Inhaltsangabe Seite I

Inhaltsangabe   

1  Einleitung  1

2  „Abklärung über Aufklärung“ oder von der Verabschiedung des  

Normativit  ätsproblems in der Postmoderne  4

2.1  Vom „Projekt der Aufklärung“  4

2.1.1  Naturwissenschaft und Empirie  6

2.1.2  Geistes- und Sozialwissenschaften  7

2.1.2.1  Positivismus  8

2.1.2.2  Hermeneutik  10

2.2  Von der „Dialektik der Aufklärung“  12

2.2.1  Vom Erbe der Philosophie  12

2.2.2  Vom Ende der großen Erzählungen  16

3  „Revision der Moderne“ oder von der Normativität des Faktischen zur  

Faktizit  ät der Normativität  18

3.1  Transzendentalphilosophie  19

3.2  Vom Bürger zweier Welten  21

3.2.1  Die sensible Welt des Seins in Ansehung der Natur der Dinge und der Gebrauch  

der  „spekulativen“ Vernunft  25

3.2.2  Die intelligible Welt des Sollens bzw. Handelns in Ansehung der Freiheit des  

Menschen  und der Gebrauch der „praktischen“ Vernunft  26

3.3  Von der Freiheit bei dem Zwange  27

3.4  Urteilskraft und Primat der praktischen Vernunft  29

4  „Aufklärung ohne Ende“ oder „normative“ Pädagogik als „Prinzipien-  

wissenschaft  “  33

4.1  Exkurs: Immanuel Kant: Über Pädagogik  33

4.2  Pädagogik als Wissenschaft  49

4.2.1  Pädagogik und Philosophie  49

4.2.1.1  Von der „Natur des Ich“  53

4.2.1.2  Prinzipien  57

4.2.2  Pädagogik und Empirie  60

4.3  Pädagogik als Profession  62

4.3.1  Vom pädagogischen Takt  62

4.3.2  Pädagogen zwischen Engagement und Distanzierung  65

5  Zusammenfassung und Fazit  68

6  Literatur  73

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1 Einleitung

„Die menschliche Vernunft hat das besondere Schicksal in einer Gattung ihrer Erkenntnisse: dass sie durch Fragen belästigt wird, die sie nicht abweisen kann, denn sie sind ihr durch die Natur der Vernunft selbst aufgegeben, die sie aber auch nicht beantworten kann, denn sie übersteigen alles Vermögen der menschlichen Vernunft.“ ¹ Liegt es da nicht nahe, diese lästigen Fragen zurückzuweisen, deren Anliegen quasi auszublenden, um sich dem Vermögen der menschlichen Vernunft entsprechenden Gegenständen zu widmen, sich gleichsam mit dem Spatz auf der Hand zu begnügen? Dazu wäre zweierlei notwendig:

Die Grenzen und Möglichkeiten der menschlichen Vernunft zu bestimmen, und die Zuständigkeitsbereiche der Erkenntnisformen und deren Methoden voneinander abzugrenzen. Sieht man sich nun den Prozess der Ausdifferenzierung der Wissenschaften an, ist ein Ringen um eben dieses zweifache Anliegen nachzuzeichnen. Was jedoch, wenn die Vernunft auf diesem Wege nicht nur vor den „Gerichtshof der Vernunft“ ² , sondern schlussendlich auf das Schafott der Wissenschaften gelangt? Was bedeutet ein Wissenschaftsverständnis für die Welt, das einen nicht unerheblichen Teil aller möglichen Fragen, u. a. Fragen nach dem Sollen des Menschen, zunächst nur methodisch ausblendet, ihn dann aber durch den eigenen Fortschritt für überwunden und somit obsolet erklärt, ihn zur spekulativen Metaphysik abstempelt, derer man sich tunlichst zu enthalten habe?

Was ist von einer Wissenschaft zu halten, die, um ihrer selbstgesetzten präskriptiven Standards Willen, sich normativer Aussagen enthält, sich aber auch jeder Verantwortung für ihr Handeln und Denken entzieht?

