INHALTSVERZEICHNIS

1  EVALUATION DES INTERNETSEMINARS „MEDIENWELTEN VON KINDERN  

UND  JUGENDLICHEN“  4

1.1  E-LEARNING IN DER HOCHSCHULLEHRE  4

1.1.1  Begriffsklärung und Klassifikation multimedialer Lernarrangements.  5

1.1.2  Potenziale und Grenzen multimedialer Lernarrangements  7

1.1.3  Virtuelles Lernen an deutschen Hochschulen  9

1.2  EVALUATION MULTIMEDIALER LERNSYSTEME.  14

1.2.1  Grundlagen der Evaluation.  14

1.2.2  Evaluation von (multimedialen) Bildungsangeboten.  18

1.2.3  Forschungslage zur Evaluation multimedialer Lernsysteme  24

1.2.4  Evaluation des Internetseminars „Medienwelten von Kindern und  

Jugendlichen  “  27

1.3  DIE LERNUMGEBUNG: STRATEGIEN BEIM COMPUTERGESTÜTZTEN LERNEN  29

1.3.1  Selbstgesteuertes Lernen: Theorien und Forschungsergebnisse  29

1.3.2  Förderung von selbstgesteuertem Lernen.  33

1.4  DER LERNER: AUSGEWÄHLTE MOTIVATIONALE UND AFFEKTIVE FAKTOREN  37

1.4.1  Interesse und multimediales Lernen.  38

1.4.2  Motivation und multimediales Lernen  44

1.4.3  Selbstwirksamkeit und multimediales Lernen.  50

1.4.4  Einstellungen und multimediales Lernen.  57

1.4.5  Lernemotionen und multimediales Lernen  63

1.5  WIRKMODELL DER MOTIVATIONALEN UND AFFEKTIVEN DETERMINANTEN BEIM  

COMPUTERGEST  ÜTZTEN LERNEN.  71

2  FRAGESTELLUNGEN UND HYPOTHESEN.  74

3  METHODE  79

3.1  „MEDIENWELTEN VON KINDERN UND JUGENDLICHEN“: INFORMATIONEN ZUM  

INTERNETSEMINAR   79

3.2  STICHPROBE.  82

3.3  UNTERSUCHUNGSDESIGN UND VERSUCHSPLAN  85

3.4  VARIABLEN UND ERHEBUNGSINSTRUMENTE  87

3.4.1  Variablen des Fragebogen I  88

3.4.2  Variablen der Fragebogen II und III.  93

3.5  DIE PROGRAMMVARIABLE INSTRUKTIONSART  98

3.5.1  Ziele und Inhalte des inhaltlichen Trainings  98

3.5.2  Ziele und Inhalte des strategischen Trainings  99

3.6  AUSWERTUNGSVERFAHREN.  100

4  ERGEBNISSE.  103

4.1  ZUSAMMENHÄNGE ZWISCHEN DEN LERNERVARIABLEN UND DEN PROZESS- UND  

ERGEBNISVARIABLEN   103

4.1.1  Zusammenhänge zwischen den einzelnen Lernervariablen  103

4.1.2  Zusammenhänge zwischen den Prozess- und Ergebnisvariablen.  106

4.1.3  Zusammenhänge zwischen den Lernermerkmalen und den Prozess- und  

Ergebnisvariablen.   108

4.2  EINFLUSS DER PROGRAMMMERKMALE AUF LERNPROZESS UND LERNERGEBNIS  

   112

4.2.1  Einfluss der Programmvariable auf die erlebte Selbstwirksamkeit.  112

4.2.2  Einfluss der Programmvariable auf die erlebten Lernemotionen.  113

4.2.3  Einfluss der Programmvariable auf die erzielte Leistung und Akzeptanz  

des  Internetseminars  115

4.3  EFFEKTE DER LERNERMERKMALE UND DER PROGRAMMVARIABLE IM HINBLICK  

AUF  LERNPROZESS UND LERNERGEBNIS  117

4.3.1  Effekte des Trainings und der Lernervariablen auf die erlebte  

Selbstwirksamkeit.   117

4.3.2  Effekte des Trainings und der Lernervariablen auf die erlebten  

Lernemotionen   125

4.3.3  Effekte des Trainings und der Lernervariablen auf die erzielte Leistung und  

Akzeptanz  des Internetseminars  146

5  DISKUSSION  153

5.1  DISKUSSION DER ZUSAMMENHÄNGE ZWISCHEN DEN LERNVARIABLEN UND DEN  

PROZESS  - UND ERGEBNISVARIABLEN.  153

5.2  DISKUSSION DER ERGEBNISSE ZUM EINFLUSS DER INSTRUKTIONSART AUF  

LERNPROZESS  UND LERNERGEBNIS.  157

5.3  DISKUSSION DER EFFEKTE DER LERNERMERKMALE UND DER INSTRUKTIONSART  

IM  HINBLICK AUF LERNPROZESS UND LERNERGEBNIS  159

5.4  GENERELLE ANMERKUNGEN UND AUSBLICK.  163

6  ZUSAMMENFASSUNG  164

7  LITERATURVERZEICHNIS.  165

8  ANHANG  181

1 Evaluation des Internetseminars „Medienwelten von

Kindern und Jugendlichen“

Im folgenden Kapitel soll zunächst eine Begriffsklärung und Klassifikation multimedialer Lernsysteme und deren medienspezifische Eigenschaften erfolgen, bevor dann ein Überblick über Projekte an deutschen Hochschulen folgt, die sich mit dem Einsatz neuer Medien in der Lehre beschäftigen.

1.1 E-Learning in der Hochschullehre

Bildung ist ein unentreißbarer Besitz.

Menander

In einer Gesellschaft, in der das Wissen des Menschen, seine Fähigkeiten und Kompetenzen zur „zentralen knappen Ressource“ (Hilse, 2001, S. 149) geworden sind, nimmt Bildung einen immer höheren Stellenwert ein. Gleichzeitig ist die Gesellschaft des 21. Jahrhunderts auch eine Gesellschaft des technischen Fortschritts. So liegt es nahe - und wird zunehmend unabdingbar -, dass über neue Formen des Lehrens und über eine neue Lern- und Bildungskultur nachgedacht wird.

Um mit dem schnellen Wissensverfall der heutigen Zeit Schritt halten zu können und die Lehre effektiver und effizienter zu gestalten, werden neue In-formations- und Kommunikationstechnologien zunehmend dafür genutzt, neue Lehr- und Lernsysteme zu entwickeln - multimediale Lehr- und Lernarrangements. Man verspricht sich von diesen multimedialen Lernformen, dass sie Wissen schneller, flexibler, zeitlich und räumlich unabhängig und individuell nach den Bedürfnissen der Lerner transportieren (Döring, 2002; Schenkel, 2002; Schlageter & Feldmann, 2002). Gefördert durch die Diskussionen um die ‚Bildungsmisere Deutschland’, um Kosteneinsparungen und Personalabbau an deutschen Hochschulen, entstanden in den letzten Jahren an verschiedenen Universitäten und anderen Bildungseinrichtungen erste Projekte zum Lernen mit neuen Medien (einen Überblick über den derzeitigen Stand an deutschen Hochschulen gibt Kapitel 1.1.3). Staub (2001, S. 549) drückt es treffend aus,

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wenn er sagt, „e-learning wird in diesem Zusammenhang als eine der vielversprechendsten, zukunftsweisenden Anwendungen gesehen. Es wird uns das Instrumentarium für wirksames lebensbegleitendes Lernen in die Hand gegeben und damit den Weg in das Lernzeitalter ebnen“. Ob jedoch die optimistische Annahme, dass mit zunehmender „Virtualisierung“ alle momentanen Bildungsprobleme entschärft, wenn nicht gar gelöst werden, tatsächlich zutrifft, ist zurzeit noch eine unbeantwortete Frage. Die Forschung zum multimedialen Lernen und der Nachweis von Effizienz stehen noch am Beginn. Nur wenn nicht nur die Entwicklung neuer Lehr- und Lernsysteme, sondern auch deren Evaluation gefördert wird, ist der Einsatz von Multimedia in der Hochschule tatsächlich eine Chance zur Verbesserung der Qualität von Studium und Lehre.

1.1.1 Begriffsklärung und Klassifikation multimedialer Lernarrangements

„E-learning“, „virtuelle Universität“, „Telelernen“, „distance learning“, „computergestütztes Lernen“, „Online-Seminar“ u.v.m., das sind die Schlagworte, die alle eine Entwicklung kennzeichnen: den Einsatz von Multimedia und die Nutzung des Internets zur Vermittlung von Wissen. Die Einsatzmöglichkeiten von Multimedia in der Hochschule und die rasanten technischen Entwicklungen sind sehr vielfältig, was sich auch an der Bandbreite der Begrifflichkeiten zeigt. Um im Begriffsdschungel rund um „e-learning“ klarer zu sehen, soll zunächst eine Abgrenzung der wichtigsten und für diese Arbeit relevanten Begriffe erfolgen. Der Begriff „e-learning“ (electronic learning) wird zunehmend als eine Art Sammelbegriff für sämtliche Formen des computerunterstützten Lernens verwendet. Genau genommen bezeichnet er jedoch nur einen kleinen Bereich, nämlich den des Online-Lernens. E-learning setzt also eine direkte Netzanbindung z.B. mit dem Internet voraus.

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Eine Definition des Begriffs „e-learning“, die weitestgehend anderen Definitionsversuchen entspricht, stellt das Netlexikon zur Verfügung: „E-Learning kann begriffen werden als Lernen, das mit Informations- und Kommunikationstechnologien unterstützt bzw. ermöglicht wird. Wichtig ist, dass diese Technologien mit dem Lernprozess selbst unmittelbar verbunden sind und nicht nur rudimentäre Hilfsmittel darstellen“ (www.netlexikon.de/elearning.html). Der Eingrenzung auf diejenigen Formen des Lernens, die ausschließlich online stattfinden, wird in folgender Definition der U.S. Firma Cisco Systems, die E-Learning-Lösungen anbietet, aber eher Rechnung getragen: „E-Learning: Internet-enabled learning that encompasses training, education, just-in-time-information, and communication“ (zitiert nach Schaller, 2001). Besser geeignet als Überbegriff erscheint der Begriff ‚distance learning’, der alle Formen von Lernen beinhaltet, das ohne die gleichzeitige physische Präsenz des Lerners und des Lehrenden stattfindet. Die entsprechende deutsche Bezeichnung wäre am ehesten ‚Fernlehre’ oder ‚Fernstudium’ (Köllinger, 2001). Am häufigsten werden Lernformen danach unterschieden, ob sie online oder offline stattfinden: computer-based training (CBT), also computerbasiertes Lernen, und andere verwandte Begriffe wie computer aided (assisted) training oder computerunterstütztes Lernen bezeichnen ausschließlich Offline-Lernen. Diese Lernform ist bereits in den sechziger Jahren eingesetzt worden (Seufert & Mayr, 2002). Die Inhalte sind auf Datenträgern (Diskette, CD-rom, DVD) gespeichert und stehen dem Lerner unabhängig von einer Netzanbindung zur Verfügung. Durch die Entwicklung des Internets erfuhr das CBT eine Weiterentwicklung in Form des WBT, web-based training oder webbasiertes Lernen. Der Lernstoff steht hier in Netzwerken auf so genannten Lernplattformen zur Verfügung und wird vom Lerner online und ‚in time’ abgerufen (Seufert & Mayr, 2002). Diese Bezeichnung wird oftmals synonym zu ‚e-learning’ verwendet. CBTs und WBTs zählen zu den so genannten tutoriellen Systemen und finden sich momentan noch am häufigsten. ‚Simulationen’ oder Planspiele sollen komplexe Zusammenhänge veranschaulichen und machen ein interaktives Arbeiten mit dynamischen Systemen möglich.

