachsenen -Quelle der Angst sein. Die ernst zu nehmende „gesunde Angst“, die unser Leben bewahrt, ist hierbei nicht gemeint, sondern die Angst um, vor und in der Natur (Kalff, 2001, S. 45ff.). Hier kommen vor allem Ängste vor Umweltverschmutzung, Tieren, Spuk und Verlorengehen zum Tragen. Diese Ängste gelten als „Symptom der Naturentfremdung“ (Gebhard, 2003, S. 45), z.B. sind uns viele Geräusche des Waldes nicht mehr vertraut. Demgegenüber schreibt Kalff (2001, S. 61): „Wald ist der Ort, um Natur ganzheitlich zu erleben.“ und Nützel (1998, S. 4) meint: „Der Wald [...] steht als Symbol unseres Lebens schlechthin, für unsere Gesundheit und unser Wohlbefinden.“ Nicht umsonst wird der Garten bereits als therapeutisches Instrument zur Behandlung psychisch kranker Menschen genutzt (Neuberger, 2003, S. 32). Der „heilsame Effekt“ auf die Psyche findet u.a. Ausdruck in der emotionalen Beziehung von Kindern zu Pflanzen, die allerdings nur im „Negativbereich“ erkennbar wird, wenn das Nichtvorhandensein der Pflanzen von Kindern bemerkt wird (Gebhard, 2003, S. 198 f.). Der bloße Anblick von Natur „lässt die Stimmung steigen und senkt den Puls“ (Brämer, 2003, S. 26). Der Entwicklungspsychologe Busemann (1955 zit. in ebd., S. 80) behauptet gar, dass es zum „seelischen Existenzminimum“ des Menschen gehöre, Natur erleben zu können. Der Stadtökologe Sukopp (1987 zit. in ebd., S. 81) spricht vom „elementaren menschlichen Bedürfnis“ der Kinder, Natur zu erfahren. Piaget (nach: ebd., S. 195) legt dar, dass Pflanzen von Vorschulkindern eher „Spielzeug-“ statt „Lebewesencharakter“ zugeschrieben wird, aber Rousseau (1993, S. 9 ff.; S. 63) stellt mehr die aktivierende Wirkung der Natur und der Pflanzen in den Vordergrund - sie beleben „Geist, Seele und Sinne des Menschen“ und verleihen Fantasie, Lust an Dingen und am Leben. Bittner (1981 zit. in Gebhard, 2003, S. 203) sieht Pflanzen als „Symbol- und Gleichnisträger für menschliche, insbesondere kindliche Lebensverhältnisse“. Ein persönlicher Bezug zur Pflanzen- ²⁷ eingefügtdurch Aut.

27

THEORIE 8.2 Wie steht`s um unsere Kinder?

welt ist also enorm wichtig und sollte gefördert werden, denn: „Was man als Kinder lieben gelernt hat, das ist man auch bereit später zu schätzen“ (Köllner/ Leinert, 1999, S. 2 f.) und auch zu schützen. Zusammenfassend beurteilt Gorges (2000, S. 281) den Wald als „besonders geeignetes Umfeld für Bildungsprozesse im Kleinkindalter“ bzw. „bildungswirksame Lernumwelt für die Kinder“.

8.2 Wie steht`s um unsere Kinder?

Ariès (2000) beschreibt die Defizite früherer Kindheit. In der heutigen Zeit scheinen Kinder nahezu alles Erdenkliche und Wünschenswerte zu haben, doch der Schein trügt: schwerwiegende Mängel in selektiven Bereichen sind erkennbar. Ergebnisse aktueller Kindheitsforschungen sollen in diesem Kap. für sich sprechen: 70% der Kinder im ersten Schuljahr halten Enten für gelb, zwei Drittel ekeln sich vor einem Käfer, der ihnen über die Hand krabbelt und nur ein Achtel kann ein Lindenblatt von einem anderen Blatt unterscheiden (Brämer, 2003, S. 22). Auch der Bezug zum Wald in seiner kulturellen, mystischen und religiöskontemplativen ²⁸ Gesinnung verfällt zusehends. Wissenschaftler reden von „Naturentfremdung“, „Verhäuslichung“ und „Verinselung“ ²⁹ der jungen Generationen. Diese „Symptome“ sind auf die fortschreitende Technisierung, Konsum-und Leistungsorientierung, virtuelle Reizüberflutung sowie auf den Individualismus unserer Kultur und die daraus resultierende veränderte Lebenssituation der Menschen zurückzuführen. (Breithecker, 2002, S. 155) Sie kommen insbesondere bei Stadtkindern zum Vorschein (Schwegler-Beisheim, 2000, S. 9). Statt naturbelassener Spielräume aus vergangenen Zeiten findet man heute diverse Spiel- bzw. Betretungsverbote für Grünflächen vor, welche die Bewegungsräume der Kinder einschränken (Krenz, 2003, S. 19) und eine Verlagerung des Spiels nach Drinnen geradezu erzwingen. Viele Eltern unterstützen diesen Trend und bezeichnen ihn als (m.E. zum Teil begründete) Angstreaktionen z.B. auf bestehende Gefahren im Straßenverkehr oder Risiken bei Smogwarnung (Knauer/Brandt, 1995, S. 31). Nicht nachvollziehbar erscheint aber m.E., dass Freizeitaktivitäten der Kinder oftmals in spezielle Institutionen verlegt werden und ihnen somit der Zugang zur Natur nicht ermöglicht bzw. verwehrt wird. Da Kinder sich aber wiederum ohne ausreichende Bewegung im Freien unwohl fühlen (Liedloff, 2002, S. 194) und von Natur aus keine „Stubenhocker“ sind, „gibt es keine vernünftigen

²⁸ = „Staunen über die Wunder der Natur, ihre Unergründlichkeit jenseits von naturwissenschaftlichen Erklärungsmustern“ (Gorges, 2000, S. 281)

²⁹ meint: Ausgrenzung/Einsamkeit (Häfner, 2002, S. 18)

28