Und wie kommen Generationen ohne Kommunikation dieser lästigen Fragen aus, weil sie in Vergessenheit geraten sind, denn, „worüber man nicht sprechen kann, darüber soll man schweigen“. 3

¹ Zitat: Immanuel Kant: Werke in zwölf Bänden. Wilhelm Weischedel (Hg.): Kritik der reinen Vernunft

(Band 3). Frankfurt, 1977. S. 11.

² Vgl. Ebenda. S. 13.

³ Zitat: Ludwig Wittgenstein: Tractatus logico-philosophicus. Stuttgart, 1993. S. 1.

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Spätestens an dieser Stelle tritt die pädagogische Dimension des beschriebenen Dilemmas zutage. Kann pädagogisches Denken diese lästigen Sollens-Fragen ignorieren, um in der Familie der Wissenschaften willkommen zu sein oder gibt es eine Lesart von Normativität, die es pädagogischem Denken erlaubt, Sollens-Fragen zu stellen und normative Antworten zu geben, und dennoch Wissenschaft zu bleiben? Mit anderen Worten: Kann pädagogisches Denken und Handeln ethische Fragen an „Ethikkommissionen“ delegieren? Kann es dem Pädagogen genügen, sich durch eine Art „pädagogischen Eid“ moralisch abzusichern? Oder muss „die Pädagogik“ sich gleichsam mit dem Hut in den Ring werfen, um das ihr immanente Wesen zu erreichen, dann aber um den Preis, dem etablierten Wissenschaftsverständnis nicht zu entsprechen? Auch wenn es zunächst sympathischer erscheint, von Pädagogen als von Wissenschaftlern erzogen zu werden, versucht die vorliegende Arbeit einen wissenschaftlichen Zugang zu Themen wie Normativität und Freiheit zu finden und somit einem darauf aufbauenden Pädagogikverständnis den Status der Wissenschaftlichkeit zu sichern. Somit wird es eine Aufgabe sein, ein Modell der Welterschließung zu erarbeiten, das auf dem „Kampfplatz endloser Streitigkeiten“ ⁴ gegen bloße metaphysische Spekulation durch denknotwendiges rationales Vorgehen besteht, diese Vorgehensweise legitimiert und damit ein im Diskurs dominierendes, empirisch geprägtes Wissenschaftsverständnis bereichert. Ziel wird es sein, darauf aufbauend einen Begriff der Pädagogik zu entwickeln, der den andauernden Diskurs um das Wesen, das Sein oder das Sollen, Gegenstände und Methoden „der Pädagogik“ durch die erarbeitete Perspektive befruchtet. Von großem Interesse ist hierbei, ob dieser Begriff der Pädagogik durch das nüchterne Beschreiben der „pädagogische Wirklichkeit“ zu fassen ist, oder ob die Frage nach der Art und Weise von Situationen, Handlungen, Kommunikationen sowie auch Gedanken und Gefühlen, die wir diesem „pädagogischen Phänomen“ zuordnen, einen Begriff erfordert, der, den wie immer auch gearteten und sich ändernden Realitäten gleichsam universal und zeitlos zu Grunde liegen muss, dann aber nicht mehr empirisch fassbar sein kann. Benennen wir die beschriebene Problemlage zwischen Metaphysik und Physik als „ungelöstes Normativitätsproblem der Pädagogik“ ⁵ , so scheint es angebracht, zunächst dessen

⁴ Zitat: Immanuel Kant: Werke in zwölf Bänden. Wilhelm Weischedel (Hg.): Kritik der reinen Vernunft

(Band 3). Frankfurt, 1977. S. 11.

⁵ Vgl. Jörg Ruhloff: Das ungelöste Normproblem der Pädagogik. Heidelberg, 1979.