„Hypertexte“ verknüpfen diverse Informationen vielfältig miteinander und weisen damit keine lineare Form auf, sondern können vom Lerner flexibel und selbstgesteuert bearbeitet werden (Wedekind, 1997). Zudem können elektroni-

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sche Lexika, Datenbanken und andere „Computer-Werkzeuge“ als Ergänzung eingesetzt werden (a.a.O.).

Neuere Formen des multimedialen Lernens umfassen Lernformen des kooperativen Lernens (CSCW= computer supported cooperative work, CSCL= computer supported cooperative learning). Dabei arbeiten mehrere Lerner in Gruppen gemeinsam an Lernaufgaben. Durch den Einsatz von neuen Informations- und Kommunikationstechniken soll die Zusammenarbeit als Team effizienter und flexibler gestaltet werden. Die Zusammenarbeit kann zeitlich synchron oder asynchron und räumlich getrennt oder am gleichen Ort stattfinden und erfolgt durch Verwendung von E-Mail, Chatrooms, Videokonferenzen oder Whiteboard-Tools (Seufert & Mayr, 2002).

Im Folgenden wird als Überbegriff für alle Formen multimedialen Lernens die Bezeichnung „mulimediale Lernsysteme/multimediale Lernformen“ verwendet bzw. „e-learning“, wenn explizit nur Online-Lernformen gemeint sind. Bei Zitaten muss jedoch der Begriff „e-learning“ meist als Sammelbezeichnung für alle Lehrformen, die neue Informations- und Kommunikationsmedien nutzen, ver-standen werden.

1.1.2 Potenziale und Grenzen multimedialer Lernarrangements

Die vorgestellten multimedialen Lehrformen haben folgende Eigenschaften gemeinsam, die sich gegenseitig bedingen:

- Virtualisierung: Nutzung lokaler und globaler Datennetze zur Darstellung von Informationen

- Multimedialität: Integration von Texten, Bildern, Daten, Tönen

- Flexibilisierung: zeit- und ortsunabhängiger Zugriff auf Information

- Interaktivität: vielfältige Chancen zur Interaktion und Kommunikation von Lernenden sowie zwischen Lehrenden und Lernenden

- Individualisierung: verschiedene Lernwege je nach Kenntnisstand (Hasenbach-Wolff, 1992; Müller-Böling, 1997; Seufert & Mayr, 2002; Sprenger, 2001).

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Aus diesen Eigenschaften ergeben sich die Chancen, aber auch die Grenzen von multimedialen Lernformen, die im Folgenden überblicksartig aufgeführt werden.

Kraemer, Milius und Scheer (1997, S. 13) sehen die Vorteile des integrativen Medieneinsatzes in der Lehre vor allem in der Flexibilisierung und Individualisierung des Lernens. Durch die Möglichkeit, raum- und zeitunabhängig auf studienrelevantes Wissen zuzugreifen und Lernumgebung und Lerntempo selbst zu bestimmen, wandelt sich Lernen so „vom passiven und anonymen Konsum von Präsenzveranstaltungen hin zum individuellen Lernprozeß“. Hasenbach-Wolff (1992) fokussiert ebenso auf die Vorteile multimedialen Lernens für den Lerner: Durch die vielen Interaktionsmöglichkeiten fördere es aktives Lernen, und dadurch dass vom Lerner fast ständig eine Aktion (z.B. Tastendruck) verlangt wird, werde er sehr viel stärker gefordert als beim traditionellen Präsenzunterricht. Beim computergestützten Lernen sei der Lerner außerdem mehr auf sich selbst gestellt, er müsse Lerntempo, Lernweg und Lernzeiten selbst gestalten, was selbstgesteuertes und selbstständiges Lernen fördere. Eine Folge davon sieht Hasenbach-Wolff (a.a.O.) in einer Optimierung der Lernprozesse für den einzelnen Lerner, da diese individuell an den speziellen Anwender angepasst werden könnten. Die Vielzahl an gestalterisch-grafischen Elementen könne außerdem die Motivation des Lerners steigern, sich mit den Inhalten auseinander zu setzen.

Nicht zu vergessen sind an dieser Stelle die behaupteten wirtschaftlichen Vorteile, die vor allem darin gesehen werden, dass durch den gezielten Einsatz neuer Informations- und Kommunikationstechnologien die Lehre effektiver und effizienter gestaltet werden könne. Kohn (2002) sieht vor allem folgende Vorteile für Organisationen: höhere Vernetzung der Lernmedien, günstige Produktion und Distribution von Bildungsangeboten und einfache und schnelle Aktualisierung der Lerninhalte.

Doch es zeigen sich in der Praxis auch die Grenzen und Probleme multimedialer Lernsysteme. Germann und Koch (2002) fassen diese wie folgt zusammen.

- Unter-/Überforderung durch Online-Lernen

- Orientierungslosigkeit beim Lernen

- unterschiedlicher Wissensstand der Lerner

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- Mangel an sozialer Präsenz

- lange und träge Kommunikationswege

Zusammenfassend muss man sagen, dass der Erfolg oder Misserfolg von elearning von vielen Faktoren abhängt, zum Beispiel inwieweit die personellen, technischen und finanziellen Ressourcen an den Hochschulen und in anderen Bildungsinstitutionen überhaupt vorhanden sind. Kandzia (2002, S. 52) sieht vor allem in den drei Bereichen „unausgereifte Technik, fragliche Didaktik und vor allem enorme Kosten“ die zentralen Hindernisse für den Einsatz von e-learning in der Lehre.

1.1.3 Virtuelles Lernen an deutschen Hochschulen

Man verspricht sich viel vom netzbasierten Lernen. Mancher spricht gar vom Untergang der Präsenzuniversität. Wie aber ist der momentane Stand tatsächlich zu beurteilen? Wie und wo wird netzbasiertes Lernen bereits eingesetzt? Was wird die Zukunft bringen? Sind wir auf dem Weg zur ‚virtuellen Hochschule’? In diesem Kapitel soll eine Einschätzung der momentanen Situation zum Multimedia-Einsatz an Universitäten gegeben werden.

Studien zum Multimedia-Einsatz an deutschen Hochschulen Zweifelsohne steckt e-learning heute noch „in den Kinderschuhen“ (Staub, 2001, S. 568). Verschiedene Studien zum e-learning-Markt prognostizieren allerdings, dass der Markt für e-learning-Produkte weiterhin wachsen werde (Michel & Pelka, 2003). Diesen groben Trend kann man auch an deutschen Hochschulen beobachten, wie folgender Überblick zum virtuellen Lernen an Universitäten zeigen soll.

Eine Studie der Bertelsmann-Nixdorf-Stiftung zum Thema „Virtuelles Lehren und Lernen an deutschen Universitäten“ (1997) dokumentiert 151 Projekte rund um multimediales Lernen. 66 davon waren zum damaligen Zeitpunkt allerdings erst in der Konzeptions- oder Entwicklungsphase. Die Hälfte der Projekte wurde von einzelnen Teams initiiert und fand damit auch ohne regionale oder auch

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überregionale Kooperationspartner statt. Intrauniversitäre Kooperationen gab es nur in 33 %, interuniversitäre Kooperationen sogar nur in rund 20 % der Projekte. Wenn man betrachtet, inwiefern Multimedia innerhalb dieser Projekte eine Rolle spielt, so ergibt sich folgendes Bild: Mit 39 Nennungen war der Einsatz von vorlesungsbegleitenden Skripten der ‚Spitzenreiter’, gefolgt von der Multimedia-CD-Rom (35 Nennungen) und bloßen Infrastrukturmaßnahmen (11 Nennungen). Auch eine Umfrage von HIS (1996), dem Hochschulinformationssystem, kommt zu dem Schluss, dass der Einsatz von Medien bzw. dem Internet vorrangig noch allein der Informationsbeschaffung durch die Studierenden (Recherche) und der Bereitstellung von Informationen durch die Lehrenden vorbehalten ist (Schulmeister, 2001). Komplexere Online-Projekte fanden sich also noch nicht oder nur in Ansätzen. Beide Umfragen kamen außerdem zu dem Schluss, dass die mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächer mit 36 % und die Ingenieurwissenschaften mit 29 % momentan noch Vorreiter im Multimedia-Einsatz darstellen.

Lehner (2000, S. 60 f.) sieht zwar einen „akuten Handlungsbedarf“, die Hochschulen befänden sich aber in einer „noch nicht abgeschlossenen Entwicklung. (…) Ein fest etabliertes Online-Studienangebot [bilde] an deutschen Hochschulen noch die Ausnahme“. Als Beispiele für erste Ansätze der Virtualisierung der Hochschullehre nennt er als unabhängige Institutionen die Fernuniversität Hagen (Virtual University System, VUS), die in Deutschland die erste Universität war, die ausschließlich Fernlehre anbot und heute mehr als 55 000 Studenten ausbildet, die VHB, die Virtuelle Hochschule Bayern, die VUR - Virtuelle Universität Regensburg - und den Campus Kanal München (die beiden letzteren bieten als Ergänzung und Erweiterung des Präsenzstudiums multimediale Angebote an), den Projektverbund Virtueller Campus als Kooperationsprojekt der Hochschulen Hannover, Hildesheim und Osnabrück und einige andere. Die meisten dieser Projekte haben allerdings noch Pilot- und Entwicklungscharakter und sind zudem oftmals nicht allgemein zugänglich (Lehner, 2000). Eine Übersicht über vorhandene Bildungsangebote im Internet soll die Website http://www.studieren-im-netz.de geben. Dort finden sich ca. 2 500 einschlägige Angebote, ein studienrelevantes Zertifikat für ein grundständiges Studium ist jedoch in keinem der angebotenen Kurse zu erwerben. Vielmehr handelt es sich meist um Lernmodule und Studiengänge, die auf eine Fort- und Weiterbil-

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dung im Sinne eines Aufbau-/Zusatzstudiums abzielen. Die Möglichkeit, einen Leistungsnachweis zu erwerben, der auch im Rahmen des regulären Studiums anerkannt wird, erhalten zumindest Studenten bayerischer Universitäten an der ‚Virtuellen Hochschule Bayern’ unter http://www.vhb.org. Allerdings umfasst das Angebot momentan nur die fünf Fachbereiche Informatik, Ingenieurwissenschaften, Medizin, Wirtschaftswissenschaften, soziale Arbeit und den Zusatzbereich Schlüsselqualifikationen.

Zusammenfassend berichtet Schulmeister (2001, S. 50) von einem „ernüchternden Eindruck“ und Keil-Slawik (1997) nennt auch die Gründe dafür: Die meisten Projekte, die an deutschen Hochschulen in den letzten Jahren initiiert wurden, sind noch sehr jung und befinden sich noch in einer Pilotphase. Zudem liegen oftmals keine Evaluationen der e-learning-Angebote vor. So scheint es zum jetzigen Zeitpunkt unmöglich zu beurteilen, inwieweit der Einsatz der neuen Technologien für die Lehre tatsächlich zu einer Verbesserung der Qualität führt. Eine wissenschaftliche Bewertung ist insofern unmöglich, da viele der Projekte bisher einmalig sind, also keine Wiederholung der Veranstaltung statt-gefunden hat bzw. keine vergleichbare Präsenzveranstaltung Vergleichsmöglichkeiten bietet (a.a.O.). Auch das noch sehr uneinheitliche Verständnis von Multimedia trägt dazu bei, dass es momentan große Unterschiede in Konsequenz, Umfang und Qualität des Medieneinsatzes gibt. Bei einer solchen Bandbreite von Einsatzmöglichkeiten hält es Keil-Slawik für unmöglich, generelle Aussagen z.B. zur Wirksamkeit von e-learning zu machen. Meist werden entsprechende Projekte von einzelnen Lehrenden oder kleineren Arbeitsgruppen initiiert, selten fortgeführt und auch fast nie in die Lehrbetrieb der Hochschule integriert.

Die „breite Angebotserweiterung“ und „Strukturänderung an den Hochschulen“, die verschiedene Hochschul- und Förderprogramme (vgl. unten) postulieren, blieb also bisher noch aus. „Der Einsatz von Multimedia in der Hochschullehre ist noch weit vom Hochschulalltag entfernt“ (Keil-Slawik, 1997, S. 39).

Ein Blick in die Zukunft

Issing (1997, S. 161) prognostiziert, „dass auch in Deutschland, trotz seiner relativ großen Hochschuldichte, in den kommenden Jahren virtuelle Studienangebote weitere Verbreitung finden werden“, wobei er allerdings davon ausgeht,

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dass die Entwicklung in den einzelnen Fachbereichen unterschiedlich verlaufen wird. Zum Beispiel werden schon heute in der Informatik und in den Wirtschafts-und Naturwissenschaften Online-Angebote wesentlich intensiver und rascher genutzt als in den Geisteswissenschaften (Cleuvers, 2003). Issing (1997, S. 162) hält es zudem für notwendig, „die Aktivitäten auf diesem Sektor von einer zentralen Stelle aus zu koordinieren“. Es sei außerdem „unschwer zu prognostizieren, dass sich das Studium durch die Integration von Online-Angeboten vor allem wegen des einsetzenden weltweiten Wettbewerbs unter den Bildungsinstitutionen in den kommenden Jahren nachhaltig verändern wird“ (a.a.O.). „Die Idee eines vernetzten globalen Campus, sozusagen einer regional unabhängigen Universität, einschließlich der Beratung, des Erwerbs von Leistungsnachweisen und dem Ablegen von Prüfungen“ hält Koring (1999) für realisierbar, wenn er auch nicht davon ausgeht, dass das virtuelle Studium das traditionelle Studium in nächster Zeit vollständig ersetzen wird. Der Expertenkreis der BIG-Initiative entwirft folgendes - utopisches - Szenario für die virtuelle Hochschule 2005:

Spätestens im Jahre 2005 werden die deutschen Hochschulen im direkten Wettbewerb

mit privaten Anbietern stehen. Mehr als die Hälfte aller Studierenden wird dann virtuelle

Studienangebote nutzen, so das Expertenpapier "Szenario 2005", das die Professoren J.

L. Encarnação, Wolfgang Leidhold und Andreas Reuter für den Expertenkreis "Hoch-

schulentwicklung durch neue Medien" verfaßt haben. Im Jahre 2005 werden Studenten

nicht mehr nur zwischen staatlichen Hochschulen wählen. Im globalen Online-Bildungsmarkt werden private Bildungsanbieter und Corporate Universities dem staatli-

chen Angebot Konkurrenz machen. Kooperationen zwischen Hochschulen und Wirt-

schaftsunternehmen sowie Bildungs-Broker für individuelle Bildungsangebote werden

neue Akzente in der Bildungslandschaft setzen. Encarnação, Leidhold & Reuter (o.J.) Aus heutiger Sicht ist es natürlich unwahrscheinlich, dass diese sehr kurzfristige Prognose tatsächlich 2005 verwirklicht sein wird. Konservativere Prognosen ergeben sich aus einer internationalen Delphi-Befragung, die 2000 durchgeführt wurde: „Selbst im Jahr 2010 wird weniger als ein Viertel des Unterrichts durch Teleteaching ersetzt werden“ (Beck, Glotz & Vogelsang, 2000, zitiert nach Schulmeister, 2001, S. 33). Außerdem wird davon ausgegangen, dass die Differenzierung nach Fachbereichen aufgrund der erwarteten unterschiedlichen Effektivität noch weiter zunehmen wird. Lehner (2000, S. 66) gewinnt den Eindruck, dass trotz der angeblich großen Chancen („Flexibilisierung des Studiums“, „bessere Lernerfolge“, „rasche Reaktionsmöglichkeit auf Ausbildungsbedarfe“ etc.) die Hochschulen „der Virtualisierung selbst noch wenig Bedeutung beimessen“. Entsprechend vorsichtig ist

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auch seine Prognose für das multimediale Lernen an deutschen Hochschulen: „Teleteaching und Telelearning werden in den kommenden Jahren die traditionelle Hochschullehre nicht ersetzen, sondern bereichern. (…) Die Universität der Zukunft wird (…) nicht virtuell sein, sie wird jedoch die Potenziale der neuen Technologien für eine hochwertige Ausbildung nutzen“ (Lehner, 2000, S. 69 f.).

Hochschulpolitische Initiativen

Mittlerweile wurde die Bedeutung neuer Informations- und Kommunikationstechnologie für die Hochschullehre auch auf politischer Ebene erkannt. Das Bundesministerium für Bildung und Forschung hat es sich zur Aufgabe gemacht, mit seinem Förderprogramm „Neue Medien in der Bildung“ den Einsatz von Multimedia in der Hochschullehre mit einem Budget von 400 Millionen Euro zu unterstützen. „Gefördert werden Vorhaben zur Entwicklung, Erprobung und Einführung innovativer multimedialer Lehr- und Lernformen an Hochschulen auf der Grundlage des Förderprogramms ‚Neue Medien in der Bildung’“ (BMBF, 2000). Auch der Wissenschaftsrat (1998, S. 62) stellt das Potenzial von Multimedia „für eine systematische Verbesserung von Lehre und Studium“ in den Mittelpunkt. Allerdings sieht der Wissenschaftsrat die Verantwortung auf Seiten der Hochschulen, diese Entwicklung voranzutreiben und damit eine Re-form selbst in die Hand zu nehmen.

Die Staatssekretär-Arbeitsgruppe der Bund-Länder-Kommission (2000) hat sich in den vergangenen Jahren intensiv mit dem Innovationspotenzial der Neuen Medien für die Hochschullehre auseinandergesetzt, widmet sich aber ebenso den momentan noch vorliegenden Defiziten, wie z.B. dem Fehlen zentraler Informations- und Kompetenzzentren.

Es scheint jedoch zwingend, dass sich die Hochschulen auf eine Veränderung der Zusammensetzung der Studentenschaft mit einem hohen Anteil an Teilzeitstudenten, auf weitere rasante Entwicklungen der Computertechnologien und Weiterentwicklungen auf dem e-learning-Markt, den zunehmenden Wettbewerb der Hochschulen untereinander mit dem Ziel der Qualitäts- und Effizienzsteigerung und andere gesellschaftliche und strukturelle Veränderungen einstellen (Schulmeister, 2001).

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1.2 Evaluation multimedialer Lernsysteme

Um die virtuelle Hochschule für die Zukunft zu rüsten, ist es notwendig, bestehende Online-Angebote im Hinblick auf verschiedene Aspekte zu evaluieren und so eine wissenschaftliche Grundlage für weitere Entwicklungen bereit zu stellen. Dieses Kapitel widmet sich deshalb dem Thema Evaluation und dabei insbesondere der Evaluation multimedialer Lernarrangements.

1.2.1 Grundlagen der Evaluation

„To say that there are as many definitions as there are evaluators is not too far from accurate“ (Franklin & Trasher, 1976, S. 20). Der Begriff „Evaluation” wird in der Literatur sehr vielfältig und unterschiedlich verwendet, je nach Schwerpunkt- oder Zielsetzung. Zudem findet man eine Vielzahl verwandter Begriffe, die mehr oder weniger treffend als Synonym gebraucht werden: „So spricht man etwa von Erfolgskontrolle, Effizienzforschung, Begleitforschung, Bewer-tungsforschung, Wirkungskontrolle, Qualitätskontrolle usw.“ (Wottawa & Thierau, 1990, S. 9).

Geht man bei der Suche nach einer Definition von der etymologischen Bedeutung ‚e-valere’ = ‚etwas wert sein’ aus, so trifft man bereits auf ein grundlegendes Kennzeichen wissenschaftlicher Evaluation: der Frage nach dem Wert einer Sache oder eben deren ‚Bewertung’ bzw. ‚Beurteilung’ (Baumgartner, 1997, S. 133). Wottawa und Thierau (1998, S. 14) haben dieses und weitere Kennzeichen herausgearbeitet:

- „Evaluation dient als Planungs- und Entscheidungshilfe und hat somit etwas mit der Bewertung von Handlungsalternativen zu tun. (…)

- Evaluation ist ziel- und zweckorientiert. Sie hat primär das Ziel, praktische Maßnahmen zu überprüfen, zu verbessern oder über sie zu entscheiden.