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historische Genese zu betrachten. In einem rein deskriptiven Teil wird deshalb die Geschichte menschlichen „Schaffens von Wissen“ nachgezeichnet, die durch fortschreitenden Verlust regulativer Mechanismen des Handelns zu charakterisieren ist. In einem zweiten Schritt wird der so beschriebene Status Quo gleichsam einer logischen Revision unterzogen. Es wird erörtert werden, ob die Fragen nach Sollens-Sätzen und deren normative Beantwortungen in einem gewissen Sinne nicht nur unumgehbar, sondern geradezu unabdingbar aber eben auch möglich sind. Eine Lesart von Normativität soll erarbeitet werden, die nicht nur deren Faktizität plausibel macht, sondern sie mit den Wissenschaften insofern versöhnt, als sie sich einer wissenschaftlichen Methode zugänglich macht und ihren Stachel im Postulat der wissenschaftlichen Werturteilsfreiheit verliert. Danach sollen die gewonnenen Erkenntnisse im pädagogischen Kontext zur Anwendung kommen. Dazu wird einerseits ein Begriff einer Pädagogik entwickelt, die ein in sich geschlossenes „pädagogisches Modell der Welterschließung“ bietet, das in der Lage ist, das „pädagogischen Moment“ der Welt zu erkennen, zu isolieren, zu begreifen und schließlich zu beschreiben. und sich so von ihren Nachbarwissenschaften eindeutig abgrenzt durch die Hinwendung zu genuin pädagogischen Gegenständen und Methoden, kulminiert in einer genuin pädagogischen Fragestellung an die Welt.

In einem letzten Schritt wird das Verhältnis der so gefassten Theorie der Pädagogik zur pädagogische Praxis vorgestellt. Denn Implikationen und Handlungsorientierung durch die gewonnenen Erkenntnisse für die Pädagogen vor Ort müssen auf die eine oder andere Weise erwartbar sein. Auch und gerade hier hat sich jede Theorie, insbesondere aber auch jeder Pädagoge - ob Erziehungstechnokrat oder Prinzipienreiter und Moralapostel - zu bewähren, wollen sie nicht in Gefahr kommen, „sich in Spekulationen zu verlieren“, an der Wirklichkeit vorbeizumarschieren und „den Boden unter den Füßen“ zu verlieren, indem sie „das Band zu den Tatsachen“ aufgeben.“ 6

⁶ Zitat: Alfred Petzelt. Aus: Wolfgang Fischer / Jörg Ruhloff: Über den Umgang mit pädagogischen

Tatsachen. In Winfried Böhm / Angelika Wenger- Hadwig (Hg.): Erziehungswissenschaft oder Pädagogik.

Würzburg, 1998. S. 103.

„Abklärung über Aufklärung“ oder von der Verabschiedung des Normativitätsproblems in der Postmoderne Seite 4

2 „Abklärung über Aufklärung“ oder von der Verabschiedung des Normativitätsproblems in der Postmoderne

„Die Vernunft kann ihre eigene Wahrheit über irgend etwas beweisen, aber nur die Tat kann die

Wahrheit mit der Idiotie des Wirklichen verknüpfen. Die praktische Macht, die daraus hervorgeht,

ist der irrationale Beweis für die Wahrhaftigkeit der menschlichen Wissenschaften. Ein

vollkommenes Leben und die Glückseligkeit, die daraus entspringt, sind die Beglaubigung durch

die Tatsachen der Philosophie. (Lanza del Vasto)

2.1 Vom „Projekt der Aufklärung“

Nennen wir den Versuch, alle Geheimnissen der Natur, einschließlich der Geheimnisse der Menschheit ausfindig zu machen, das „Projekt der Aufklärung“, dann ist dieses zunächst getragen und geprägt von einem Glauben an seine Machbarkeit. Neue Vorstellungen von der Vernunft, die mit neuen Vorstellungen von der Natur einhergehen und zu neuen Ideen über das Wesen der Menschen und der Gesellschaft führen, bilden das Fundament für das Vertrauen in eine viel versprechende und zu entfaltende Erkenntnisfähigkeit des Menschen.