- Evaluationsmaßnahmen sollen dem aktuellen Stand wissenschaftlicher Techniken und Forschungsmethoden angepasst sein.“

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Stake (1975, S. 95) stellt neben dem Aspekt der Bewertung auch den der Beschreibung heraus: „Beschreibung und Bewertung sind erforderlich; sie sind in der Tat die beiden grundlegenden Evaluationshandlungen.“ Er betont außerdem, dass Evaluation ganzheitlich durchgeführt werden müsse. Der Gegen-stand der Evaluation sei als Komplex zu begreifen und stünde als Ganzes im Zentrum der Forschungsarbeit, nicht die Evaluation einzelner, losgelöster Variablen.

Darin liegt auch die Herausforderung der Evaluation. Denn sie findet in der Regel nicht losgelöst vom Kontext einer Maßnahme statt und endgültige Aussagen können so streng genommen erst am Ende des Systems, auf das die Maßnahme einwirkt, getroffen werden (Wottawa & Thierau, 1998). Nichtsdestotrotz werden Evaluationen im Sinne einer Qualitätssicherung entwicklungsbegleitend durchgeführt, mit dem Ziel, die Schwachstellen einer Maßnahme zu erkennen und somit die Grundlage für eine Optimierung zu liefern. Dieser Typ der Evaluation wird als „formative Evaluation“ bezeichnet und steht im Gegensatz zur summativen Evaluation. Diese soll die Qualität bzw. die Wirkungen einer Maßnahme kontrollieren und wird zum Ende einer Intervention im Sinne einer Ergebnis-Evaluation durchgeführt. Selbstverständlich können diese Ergebnisse für die Weiterentwicklung einer Maßnahme verwendet werden (Bortz & Döring, 2002; Tergan, 2000).

Weiter unterscheidet man die Prozess- und die Produktevaluation. Diese Unterscheidung bezieht sich auf den Gegenstand der Evaluation. Bei der Prozessevaluation stehen Aspekte des Planungs- oder Entwicklungsprozesses bzw. Vorgehensweisen bei der konkreten Anwendung der Maßnahme im Vor-dergrund, während sich die Produktevaluation auf ein bestimmtes entwickeltes Produkt oder Teile davon bezieht (Tergan, 2000). Produktevaluation kann vor oder nach dem Einsatz des Produktes erfolgen, je nachdem, ob zunächst nur die Qualität des Produktes bewertet werden soll oder ob dessen Wirkungen und der Nutzen in der Anwendungspraxis betrachtet werden sollen (a.a.O.). Fricke (1997) verwendet diese beiden Begriffe synonym zur summativen und formativen Evaluation. Gegenstand einer Evaluation können auch die Rahmenbedingungen einer Maßnahme sein - dann spricht man von einer Kontextevaluation -oder die Voraussetzungen, die die Stichprobenteilnehmer mitbringen, wie bei der Inputevaluation (a.a.O.). Andere Autoren unterscheiden noch eine weitere

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Vielzahl weiterer Evaluationsformen und -typen. Eine Übersicht hat Götz (1993) zusammengestellt.

Anzumerken sei an dieser Stelle, dass die meisten Evaluationsprojekte in der Praxis nicht nur einer der bekannten Kategorien zuzuordnen sind, sondern es handelt sich meist um Mischformen, die mehrere Funktionen erfüllen bzw. mehrere Aspekte als Gegenstand haben. „Idealtypische Klassifikationsraster für Evaluationsstudien sind nicht möglich!“ (Wottawa & Thierau, 1998, S. 82).

Das Evaluationsmodell von Wottawa & Thierau

In dem umfassenden Rahmenkonzept von Wottawa und Thierau (1998) werden die wichtigsten Begriffe der verschiedenen Evaluationsmodelle integriert und die Phasen einer Evaluation als eine Art Fahrplan durch ein Evaluationsprojekt dargestellt:

1. Zunächst sollte eine Kontextevaluation durchgeführt werden, wobei sowohl die formellen als auch die informellen Ziele, ethische Überlegungen, die geplante Verwendung der Evaluationsergebnisse und eventuelle ‚Nebenwirkungen’ der Evaluation im Vordergrund stehen. Hier erfolgt auch die Entscheidung, ob das Projekt überhaupt sinnvoll durchzuführen ist oder mögliche Hindernisse eine Umsetzung unmöglich machen würden. Wottawa und Thierau (1998) unterscheiden außerdem eine parteiliche von einer unparteilichen Evaluation, je nachdem ob das Ergebnis von den Wünschen und Anforderungen des Auftraggebers oder von der Datenlage bestimmt wird. Bei einer geschlossenen Evaluation sind die Ergebnisse der Evaluation nur bestimmten Personen zugänglich, die Ergebnisse einer offenen Evaluation dagegen stehen grundsätzlich allen Interessenten offen. 2. Danach erfolgt die Auswahl des Evaluationsmodells: Konzentriert sich die Evaluation auf konkrete Praxiseffekte, spricht man von einer praxisorientierten Evaluation, die entwicklungsorientierte Evaluation hat die Weiterentwicklung einer Maßnahme zum Ziel, und mit Hilfe der theoriegeleiteten Evaluation sollen wissenschaftliche Theorien überprüft werden. 3. Auf der dritten Ebene ist zu entscheiden, ob nur einzelne Aspekte einer Maßnahme im Vordergrund stehen (Mikroevaluation) oder ob die Maßnahme als Ganzes bewertet werden soll (Makroevaluation). Hier geht es also um die Gerichtetheit der Fragestellung.

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4. Als nächstes muss der Zeitpunkt der Evaluation festgelegt werden. Wenn die Evaluation noch vor der eigentlichen Maßnahme erfolgt, spricht man von einer strategischen, antizipatorischen oder prognostischen Evaluation. Aufgrund der Ergebnisse wird entschieden, ob die Maßnahme in ihrer ursprünglichen Form durchgeführt werden soll. Von einer Prozess- oder dynamischen Evaluation spricht man, wenn die Evaluation während der Maßnahme stattfindet. Meist zielt diese Form auf eine Überprüfung und anschließender Verbesserung der Maßnahme ab. Eine Ergebnis-, Ziel-, Output- oder Produktevaluation erfolgt schließlich nach Beendigung einer Maßnahme und damit werden deren Ergebnisse bewertet. 5. Kosten-/Nutzen-Überlegung: Wottawa und Thierau unterscheiden auf dieser Ebene zwischen der strategischen und der Management-Evaluation: Bei Ersterer werden die Kosten mit dem erzielten Nutzen verglichen, bei Letzterer wird die relative Effektivität einer Maßnahme im Vergleich zu anderen Maßnahmen überprüft.

6. Es werden folgende Bearbeitungsformen unterschieden: Eine extrinsische Evaluation untersucht die Auswirkungen einer Maßnahme auf die Teilnehmer, während die intrinsische Evaluation die Maßnahme unabhängig von den Teilnehmern bewertet. Eine program-impact-evaluation betrachtet die Wirkungen einer Maßnahme, die compliance-evaluation die Akzeptanz der Maßnahme durch die Teilnehmer. Eine dritte Unterscheidung betrifft die Rolle des Evaluators: Bei einer inneren Evaluation ist der Evaluation auch bei der Entwicklung und Durchführung der Maßnahme beteiligt, wohingegen bei der äußeren Evaluation ein unabhängiger Evaluator eingesetzt wird. Schließlich fällt auch die bereits genannte Unterscheidung in formative und summative Evaluation unter die Wahl der Bearbeitungsform. 7. Zuletzt erscheint eine Metaevaluation als sinnvoll, in der entweder globale Aussagen über den Erfolg einer Maßnahme abgeleitet werden (summative Metaevaluation) oder in der Erfahrungen zur Verbesserung zukünftiger Evaluationen zusammengestellt werden (program-design-evaluation) Nachdem nun die Grundlagen der Evaluation dargestellt wurden, soll in den folgenden Kapiteln speziell auf die Evaluation von Bildungsangeboten eingegangen werden. Der Schwerpunkt liegt hier auf der Evaluation multimedialer

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Lehr- und Lernsysteme, auf deren Besonderheiten und auf bisherigen Ergebnissen aus der Forschung zur Evaluation von e-learning-Angeboten.

1.2.2 Evaluation von (multimedialen) Bildungsangeboten

„Evaluation als Qualitätssicherung dient der Unterstützung der Realisierung einer Bildungsmaßnahme in den drei Hauptphasen: Planung, Entwicklung und Einsatz“ (Tergan, 2000, S. 37). Während der Planungsphase stehen die Rahmenbedingungen und Ziele des geplanten Bildungsangebots auf dem Prüf-stand. Ebenfalls in der Planungsphase gilt es, die zur Verfügung stehenden inhaltlichen, personellen, finanziellen und technischen Ressourcen zu identifizieren und zu bewerten. Bildungsbedarf, Zielgruppe und Voraussetzungen für die Umsetzung des Angebots sind hier also Gegenstand der Evaluation (Tergan, 2000, S. 39). Während der Entwicklung spielt die formative Evaluation eine große Rolle, um die Qualität, dabei vor allem die Design-Qualität, zu sichern und ständig zu kontrollieren. Verschiedene Evaluationsmethoden wie Befragungen/Checklisten oder Tests sollen die Frage klären, ob das Angebot den pädagogischen Ansprüchen genügen kann oder ob vor der Einsatzphase noch Mängel zu beseitigen sind (Tergan, 2000, S. 41). Nicht selten wird ein Bildungsangebot aufgrund von Zeitdruck und aus Kostengründen jedoch erst in der Einsatzphase bzw. im Sinne einer summativen Evaluation nach dem Einsatz evaluiert. Dann stehen Kriterien wie Lerneffekte, Akzeptanz des Bildungsangebots und Wirkungen auf organisationaler und bildungspolitischer Ebene im Vordergrund. Außerdem erfolgt hier oftmals eine Einschätzung der Effizienz der Maßnahme im Vergleich mit anderen vergleichbaren Bildungsangeboten bzw. eine Kosten-Nutzen-Analyse (a.a.O., S. 43).

Eine Übersicht über Evaluationstypen, -felder, -gegenstände und -methoden gibt Tabelle 1.1 (nach Tergan, 2000). „Die gezielte Auswahl und Akzentuierung einzelner Schritte und Methoden in Abhängigkeit von den Zielen, den verfügbaren Ressourcen und anderen situativen Gegebenheiten machen den maßgeschneiderten Charakter der Evaluation aus“ (Mandl & Reimann-Rothmeier, 2000, S. 96).

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Tabelle 1.1: Evaluation von Bildungsangeboten: Eine Übersicht

Tergan (2000, S. 49) fordert aufgrund der Vielfalt der bestehenden Bildungsangebote eine verstärkte Evaluation von Produkten, insbesondere schon in der Entwicklungsphase, „um ein Mindestmaß an pädagogischer Qualität und Effizienz sicherzustellen“. Ebenso hält er es für absolut notwendig, dass den Nutzern von Bildungsangeboten Feedback über eigene Erfahrungen direkt an Bil-dungsverantwortliche und Entwickler ermöglicht wird (a.a.O.).

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Evaluationsmodell für Trainingsprogramme nach Kirkpatrick (1979) Speziell für die Analyse von Bildungsangeboten - insbesondere Trainingsprogramme - hat Kirkpatrick (1979, 1994, zitiert nach Schenkel, 2000, S. 59 f.) ein Evaluationsmodell entwickelt. Er unterscheidet dabei zwischen vier Ebenen, die Gegenstand einer Evaluation sein können:

Auf der ersten Ebene wird die subjektive Zufriedenheit der Teilnehmer erhoben. Es wird also überprüft, inwieweit die Maßnahme den Teilnehmer gefallen hat und inwieweit sie deren Bestandteile und Inhalte akzeptieren. Nork (1989, S. 74) kritisiert allerdings, dass hier lediglich ein sogenannter „happiness index“ erhoben wird, der letztlich nichts über die Wirkungen oder die Qualität eines Bildungsangebots aussagt.

Auf der Ebene „Lernen“ wird der Wissensstand der Teilnehmer bezogen auf die vermittelten Inhalte überprüft. Hier wird aber nur der Grad der Lehrzielerreichung gemessen, nicht aber, inwieweit tatsächlich ein Transfer des Gelernten stattfindet und das Gelernte in Verhalten umgesetzt wird. Die Verhaltenswirkungen werden auf der Ebene „Verhalten“ erfasst. Es wird also der Transferwert einer Maßnahme auf reale Situationen überprüft. Eine Evaluation auf dieser Ebene kann allerdings an ihrer schwierigen Operationalisierbarkeit scheitern.

Der objektive Gewinn einer Bildungsmaßnahme wird auf der letzten Ebene erfasst. In Form von Daten wie Produktivität, Umsatzsteigerung, Gewinn etc. soll der tatsächliche Nutzten für den Auftraggeber und/oder für die Teilnehmer abgeschätzt werden.

Evaluationsmodell für multimediale Lernprogramme nach Schenkel (2000) Das Vier-Ebenen-Modell von Kirkpatrick (1979) ist Grundlage für das Evaluationsmodell für multimediale Lernprogramme nach Schenkel (2000): Er ergänzt es um zwei weitere Ebenen, zum einen die „Produktebene“, auf der eine Bewertung der Software durch Experten vor dem eigentlichen Einsatz erfolgen

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soll, zum anderen durch die höchste Ebene „Return-on-investment“, auf der die Weiterbildungsinvestition des Auftraggebers zu beurteilen ist. Schenkel (2000) führt sein Evaluationsmodell für multimediale Lernprogramme mit einen Prozessmodell für die Durchführung von Evaluation von Basarp und Root (1994) zusammen (vgl. Abbildung 1.1). Damit soll verdeutlicht werden, dass auf jeder Ebene der Evaluation (Produkt, Reaktion, Lernen, Handlung, Erfolg und Return-on-Investment) die fünf Prozessphasen (Planen, Methodenauswahl, Durchführen, Dokumentieren/Analysieren, Berichten/ Empfehlen) durchlaufen werden. Mit seinem umfassenden Modell will er „dazu beitragen, Evaluationsdefizite abzubauen und damit die Weiterbildung wirtschaftlicher zu gestalten und den Nutzen für die Teilnehmer zu erhöhen“ (Schenkel, 2000, S. 70 f.).

Abbildung 1.1: Evaluationsmodell für multimediale Lernprogramme nach Schenkel (2000)

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Herkömmliche Bewertungsverfahren

Das Modell nach Schenkel (2000) weist bereits auf die Komplexität der Evaluation multimedialer Lernsysteme hin und macht deutlich, dass aus verschiedenen Gründen meist nur eine Evaluation einzelner Teilaspekte möglich ist. Gerade diese fehlende Einbettung in den Gesamtkontext eines Bildungsangebots kritisiert Fricke (2000, S. 81), indem er herausstellt, dass „die Bewertung einer Bildungssoftware nur aus ganzheitlicher Sicht erfolgen kann, einer Sichtweise, die gleichzeitig die wesentlichen Faktoren für den Erfolg einer Bildungssoftware berücksichtigt“.

Trotzdem erfreuen sich Kriterienkataloge großer Beliebtheit unter den Bewertungsverfahren für multimediale Lernsysteme (Baumgartner, 2002, S. 427). Prüf- bzw. Checklisten zur Qualitätsbewertung sind zum einen kostengünstig, einfach zu handhaben und vordergründig methodisch korrekt. Baumgartner (2002) kritisiert allerdings, dass solche Listen nur im seltensten Falle vollständig sein können und meist eine ungenügende Detailliertheit ausweisen. Zudem ist die Frage der Gewichtung der einzelnen Kriterien sehr umstritten. Diese ist aber entscheidend ist für den Bewertungsprozess. Nahezu für jede Software wird ein neuer Katalog an Kriterien zusammengestellt, eine einheitliche und systematische Vorgehensweise fehlt bisher. „Vor lauter Bäumen (Kriterien) wird nicht mehr der Wald (pädagogische und didaktische Angemessenheit) gesehen“ (Baumgartner, 2002, S. 432). Schott (2000, S. 108) betont außerdem die Gefahr des „Übergewicht[s] an hard- und softwaretechnischen Gesichtspunkten“.

Für ähnlich ungeeignet in Bezug auf eine Qualitätsbeurteilung hält Baumgartner (2002) Rezensionen über Software wie z.B. Artikel in Fachzeitschriften. Hierbei seien vor allem die Subjektivität der Prioritätensetzung und eine damit einhergehende geringe Vergleichbarkeit nachteilig. Schließlich nennt Baumgartner (2002) noch die Erprobung des Lernerfolgs als gängige Methode zur Qualitätsbeurteilung. Durch den Vergleich der Daten aus Vor- und Nachwissenstests soll der Lernerfolg sichtbar gemacht werden. Eine solche Vorgehensweise könne aber kaum den Anforderungen an eine umfassende Evaluation gerecht werden und übergehe zu viele Variablen im komplexen Lernsystem.

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Paradigma zur Konstruktion und Evaluation multimedialer Lehr-Lern-Umgebungen nach Fricke (2002)

Das Paradigma zur Konstruktion und Evaluation multimedialer Lehr-Lernumgebungen nach Fricke (2002) integriert eine Vielzahl von Faktoren, die einen Einfluss auf den Einsatz und die Bewertung von Multimediaeinsatz im Hochschulbereich haben (vgl. Abb. 1.2).

Abbildung 1.2: Paradigma zur Konstruktion und Evaluation multimedialer Lehr-

Lernumgebungen nach Fricke (2002)

Vier Komponenten spielen in Frickes Modell eine zentrale Rolle:

- die Lernumgebung (Lernfeld, Software)

- die Lernervariablen (Vorwissen, Einstellungen, Erfahrung)

- das Lernthema

- das Lernergebnis (Wissen, Akzeptanz, Motivation)

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Unter einem deskriptiven Aspekt sollen die Effekte verschiedener Lehrmethoden analysiert und bewertet werden. Hierbei handelt es sich um das klassische Vorgehen der Medienwirkungsforschung. Die Ergebnisse dieser Evaluation sollen dem besseren Verständnis der Lernprozesse dienen. Unter einem präskriptiven Aspekt dagegen stehen die erwünschten Lernergebnisse und Lernthemen fest und auch die Lernervoraussetzungen sind bereits erfasst. Es steht der Medien-Konstruktionsprozess im Vordergrund. Diese Form der Evaluation wurde bisher oftmals vernachlässigt (Fricke, 2002). Bezieht man nun auch die Rahmenbedingungen - Ressourcen, Kosten, die Wertigkeit verschiedener Lehrziele und implizite sowie explizite Lehr- und Lern-theorien - mit in das Paradigma mit ein, so ergeben sich bereits neun verschiedene Evaluationsformen von der Ergebnisevaluation, der Evaluation differentieller Methodeneffekte, der Methodenevaluation bis hin zur Metaevaluation als Kosten-Nutzen-Evaluation (genaue Darstellung vgl. Fricke, 2002, S. 457 ff.) Ziel sollte es sein, „durch den differenzierten Einblick in die Variablenzusammenhänge (…) die unterschiedlichen Effekte eines Mediums bzw. eines Medienmixes bei verschiedenen Ausgangssituationen vorhersagen und somit planbar machen [zu] können“ (Fricke, 2002, S. 462). Berücksichtigt man sämtliche bekannte Variablen bei der Evaluation von multimedialen Lernsystemen, so wird klar, dass „es keine absolute Qualität von Lernsoftware, sondern nur eine relative Qualität im Rahmen gegebener Bedingungen, für eine bestimmte Zielgruppe und im Hinblick auf ausgewählte Ziele gibt“ (Schenkel, 2000, S. 58). Diese Auffassung soll auch Grundlage für die Evaluation des Internetseminars „Medienwirkungen bei Kindern und Jugendlichen“ sein. Auch hier sollen neben der Lernumgebung und dem Lernergebnis vor allem die Lernervoraussetzungen mitberücksichtigt werden, um eine möglichst differenzierte Bewertung möglich zu machen (vgl. Kap. 1.4).

1.2.3 Forschungslage zur Evaluation multimedialer Lernsysteme

Hier soll ein kurzer Überblick über den Forschungsstand zum Lernen mit neuen Medien gegeben und zukünftige Forschungsperspektiven aufgezeigt werden. Dabei werden auch die methodischen Probleme bisheriger Studien dargestellt.

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Ausgenommen werden hier Evaluationen, die die technischen Aspekte der Lernprogramme bzw. Softwareergonomie zum Gegenstand haben. Bei einem Großteil der Berichte zur Effektivität und Effizienz multimedialer Lernumgebungen handelt es sich lediglich um Erfahrungsberichte (Paulus & Strittmatter, 2002). Diese können jedoch aufgrund ihrer methodischen Defizite nicht zu globalen Aussagen über die Effektivität von e-learning führen, tragen aber dazu bei, relevante Faktoren zu identifizieren. Hier wird allerdings der Fokus auf quantitative Studien gelegt, die sich systematisch mit den Fragen der Effektivität und Effizienz von e-learning-Systemen befassen. 1991 verzeichnen Paulus und Strittmatter (2002) noch 10 - 15 % empirische Studien, deren Anteil sich bis 1996 auf 26 % erhöht hat (Anteil an Studien in internationalen Printjournalen). Meist handelt es sich dabei um Vergleichsstudien, die üblicherweise traditionelle Unterrichtsformen („face-to-face“-Unterricht) mit multimedialen Lernformen vergleichen, wobei vor allem die Behaltensleistung als Kriterium der Effektivität dient (Kerres, 1998). Dazu ist anzumerken, dass in neueren Studien der Transfer des erworbenen Wissens auf reale Situationen immer mehr an Bedeutung gewonnen hat und somit immer öfter Untersuchungsgegenstand und Kriterium ist (a.a.O.).