Dazu kommt der Glaube an die Verwertbarkeit neu gewonnener Erkenntnisse für ein tätiges Eingreifen des Menschen zur Beherrschung der Natur, zur Verbesserung seiner gesellschaftlichen Umstände, aber auch zur Besserung des Menschen selbst. Denn dass „Wahrheit, Glück und Tugend unauflöslich miteinander verkettet sind“ ⁷ wird ebenso wie die Willens- Denk- und Handlungsfreiheit mündiger Subjekte vorausgesetzt. Die der Pädagogik zugedachte Rolle als Vermittlerin und Mehrerin von Wissen, aber eben auch Erkenntnisfähigkeit und Tugend, ist dabei herausragend und man spricht nicht zu Unrecht vom „pädagogischen Jahrhundert der Aufklärung“. ⁸ Doch es bedarf einer der von religiöser Bevormundung freigesetzten Vernunft adäquaten Methode, die gewonnenen Erkenntnisse ohne göttlichen Beistand zu legitimieren und deren Implikationen für die Praxis zu deren „Vervollkommnung“ umzusetzen.

7 Zitat: Condorcet. Aus Martin Hollis: Soziales Handeln. Eine Einführung in die Philosophie der

Sozialwissenschaften. Berlin, 1995. S. 70.

⁸ Zitat: Herbert Gudjons: Pädagogisches Grundwissen. Regensburg, 2001. S. 82.

„Abklärung über Aufklärung“ oder von der Verabschiedung des Normativitätsproblems in der Postmoderne Seite 5

Auch in diesem Zusammenhang sind die Pioniere des Projektes von Optimismus bezüglich der Machbarkeit der Welt beseelt, denn, „die Vernunft ist der Schritt, die Mehrung der Wissenschaft der Weg und die Wohlfahrt der Menschheit das Ziel.“ ⁹ Welcher Art sind nun diese neuen Vorstellungen von der Vernunft oder wie sollte die wissenschaftliche Methode aussehen, die „Wahrheit, Glück und Tugend“ ermöglichen könnte?

FRANCIS BACON (1561 - 1626) schreibt hierzu:

„Zwei Wege zur Erforschung und Entdeckung der Wahrheit sind vorhanden und gangbar. Der eine führt von den Sinnen und dem Einzelnen zu den allgemeinsten Sätzen, und aus diesen obersten Sätzen und ihrer unerschütterlichen Wahrheit bestimmt und erschließt er die mittleren Sätze. Dieser Weg ist jetzt gebräuchlich. Auf dem anderen ermittelt man von den Sinnen und dem Einzelnen ausgehend die Sätze, indem man stetig und stufenweise aufsteigt, sodass man erst auf dem Gipfel zu den allgemeinsten Sätzen gelangt. Dieser Weg ist der wahre, aber so gut wie nicht begangene.“ 10

Für Bacon sind beide Wege gehbar, der des Rationalismus auf der einen, der des Empirismus auf der anderen Seite. Beiden Positionen traut er prinzipiell zu, „das angestrebte Vorhaben des auf absolut gewissen Wahrheiten basierenden Aufbaus einer neuen Wissenschaft“ ¹¹ zu bewerkstelligen.

Doch es ist der zweite Weg, der Weg der Induktion, der Empirie und des Positivismus, der sich zum heutigen Tage in einer seither ausdifferenzierten Wissenschaftslandschaft durchgesetzt hat und den alleinigen Anspruch auf das Prädikat der Wissenschaftlichkeit stellt. Es wird im Folgenden nun Aufgabe sein, nachzuzeichnen, wie es dazu kommt. Ferner ist zu klären, ob dieser Anspruch gerechtfertigt ist und welcher Preis dafür gezahlt wird. Es wird der Frage nachgegangen, was auf dem „Wege der Wissenschaften“ ¹² aus den selbstbewussten Ansprüchen des „Projekts der Aufklärung“ geworden ist und ob die Pädagogik, deren „Verwissenschaftlichung“ seither vehement gefordert wird, den beschriebenen Weg mitgehen kann oder sollte.

⁹ Zitat: Thomas Hobbes. Aus Martin Hollis: Soziales Handeln. Eine Einführung in die Philosophie der

Sozialwissenschaften. Berlin, 1995. S. 125.

¹⁰ Zitat: Francis Bacon. Aus: Ebenda. S. 40.

¹¹ Zitat: Ebenda.