Allgemein muss man die Forschungslage als zunehmend widersprüchlich und uneinheitlich bezeichnen (Hasenbach-Wolff, 1992; Kerres, 1998; Paulus & Strittmatter, 2002). In den 60er und 70er Jahren - wie Kulik und Kulik (1989; 1991) bzw. Kulik (1994) in Metaanalysen zur Lerneffektivität von CBTs berichten - zeigten sich noch signifikante Unterschiede zugunsten der Computer-Lernprogramme in Bezug auf die Lernleistung (zitiert nach Kerres, 1998). Besonders geeignet erschienen CBTs für den Einsatz bei lernbehinderten Kindern, ganz allgemein im Primarschulbereich. Davon berichten auch Paulus und Strittmatter (2002). Das weist bereits auf den ebenfalls nachgewiesenen Effekt des Alters bzw. des Bildungsniveaus hin. Bei Erwachsenen war nämlich kein signifikant besserer Lernerfolg zu beobachten. Aber es ließ sich durchgängig eine signifikante Verkürzung der Lernzeit um bis zu 34 % nachweisen. Die oft propagierte Kombination mehrerer Medien führte in den untersuchten Studien zu keiner besseren Lerneffektivität. Die Metaanalyse von Kulik und Kulik (1989; 1991) zeigte keine systematische Überlegenheit computergestützter Lernprogramme gegenüber traditioneller Unterrichtsformen, allerdings ließ sich eine

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geringere Lerndauer bei den CBTs nachweisen. Die Autoren halten außerdem die sehr hohe drop-out-Quote bei den Lernprogrammen für relevant (zitiert nach Kerres, 1998).

Blömeke (2003) berichtet in ihrer Metaanalyse zur Wirkung von Gestaltungsmerkmalen der neuen Medien von Effekten der Form der Codierung - verbal und nonverbal dargestellte Inhalte führen zu besseren Leistungen in späteren Wissenstests -, der angesprochenen Sinnesmodalitäten - die Kombination von Bild und Text hat ebenfalls einen positiven Effekt auf die Behaltensleistung. Als relevant ergaben sich außerdem die Ablaufsteuerung und Textgliederung, wobei Lernprogramme, die ein selbstgesteuertes Abrufen der Inhalte zulassen und die Inhalte gut strukturiert darbieten, besonders effektiv sind. All diese Effekte zeigten sich vor allem bei Lernern mit geringem Vorwissen. Zudem scheint kooperatives Lernen die Lernleistung zu erhöhen. Liao (1998) berichtet in seiner Metaanalyse, in der Studien zur Effektivität von e-learning von 1986 bis 1997 betrachtet werden, von positiven Effekten zugunsten computergestützten Lernens in 69 % der Studien, in 29 % der Studien erwies sich traditioneller Unterricht als effektiver und 2 % berichten von keinerlei Unterschieden (zitiert nach Paulus & Strittmatter, 2002). Besonders groß waren die Effekte in den Fachbereichen „science“ und „social sciences“, was einen Einsatz in eben diesen Bereichen implizieren würde. Paulus und Strittmatter (2002) ergänzten diese Metaanalyse um neuere Studien bis 2001: hierbei zeigt sich keine Überlegenheit der multimedialen Lernformen (in 13 von 20 Studien zeigen sich keine signifikanten Unterschiede) und die Autoren sprechen davon, dass „derzeit schwerlich ein tatsächlicher Effekt zu erkennen“ sei (Paulus & Strittmatter, 2002, S. 301). „Von der systematischen und grundsätzlichen Überlegenheit eines bestimmten Mediensystems oder einer Verbundlösung kann nicht ausgegangen werden“ (Kerres, 1998, S. 112). Man hat in der Zwischenzeit erkannt, dass es relevante Wechselwirkungen zwischen den Faktoren Lernprogramm, Lerninhalt, Lernervoraussetzungen und Lernerfolg gibt (Fricke, 2000). So ist der Erfolg eines Lernarrangements von den Lernzielen, von der Persönlichkeitsstruktur des Lerners und der instruktionalen Unterstützung durch den Lehrenden oder durch das Lernprogramm abhängig (Blömeke, 2003). Diese vermuteten Interaktionseffekte machen es allerdings nahezu unmöglich, grundsätzliche Aussagen zu treffen. Außerdem betont

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Kerres (1998) die Relevanz der Passung zwischen Lernmedium und Lernfeld, vor allem auf organisationaler Ebene, welche bisher kaum untersucht wurde. Zusammenfassend ergeben sich in den neueren Studien bzw. in Metaanalysen keine systematischen Unterschiede zwischen traditionellen und multimedialen Lernformen oder systematische Zusammenhänge zwischen verschiedenen relevanten Aspekten und der Effektivität (z.B. Kerres, 1998). Mögliche Ursachen werden darin gesehen, dass gerade Vergleichsstudien problematisch sind wegen der einerseits schwierigen Operationalisierung des „traditionellen Unterrichts“ (Kerres, 1998), und einer unzureichend zufälligen Selektion der Probanden (Blömeke, 2003). Zudem handelt es sich meist um nur sehr kurze Treatments. Es fehlen also Langzeitstudien über mehrere Wochen unter realistischen Bedingungen (Blömeke, 2003; Kerres, 1998; Paulus & Strittmatter, 2002). Viele Forscher und Kritiker sehen in der Tatsache, dass beim Lernen mit den Neuen Medien eben gerade der Neuigkeitseffekt einen großen Störfaktor und auch den Grund für zunächst positive Ergebnisse bei relativ kurzer Einsatzdauer vor allem in empirischen Studien im Labor darstellt (Blömeke, 2003). Außerdem sind Inhaltunterschiede und Instruktionsmethoden nur schwer kontrollierbar (Eiwan, 1998).

Bisherige Studien lassen sich insgesamt gesehen also nur „als Nachweis interpretieren, dass mediengestützte Lernverfahren anderen Varianten nicht unterlegen sind. (…) Gleichwohl wird deutlich, dass die jeweilige Qualität der Medienkonzeption und nicht das Mediensystem an sich ausschlaggebend für den Lernerfolg ist“ (Kerres, 1998, S. 115)

1.2.4 Evaluation des Internetseminars „Medienwelten von Kindern und Jugendlichen“

In dieser Arbeit werden vor allem die Auswirkungen eines Internetseminars auf den Lerner untersucht. Dabei spielen verschiedene Aspekte eine Rolle: Im Sinne Salomons (1979) und seines aptitude-treatment-interaction-Modells, kurz ATI genannt, werden vor allem Lernermerkmale und deren Einfluss auf Lernprozess und Lernergebnis berücksichtigt (Input-Evaluation). Dabei wird die Annahme zugrunde gelegt, dass es eine Konfundierung von Lernervariablen und

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Lernprozess bzw. Lernergebnis gibt, die den Erfolg des Internetseminars in hohem Maße beeinflusst. Die Ebenen „reaction“, „learning“ und „results“ von Kirkpatrick (Kapitel 1.2.2) werden hier also berücksichtigt. Außerdem wird die Rolle eines Trainingsmoduls als weiterer interagierender Faktor untersucht (vgl. Kapitel 1.3. und 3.5).

Nachdem die erste Konzeptionsphase bereits abgeschlossen ist und keine vergleichbare Präsenzveranstaltung zum direkten Vergleich herangezogen wird, handelt es sich um eine nichtvergleichende, summative Evaluation mit formativen Anteilen, denn es ist nicht ausgeschlossen, dass die Ergebnisse dieser Arbeit für die weitere Optimierung des Internetseminars herangezogen werden. Da die Autorin nicht an der Konzeption des Internetseminars beteiligt war, muss man von einer äußeren Evaluation sprechen. Weil sowohl die Auswirkungen auf die Teilnehmer als auch die Akzeptanz des Seminars untersucht werden, ist es sowohl eine program-impact-Evaluation als auch eine compliance-Evaluation. Da die Lernprozesse und das Lernergebnis der Lerner analysiert werden, folgt diese Arbeit dem deskriptiven Modell nach Fricke (2002; vgl. Kapitel 1.2.2).

Es sei darauf hingewiesen, dass diese Arbeit nur eine Komponente der Evaluation des Internetseminars sein kann, da andere relevante Lernervariablen außer Acht gelassen werden mussten und vor allem die technische Qualität von anderer Seite geprüft werden muss. Die Ergebnisse dieser Arbeit sind aber als Grundlage für eine umfassende Evaluation im Sinne Schenkels (2000) oder Frickes (2002) zu sehen, sie erfüllt aber für sich allein nicht die Voraussetzungen für eine solche umfassende Bewertung.

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1.3 Die Lernumgebung: Strategien beim computergestützten

Lernen

Nicht erst seit dem Einsatz der neuen multimedialen Lernumgebungen in der Lehre ist selbstgesteuertes bzw. selbstreguliertes Lernen Thema in der Pädagogischen Psychologie. Jedoch scheint es gerade beim Lernen mit dem Computer besonders an Bedeutung gewonnen zu haben, gerade weil hier sowohl Chancen als auch Risiken des Lernens mit neuen Medien liegen. Im folgenden Kapitel sollen deshalb Theorien und Forschungsergebnisse zum selbstgesteuerten Lernen dargestellt werden. Im Anschluss werden Möglichkeiten zur Förderung des selbstgesteuerten Lernens und erste Ergebnisse zum Einsatz von speziellen Lernstrategietrainings vorgestellt.

1.3.1 Selbstgesteuertes Lernen: Theorien und Forschungsergebnisse

Was ist unter ‚selbstgesteuertem Lernen’ zu verstehen? Was unterscheidet den erfolgreichen Lerner von weniger erfolgreichen Lernern? Welche Fähigkeiten muss man besitzen, um ‚selbstgesteuert’ zu lernen? Konrad und Traub (1999, S. 13) schlagen folgende Definition selbstgesteuerten Lernens vor: „Selbstgesteuertes Lernen ist eine Form des Lernens, bei der die Person in Abhängigkeit von der Art ihrer Lernmotivation selbstbestimmt eine oder mehrere Selbststeuerungsmaßnahmen (kognitiver, volitionaler oder verhaltensmäßiger Art) ergreift und den Fortgang des Lernprozesses selbst (metakognitiv) überwacht, reguliert und bewertet.“ Mehr oder weniger selbstgesteuertes Lernen ist dabei auf einem Kontinuum zwischen ‚selbstgesteuertem’ und ‚fremdgesteuertem’ Lernen anzusiedeln (Simons, 1992). Es gibt weder das reine selbstgesteuerte Lernen noch ein allein von außen gesteuertes - also rein fremdgesteuertes - Lernen (a.a.O.).