¹² Vgl. A. F. Chalmers: Wege der Wissenschaft. N. Bergemann / J. Prümper (Hg.). Heidelberg, 1986.

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2.1.1 Naturwissenschaft und Empirie

Hier ist zunächst festzuhalten, dass der naturwissenschaftliche Empirismus, als eine „Gattung menschlicher Erkenntnis“, zwar methodisch auf Beobachtung und Experiment basiert, sein eigentliches logisches Fundament jedoch seine Einstellung diesen gegenüber ist. So bricht Galilei mit der Tradition nur deshalb, weil er die Ergebnisse seiner Beobachtungen und Experimente als „Tatsachen“, die unabhängig von einem vorgefassten Weltbild sind, behandelt. Die Tatsachen lassen ich nicht unbedingt in ein anerkanntes System des Universums einordnen, aber Galilei ist der Meinung, dass es von entscheidender Wichtigkeit sei, die Tatsachen hinzunehmen, um dann aus ihnen eine geeignete Theorie aufbauen zu können. 13

Mit anderen Worten läuft alle Legitimation der Verknüpfung von Gegenstand und Methode der Naturwissenschaften und aller Geltungsanspruch naturwissenschaftlicher Erkenntnisse auf die These hinaus, dass die Natur als ein „in einem ganz anspruchsvollen Sinne determiniertes System“ mit „vollständiger Kausalordnung“ außerhalb des Erkenntnissubjekts existiert, sich durch Naturphänomene als Tatsachen vergegenständlicht und somit der Erkenntnis durch unvoreingenommene Erfahrung und Induktion, als dem „Prinzip des Empirismus“, zugänglich macht. 14

Der Beobachter scheint gegenüber dem, was er beobachtet, einen Freiheitsgrad zu besitzen. Er scheint dem Beobachteten in Distanz gegenüberzustehen und außerdem aus dieser Distanz heraus, sich als den Beobachtenden geradezu zwangsläufig zu vergessen, indem er sich in die Sachen versenkt. Die Naturwissenschaften haben ihren Bezug zur erkennenden Tätigkeit preisgegeben. Ex post könnte man auch sagen, „sie haben ihn bewusst aufgegeben, um ihn am Ende wiederzugewinnen“. 15

Deshalb sind es die Tatsachen der Natur, die der wissenschaftlichen Methode des Empirismus insofern am Zuträglichsten scheinen, als die Natur etwas Unabhängiges in dem Sinne ist, dass sie ist, wie sie ist, einerlei, ob die Menschen sie beobachten oder nicht, ob sie Theorien auf die Natur anwenden oder diese in der einen oder anderen Weise interpretieren.

¹³ Vgl. A. F. Chalmers: Wege der Wissenschaft. N. Bergemann / J. Prümper (Hg.). Heidelberg, 1986. S. 5 / 6.

¹⁴ Vgl. Martin Hollis: Soziales Handeln. Eine Einführung in die Philosophie der Sozialwissenschaften. Berlin,

1995. S. 27.

¹⁵ Zitat: Hans Michael Baumgartner: Von der Notwendigkeit dualer Weltbetrachtung. Aus: Leo Scheffczyk:

Dualismus versus Dualität. München, 1990. S. 185.

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Das Erkenntnisobjekt scheint vom Subjekt der Erkenntnis getrennt und somit der Empirie durch Beobachtung und Experiment zugänglich, das Universum ist für eröffnet erklärt. ¹⁶ Der Erfolg gibt den Naturwissenschaften Recht, liefern sie doch kausale Erklärungen von Naturphänomenen, die mystischen oder religiösen Beistands nicht bedürfen, und durch eine wohltuend distanzierte Nüchternheit bestechen, da Ursachen und Funktionen von Bestandteilen der Wirklichkeit deskriptiv aufgeführt werden, ohne sich um den Zweck oder Sinn des Ganzen kümmern zu müssen.

Die Frage nach den Warum der Existenz der Welt wird getrennt behandelt von Fragen nach ihrer Funktionsweise. Diese „moderne“ Trennung von Ursachen und Sinn setzt ungeahnte Kapazitäten frei, die fruchtbar gemacht scheinen in dem rasanten Fortschritt der Naturwissenschaften und dem aus diesem resultierenden technologischen Wandel der Zeit.