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Theoretische Modelle zum selbstgesteuerten Lernen Zimmerman (1990, 2000) sieht die Hauptkomponenten des selbstregulierten Lernens in den Lehrzielen, in der Handlung, im Monitoring und in der Regulation des Lernens. Er beschreibt den Prozess der Selbstregulation in drei Phasen (vgl. Abb. 1.3): 1. Planung (Zielsetzung)

2. Handlungs- und volitionale Kontrolle (Handlung und Monitoring) 3. Selbstreflexion (Regulation)

Abbildung 1.3: Selbstregulationsmodell nach Zimmerman (1990, 2000)

Dieses Modell enthält sowohl kognitive und metakognitive Komponenten als auch motivationale und affektive Bestimmungsstücke. Dieses systemtheoretische Regelkreismodell kann als Ursprung der Konzepte zum selbstgesteuerten Lernen angesehen werden (Schmitz, 2003).

Schmitz (2001) hat das Modell von Zimmerman und andere theoretische Konzeptionen in sein prozessuales Selbstregulationsmodell integriert, betont dabei aber noch stärker den Prozesscharakter (vgl. Abb. 1.4).

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Abbildung 1.4: Prozessuales Selbstregulationsmodell nach Schmitz (2001)

Aus diesem Modell lassen sich bestimmte Implikationen für die Förderung selbstgesteuerten Lernens ableiten, die in Kapitel 1.3.2. beschrieben werden.

Anforderungen an den Lerner beim selbstgesteuerten Lernen In den vorgestellten theoretischen Modellen liegen auch die tatsächlich dann in der Praxis notwendigen Lernfähigkeiten für das selbstgesteuerte Lernen begründet. So gibt Simons (1992) eine Übersicht über fünf wichtige Lehrfunktionen und die daraus abzuleitenden Lernfähigkeiten beim selbstgesteuerten Ler-

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nen. Die wichtigsten Lernfähigkeiten beim selbstgesteuerten Lernen sind demnach:

1. das Lernen selbst vorbereiten können

2. die erforderlichen Lernschritte selbst ausführen können

3. das Lernen überwachen und kontrollieren können

4. sich selbst Rückmeldung geben und diese auswerten können

5. sich motivieren und seine Konzentration aufrechterhalten können Selbstgesteuertes Lernen erfordert also bestimmte Fähigkeiten oder Kompetenzen auf Seiten des Lerners. Vor allem die Aspekte Motivation, Lernstrategien und Metakognition sind von besonderer Bedeutung für das selbstgesteuerte Lernen. Denn erfolgreiche Lerner sollten über zahlreiche Lernstrategien verfügen und diese adäquat und flexibel einsetzen. Außerdem ist inhaltliches Vorwissen von Vorteil, da im Lernprozess strategische und metakognitive Komponenten eng mit dem Vorwissen zusammenwirken. Durch Feedbackschleifen bringt der erfolgreiche Lerner seinen Lernerfolg mit der persönlichen Anstrengung bei der Ausführung und Steuerung von Lernstrategien in Zusammenhang, und er muss sein Lernverhalten zudem erfolgreich gegen lernhemmende Verhaltensweisen und Emotionen abschirmen (Konrad & Traub, 1999). Natürlich spielen auch die situativen Voraussetzungen eine große Rolle beim selbstgesteuerten Lernen. Die Lernumgebung „kann ausschlaggebend dafür sein, ob selbstgesteuertes Lernen überhaupt möglich ist“ (Konrad & Traub, 1999, S. 39).

Selbstgesteuertes Lernen in multimedialen Lernumgebungen Vor allem Hypermedien, die eine verhältnismäßig starke Lernerkontrolle bei der Navigation und Informationsauswahl zulassen, bieten „ein hohes Potenzial, selbstgesteuertes Lernen anzuregen und zu fördern; gerade darin liegt aber auch ihr Risiko“ (Heiß, Eckart & Schnotz, 2003, S. 212). Tergan (2002) und Heiß et al. (2003) sehen vor allem folgende Probleme:

• Desorientierung („lost in hyperspace“): Unterschieden werden hier Navigationsprobleme/kognitive Desorientierung und konzeptionelle Desorientierung, die sich im fehlenden Aufbau einer kohärenten Wissensrepräsentation zeigt.

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• Kognitive Überlastung („cognitive overhead“): Es sind zusätzliche Gedächtniskapazitäten, Aufmerksamkeit und Fähigkeiten zur metakognitiven Kontrolle nötig, die aber oftmals nicht zur Verfügung stehen.

• Ablenkungseffekte: Oftmals werden Informationen aufgerufen, die nicht unmittelbar zu den zu lernenden Informationen gehören. So lässt sich erklären, dass gerade in multimedialen Lernumgebungen „trotz (bzw. wegen) der Möglichkeit zur Verfolgung zahlreicher selbstgesetzter Ziele letztlich kein substanzielles Lernergebnis erreicht“ wird (Schmitz, 2003, S. 230).

1.3.2 Förderung von selbstgesteuertem Lernen

Multimediale und telematische Lernumgebungen können die Gelegenheiten zum selbstgesteuerten Lernen drastisch erweitern, indem sie den Zugang zu Lernressourcen erleichtern und damit zeit- und ortsflexible Wissenserwerbs-und Kommunikationsprozesse ermöglichen (Issing & Klimsa, 2002; Kerres, 1998). Allerdings stellen sie - wie oben beschrieben - auch verstärkt Anforderungen an die Lernenden. „Selbstreguliertes Lernen ist auf geeignete Voraussetzungen und Rahmenbedingungen angewiesen. Es wäre ein Missverständnis, Selbstregulation erreichen zu wollen, indem man den Lernenden völlig auf sich allein gestellt lässt“ (Schmitz, 2003, S. 231). Zahlreiche Untersuchungen gehen daher der Frage nach, ob und inwieweit man den Lerner mit Hilfe von Anleitungen oder Trainingsmodulen im selbstgesteuerten Lernen unterstützen kann (Heiß et al., 2003; Leutner & Leopold, 2003; Friedrich & Mandl, 1992; Perels, Schmitz & Bruder, 2003). Dabei hat sich gezeigt, dass es sowohl wichtig ist, spezifische und auf den jeweiligen Inhalt angepasste Strategien (Textverarbeitungsstrategien, Problemlösestrategien etc.) als auch Selbstregulationskompetenzen zu vermitteln (Friedrich & Mandl, 1992; Wild, 2003). In einer Studie von Perels, Schmitz und Bruder (2003) wurde auf Grundlage des prozessualen Selbstregulationsmodell von Schmitz (2001) ein sechswöchiges Trainingsprogramm entwickelt und sowohl längsschnittlich als auch prozessual evaluiert. Es kamen dabei drei Trainingsarten zum Einsatz: ein reines Problemlösetraining, ein reines Selbstregulationstraining (mit den Themen Motivation, Ziele, Volition, Lernstrategien, Umgang mit Fehlern etc.)

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und ein kombiniertes Training, bei dem Problemlöse- und Selbstregulationsstrategien vermittelt werden sollten. Es zeigte sich, dass sich das Selbstregulationstraining positiv auf die Selbstregulationskompetenz auswirkt und auch eine deutliche Überlegenheit des kombinierten Trainings. In einem Experiment von Leutner und Leopold (2003) wurde die Frage geprüft, inwieweit durch die Kombination eines Lernstrategietrainings (mit den Aspekten Motivation, Information, Informationsverarbeitung und Kontrolle) und eines Selbstregulationstrainings bessere Ergebnisse erzielt werden als ohne Training oder nur mit einem Lernstrategietraining. Die Ergebnisse zeigen die Wirksamkeit einer gezielten Selbstregulationsinstruktion. Die Vergleichsgruppe mit dem kombinierten Training schnitt in Leistungstests signifikant besser ab als die beiden anderen Versuchsgruppen.

Indirekte versus direkte Förderung

Prinzipiell kann man zwischen einer direkten und einer indirekten Förderung unterscheiden: „Bei der direkten Förderung werden Prinzipien des effektiven Lernens und Denkens explizit genannt und vermittelt, und es wird Gelegenheit gegeben, diese Prinzipien an speziell hierfür ausgewählten Aufgaben zu üben. Bei der indirekten Förderung wird die Situation, in der gelernt wird bzw. in der Probleme zu lösen sind, so gestaltet, dass Lernen und Denken optimal angeregt werden, ohne jedoch die Prinzipien effektiven Lernens explizit zu benennen“ (Friedrich & Mandl, 1992).

Konrad und Traub (1999) zählen die Kernelemente der direkten Förderung auf:

• kognitives Modellieren: Anhand theoretischer Modelle sollen Lernstrategien explizit gemacht werden.

• informiertes Training: Wirkungen, Vorzüge und Nachteile der verschiedenen Lernstrategien sollen vermittelt werden.

• Vermittlung von Kontroll- und Selbstreflexionsstrategien

• Abstimmung der Strategien auf den Anwendungskontext

• Üben unter variierten Aufgabenbedingungen

• zunehmender Abbau anfänglicher externer Unterstützung

• Veränderung motivationaler Lernvoraussetzungen: Attributionsmuster, Selbstwirksamkeitsüberzeugungen etc. werden optimiert.

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• Lernen im sozialen Kontext: Vor allem Kleingruppentrainings haben sich als sehr effektiv erwiesen.

Eine weitere Art der direkten Förderung stellt auch das Darbieten von optionalen oder obligatorischen Lernhilfen zur Orientierung, Planung und Zielbildung, Steuerung und Überwachung und Kontrolle dar. Bei Untersuchungen zur Darbietung von solchen Lernhilfen hat sich gezeigt, dass diese durchaus akzeptiert werden, aber besonders von Lernern mit geringem Vorwissen nur selten genutzt werden (Heiß et al., 2003). Präsentiert man die Lernhilfen obligatorisch, so fühlen sich dagegen Lerner mit hohem Vorwissen eingeschränkt. Trotzdem nutzen sie externe Anleitungen effektiver und häufiger als Lernende mit geringem Vorwissen (a.a.O.)

Zusammenfassend bleibt festzuhalten, „dass die Förderung und das Training von kognitiven und motivationalen Fertigkeiten in der aktuellen Erforschung des selbstgesteuerten Lernens von zentraler Bedeutung ist. Dessen ungeachtet steht die Forschung derzeit noch am Anfang“ (Konrad & Traub, 1999, S. 56).