2.1.2 Geistes- und Sozialwissenschaften

„Die einzige Grundlage für die Glaubwürdigkeit der Naturwissenschaften ist die Idee, dass die allgemeinen Gesetze, welche die Erscheinungen im Universum bestimmen, ob man sie kennt oder nicht, notwendig und beständig sind. Und aus welchem Grund sollte dieses Prinzip für die Entwicklung der intellektuellen und moralischen Fähigkeiten des Menschen weniger Gültigkeit haben, als für die anderen Vorgänge in der Natur. ¹⁷ Die sich etablierenden, und vor allem in Konkurrenz zur Philosophie tretenden, Geistes-und Sozialwissenschaften, „welche die geschichtlich, gesellschaftliche Wirklichkeit zu ihrem Gegenstand haben“ ¹⁸ , müssen vom Fortschritt und Erklärungspotential der Naturwissenschaften zutiefst beeindruckt gewesen sein. Grund hierfür ist, dass diese in wohltuender Art und Weise als wahr und objektiv nur gelten lassen, was sich der Wahrnehmung, dem Experiment und der Formulierung in einem möglichst mathematisierten Gesetz nicht entzieht, Allein die Übernahme deren Methode auf die geistige und soziale Welt des Menschen, ihn ebenfalls als Tatsache „aus keinem wertvolleren Lehm geknetet“ ¹⁹ hinzunehmen, birgt die Gefahr, den Menschen in Systeme oder Prozesse gleichsam „einzuzementieren“ und in

¹⁶ Vgl. Martin Hollis: Soziales Handeln. Eine Einführung in die Philosophie der Sozialwissenschaften. Berlin

1995, S. 47.

¹⁷ Zitata. Condorcet. Aus: Ebenda. S. 42.

¹⁸ Zitat: Wilhelm Dilthey. Aus: Jörg Ruhloff: Das ungelöste Normproblem der Pädagogik. Heidelberg, 1979.

S. 33.

¹⁹ Zitat: Martin Hollis: Soziales Handeln. Eine Einführung in die Philosophie der Sozialwissenschaften. Berlin

1995, S. 47.

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diesem Augenblick - in jedem Fall, wenn es der einzige Zugang zur Natur des Menschen bleibt - Handlungsfähigkeit in Freiheit, Veränderbarkeit der Welt, ja die Erkenntnisfähigkeit selbst, mithin die Prämissen der Pioniere der Aufklärung zu konterkarieren. Davon zunächst unbeeindruckt und unter dem selbstauferlegten Postulat der Werturteilsfreiheit differenzieren sich verschiedene Ansätze zur Erforschung der geistigen und sozialen Welt des Menschen. Sie unterscheiden sich in holistische bzw. individualistische, in „erklärende“ oder „verstehende“ Ansätze, gründen aber alle auf der Basis der Erfahrung. Sie enthalten sich zwar normativer Aussagen, ohne jedoch den Anspruch der „Verwertbarkeit“ ihrer historisch-empirischen, mithin deskriptiv gewonnenen Theorien, wie eine Gesellschaft „ist und wirkt“, aufzugeben. Sie sollen zur Handlungsorientierung in schwierigen Zeiten dienen, „um Variationsmöglichkeiten zu finden, die zu weniger schmerzlichen Zuständen führen könnten“. 20

2.1.2.1 Positivismus

Es ist AUGUSTE COMTE (1798 - 1857), der das „Licht der Vernunft“ ²¹ auf den forschenden Geist selbst und auf das Wissen der und über die Gesellschaft richtet und somit die Entwicklung der Sozialwissenschaften initiiert. Wie sehr er von dem Fortschritt, den die Vernunft bei der Entdeckung und Erkundung der physikalischen Welt erzielt hat beeindruckt gewesen sein muss, zeigt sich im Terminus der „sozialen Physik“, den er gleichsam als Motto der zu schaffenden Wissenschaft der Soziologie - die er als „positive Philosophie“ deklariertmit auf den Weg gibt.

Die Bedingung der Möglichkeit der Soziologie ist die Annahme einer „sozialen Wirklichkeit“, bestehend aus Einzeldingen, die zwar nicht „verdinglicht“ wie Naturgegenstände betrachtet werden dürfen, die aber unabhängig von der Theorie existieren und der Beobachtung harren.

Die „Normativität des Faktischen“ der Existenz, die Tatsachenhaftigkeit dieser „sozialen Tatbestände“ bzw. „sozialen Systeme“, ermöglichen, erfordern und legitimieren, nach Comte, diese neue „Physik des Sozialen“. „Soziale Phänomene“ sind danach genuiner Bestandteil der „sozialen Wirklichkeit“, stehen in keinem Deduktionsverhältnis zu anderen

²⁰ Zitat: Niklas Luhmann. Aus Detlef Horster: Niklas Luhmann. München, 1997. S. 24.

²¹ Zitat: Martin Hollis: Soziales Handeln. Eine Einführung in die Philosophie der Sozialwissenschaften. Berlin,

1995. S. 17.

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„Integrationsstufen“ bzw. „Emergenzniveaus“ menschlichen Daseins und sind in ihrer Eigendynamik und eigenen Gesetzmäßigkeiten nur soziologisch zu erklären. Im „Dreistadiengesetz“ verdeutlicht August Comte seine Definition einer „positiven Philosophie“. 22

Danach durchläuft jeder Mensch - wie die Menschheit - insgesamt drei historische Stadien: Das theologische, das metaphysische sowie das positive Stadium. Im ersten Stadium werden alle Gegebenheiten als Wirkungen übernatürlicher Wesen aufgefasst, im zweiten treten an deren Stelle abstrakte Kräfte (z. B. das Absolute, der Wille, die Vernunft); im dritten werden die beobachteten Tatsachen nur noch dadurch erklärt, dass man die einzelnen Erscheinungen miteinander in Beziehung setzt und daraus Gesetzmäßigkeiten ableitet. Somit treten an die Stelle der ersten Ursachen und letzten Zwecke die unveränderlichen Gesetze von Natur und Gesellschaft. Für die Wissenschaft im positiven Stadium gilt daher der Verzicht auf absolute Erkenntnis, Einsicht in die Wirkursachen der Phänomene und jegliche metaphysische Spekulation. Sie verknüpft lediglich diese Phänomene miteinander und leitet aus ihnenmöglichst wenige - Grundgesetze ab.

Es geht also weniger um das Ausklammern der Theorie im Erkenntnisprozess, als vielmehr um ein unbedingtes Primat der Beobachtung, wenn es um die Geltung einer Erkenntnis geht. Anders gesagt sind nur empirisch fassbare Gegebenheiten wissenschaftlich von Relevanz.

Es kommt einer „Ausdehnung des Spielraumes der Wissenschaft gleich“ ²³ , wenn Comte „die wissenschaftliche Methode“ auf menschliche Angelegenheiten anwendet, sofern diese als Bestandteile einer Naturordnung aufgefasst werden, die der objektiven Forschung zugänglich ist. Damit rückt der Mensch „aus dem Mittelpunkt des Naturbegriffs, beginnt das zu werden, was er für die Aufklärung ist: Ein Körper unter anderen, untertan der einen umfassenden Gesetzlichkeit“. 24

Positive Wissenschaft geht seither mit einer empiristischen Einstellung zur wissenschaftlichen Erkenntnis einher, deren Prinzip wiederum die Induktion, die Beobachtung im Sinne des wahrheitsentscheidenden Augenblicks ist, in dem Thesen durch Vergleich mit den Fakten der Welt überprüft werden. Mit anderen Worten beinhaltet die Methodologie der

²² Vgl. Franco Volpi (Hg.): Großes Werklexikon der Philosophie (Band 1). Stuttgart, 1999. S. 326.

²³ Zitat: Martin Hollis: Soziales Handeln. Eine Einführung in die Philosophie der Sozialwissenschaften. Berlin,

1995. S. 17.

²⁴ Zitat: Reinhardt Blomert: Intellektuelle im Aufbruch. München, 1999. S. 264.