Förderung selbstgesteuerten Lernens im Internetseminar „Medienwelten von Kindern und Jugendlichen“

Wie oben dargestellt, kann man auf unterschiedlichste Art die verschiedenen Prozesse beim Lernen mit multimedialen Umgebungen unterstützen. Nachdem das erfolgreiche Lernen mit dem Computer eine Transparenz des Lernprogramms voraussetzt (Breuer, 2002), sollte das strategische Training die Navigationssymbole und -möglichkeiten im Internetseminar darstellen. Anhand von Beispielen („guided tour“) sollte eine Übersicht zur Struktur der Lernplattform gegeben werden und somit die Navigation im Informationsraum erleichtert werden. Zudem werden im Sinne der direkten Förderung (insbesondere informiertes Training) verschiedene Lernstrategien explizit gemacht (z.B. zur Wahl von Lernzeit und -ort, zur Aufgabenbearbeitung etc.). Beides soll Frustrationen und Desorientierung im Lernsystem vorbeugen.

Das inhaltliche Training zielt vor allem auf eine kohärente Wissensrepräsentation ab, soll vorhandenes Vorwissen aktivieren und dazu motivieren, sich mit den Inhalten auseinander zu setzen. Dazu wird die inhaltliche Struktur („roter Faden“) im Internetseminar dargestellt, und durch Animationen, Leitfragen und Comics soll der Lernende bei der Strukturierung der Inhalte unterstützt werden.

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Beide Trainingsmodule sind also als konkrete Lernhilfen zu verstehen, wobei die Schwerpunkte auf verschiedenen Lernprozessen liegen. Eine genauere Beschreibung der Inhalte und Ziele der Trainingsmodule befinden sich in Kapitel 3.5.

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1.4 Der Lerner: ausgewählte motivationale und affektive Fakto-

ren

An bisherigen Forschungsarbeiten und Evaluationsverfahren von multimedialen Lernsystemen kann kritisiert werden, dass oftmals der Lerner und seine Eigenschaften und Fähigkeiten nicht ausreichend berücksichtigt wurden. Seit den achtziger Jahren ist jedoch die Analyse der Wechselwirkungen zwischen Lerner und der Bildungsmaßnahme in den Mittelpunkt gerückt. Die Annahme einer „aptitude-treatment-interaction“ (ATI; Cronbach & Snow, 1977; Schwarzer & Steinhagen, 1975) ist auch Grundlage dieser Evaluation des Internetseminars „Medienwelten von Kindern und Jugendlichen“. Es „wird explizit davon ausgegangen, dass Lernende auf allen Entwicklungsstufen in den eigenen Erziehungs-und Bildungsprozess eingreifen, sich aktiv mit der vorfindbaren Umwelt ausein-ander setzen und ihre Entwicklung eigenverantwortlich (mit-) gestalten“ (Wild, Hofer & Pekrun, 2001, S. 209).

In diesem Kapitel sollen die relevanten Persönlichkeitseigenschaften, Einstellungen und Fähigkeiten des Lerners dargestellt werden, die aus pädagogischpsychologischer Sicht Einfluss auf Lernprozess und Lernergebnis nehmen sollten. Der Fokus liegt hierbei auf motivationalen und emotionalen Konzepten, während in der Parallelarbeit von Bichler (2004) die kognitiven Prozesse näher beleuchtet werden. Für eine stärkere Berücksichtigung motivationaler Faktoren spricht die Annahme, dass kognitive und motivationale Prozesse beim Lernen „zwar unterscheidbar, aber nicht trennbar sind“ (Schiefele, 1996, S. 46). Kognitive Prozesse allein können keine zufriedenstellende Erklärung von Lernen liefern. Zudem befinden sich Versuchspersonen immer in einem bestimmten motivationalen Zustand. Diesen nicht zu berücksichtigen kann ausschlaggebende Folgen für die Interpretation von Versuchsergebnissen haben (a.a.O.). „Eine vollständige und zufriedenstellende Erklärung von Verhalten muß daher immer sowohl motivationale als auch kognitive Faktoren beinhalten“ (a.a.O.).

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1.4.1 Interesse und multimediales Lernen

Das Konzept „Interesse“ als Bedingungsvariable von Lernen und Leistung hat schon immer eine große Rolle in der Pädagogik und der Psychologie gespielt (Hoffmann, Krapp, Renninger & Baumert, 1998; Krapp & Prenzel, 1992; Renninger, Hidi & Krapp, 1992) und dessen Einfluss auf den Lernprozess und die Lernleistung wurde in mehreren Studien nachgewiesen, wie später noch dargestellt wird.

Zunächst lag der Schwerpunkt in der pädagogisch-psychologischen Lehr-und Lernforschung jedoch auf dem Konzept der „Motivation“ (vgl. Kap. 1.4.2). Es wurde aber kritisiert, dass Motivation als angeblich „gegenstandloses Konstrukt“ den Lernprozess nicht ausreichend zu beschreiben oder zu erklären vermag (Krapp, 1992a). Deshalb auch fand die Interessenforschung seit Mitte der achtziger Jahre zunehmend Beachtung (a.a.O.).

Hidi und Baird (1988, zitiert nach Krapp, 1992a) unterscheiden zwei Konzeptionen von Interesse: das individuelle oder persönliche Interesse und das situationale Interesse oder Interessantheit. Ersteres wird als „persönlichkeitsspezifisches Merkmal des Lerners“ aufgefasst, also als überdauernde und stabile Disposition (Krapp, 1992a, S. 11 f.). Wenn ein solches überdauerndes Interesse in der konkreten Lernsituation angesprochen wird, ergibt sich ein Zustand fokussierter Aufmerksamkeit, der als aktualisiertes (individuelles) Interesse bezeichnet wird (Renninger, Hidi & Krapp, 1992). Spielen dagegen Anreizsituationen der Lernumgebung eine besondere Rolle, so sprechen Hidi und Baird (1988, zitiert nach Krapp, 1992a) von situationalem Interesse oder Interessantheit. „Interessantheit als objektivierbarer Sachverhalt einer Situation oder eines (Lern-) Gegenstandes bewirkt auf Seiten des Individuums einen Zustand der intensivierten Zuwendung“ (Krapp, 1992a, S. 14). Daraus lässt sich die Vermutung ableiten, dass durch die gezielte Aufbereitung von Lernmaterialien und die besondere didaktische Gestaltung von Lernumgebungen das Interesse und damit die Motivation, sich mit den Inhalten auseinander zu setzen, erhöht werden könne (Krapp, 1992a).

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Beide Konzepte (Interessantheit und individuelles Interesse) wirken im Lernprozess zusammen und repräsentieren die Komponenten eines übergeordneten Interessenkonstrukts (vgl. Abb. 1.5).

Abbildung 1.5: Die Bedeutungsvarianten des Interessenkonstrukts (nach Krapp, 1992a)

Interessen als Vorlieben für bestimmte Interessengegenstände erlangen für den Lerner eine subjektive Bedeutung und sind auch in das Selbstkonzept fest integriert. Interessen sind außerdem immer gegenstandsspezifisch, sie richten sich also auf ganz bestimmte Objekte, Ideen oder Handlungsmöglichkeiten. Die Gegenstandsbezogenheit und der subjektive Wertbezug von Interessen sind auch grundlegende Bestimmungsstücke in der Person-Gegenstands-Theorie des Interesses (Prenzel, Krapp & Schiefele, 1986). Interesse bezeichnet hier eine besondere Beziehung/Relation zwischen Lerner und Lerngegenstand. Die Interessengegenstände lösen positive Gefühle aus (gefühlsbezogene Valenz) und erhalten eine subjektive Bedeutung (wertbezogene Valenz). Außerdem enthält Interesse eine intrinsische Komponente, denn der Lerner fühlt sich bei der Auseinandersetzung mit den Lerninhalten frei von äußeren Zwängen (Krapp, 1992b; Prenzel, 1988). „Wer sich für eine Sache interessiert, möchte mehr darüber erfahren, sich kundig machen und sein Wissen erweitern“ (Wild, Hofer & Pekrun, S. 221). Die Person-Gegenstands-Theorie des Interesses geht also von drei Komponenten aus, nämlich einer kognitiven, wertbezogenen und emotionalen Komponente (Schiefele, 1996). Ähnlich wie schon bei Hidi und Baird (1988, zitiert nach Krapp, 1992a) werden in diesem Modell zwei Konzepte

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unterschieden: einerseits das persönliche oder individuelle Interesse als dispositionales Persönlichkeitsmerkmal und andererseits die „Interessenhandlung“ in der konkreten, aktuellen Situation. Dabei kann eine Interessenhandlung ausgelöst werden, indem das persönliche Interesse angesprochen wird (aktualisiertes Interesse) oder aber sie wird durch äußere Reize der Lernsituation ausgelöst (situationales Interesse). Schiefele (1990) beschreibt den „Zustand des Interessiertseins“ als erhöhte Aktivierung, positive Gefühle (Anregung, Freude), erhöhte intrinsische Motivation und erhöhte Konzentration und konkretisiert damit erste Vostellungen, den Einfluss von Interesse auf Lernprozess und Lernergebnis zu erklären (vgl. unten).

Einfluss von Interesse auf Lernprozess und Lernergebnis

In verschiedenen Studien wurde der Einfluss von Interesse auf Lernen und Leistung untersucht. Dabei fungiert Interesse als Bedingungsvariable. Meist wurde dabei das Konzept ‚Interesse’ nach der Unterscheidung von Hidi und Baird (1988, zitiert nach Krapp, 1992a) näher spezifiziert. Individuelle Interessen werden oftmals durch Tests, zumeist aber durch Fragebögen in Form von Selbstaussagen zu Vorlieben für bestimmte Themenbereiche erfasst. Untersucht wurde bisher der Zusammenhang von individuellem Interesse und Lernleistung (Forschungsfeld 1) bzw. Wissensstruktur (Forschungsfeld 2) und der Zusammenhang zwischen situationalen Interessen und Leistung (Forschungsfeld 3) bzw. Wissensstruktur (Forschungsfeld 4): 1. Schiefele, Krapp und Schreyer (1993) fassen die vorliegenden Ergebnisse zum Einfluss von individuellem Interesse auf die Lernleistung in ihrer Metaanalyse zusammen: Die beste Schätzung der Interesse-Leistungskorrelation liegt über alle Schularten, Jahrgangsstufen und Schulfächer hinweg bei r = .30. „Korrelationsuntersuchungen geben Hinweise auf generelle Zusammenhänge von Interesse und Leistung“ (Krapp, 1992a, S. 21). Krapp (1992) merkt jedoch auch an, dass die Operationalisierung von Interesse nur selten auf theoretisch fundierten Überlegungen basierte. Zudem sagen Korrelationen nichts über kausale Wirkungszusammenhänge zwischen Interesse und Leistung oder über Prozessvariablen aus, durch die der Zusammenhang zustande kommt (a.a.O.).

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