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positiven Wissenschaften sehr wohl theoretische Abstraktionen und deduktive Schlüsse, denn „wenn auf der einen Seite jede positive Theorie notwendigerweise auf Beobachtungen fundiert sein muß, so ist es auf der anderen Seite nicht weniger richtig, daß unser Verstand eine Theorie der einen oder anderen Art braucht, um zu beobachten. Wenn man bei der Betrachtung von Erscheinungen diese nicht unmittelbar in Beziehung zu gewissen Prinzipien setzen würde, wäre es nicht nur unmöglich für uns, diese isolierten Beobachtungen miteinander in Verbindung zu bringen ... wir würden sogar völlig unfähig sein, uns an die Tatsachen zu erinnern; man würde sie zum größten Teil nicht wahrnehmen.“ ²⁵ Die maßgebliche Arbeit wird jedoch von induktiven Verallgemeinerungen gewährleistet, denn diese bilden die Brücke zwischen bekannten Fällen und dem nächst folgenden Fall. Sie sind der Schlüssel zur Prognose wie auch zur Erklärung. Nur durch die Wahrnehmung von Tatsachen und Überprüfung von Prognosen ist es möglich, Erkenntnisansprüche bezüglich der Welt zu rechtfertigen.

Durch das Primat der Methode der Empirie scheint die notwendige Distanz auch in einem Gegenstandsbereich gewährleistet, indem sich das Subjekt, zumindest indirekt im Objektbereich der Erkenntnis wiederfindet, denn „die Soziologie beschäftigt sich mit Problemen der „Gesellschaft“, und zur Gesellschaft gehört auch jeder, der über die Gesellschaft nachdenkt und sie erforscht.“ 26

2.1.2.2 Hermeneutik

Ebenfalls um Abgrenzung zu einer „spekulativen“ Philosophie geht es WILHELM DILTHEY (1833 - 1911), wenn er „eine Grundlegung der Einzelwissenschaften vom Menschen, der Gesellschaft und der Geschichte“ beginnt, und für diese „ein Fundament und einen Zusammenhang, unabhängig von der Metaphysik, in der Erfahrung“ sucht. ²⁷ Auch er wirft der Philosophie seiner Zeit Entbundenheit von Erfahrung und Tatsachen vor, welche in „Kasernenbauten radikaler Doktrinen“ und den Irrtum eines befestigten Glaubens an ein unveränderliches, „natürliches“ Wesen des Menschen führe, in dem kein „wirkliches Blut, sondern der verdünnte Saft von Vernunft als bloßer Denktätigkeit“ rinnt.

²⁵ Zitat: August Comte: Aus: Norbert Elias: Was ist Soziologie?. München, 1996. S. 33.

²⁶ Zitat: Ebenda. S. 9. Von Comte berichten die Biografen, er habe seinem Schreibtisch gegenüber einen

Spiegel plaziert, um sich diesen Tatbestand immer wieder vor Augen führen zu müssen.

²⁷ Zitat: Wilhelm Dilthey. Aus: W. Fischer / D. J. Löwisch (Hg.): Philosophen als Pädagogen. Darmstadt,

1998. S. 230.

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Diesem reduzierten Subjekt will er den Menschen als ein nicht nur denkendes, sondern auch fühlendes und wollendes, mithin „sinnhaftes“ Wesen gegenüberstellen. ²⁸ Aber auch von der wissenschaftstheoretischen Position des Positivismus grenzt Dilthey seinen Ansatz der Geisteswissenschaften ab. Über den Positivismus Auguste Comtes schreibt Dilthey: „Wenn nun der naturwissenschaftliche Geist Philosophie geworden ist, so versuchte er den Geist als Natur zu begreifen, und er verstümmelte ihn. (…) Daß man sich nichts vormachen lassen wollte, das war die ungeheure Kraft, die in diesem Positivismus lag. Daß er die geistige Welt verstümmelte, um sie in den Rahmen dieser äußeren Welt einzufügen; das war seine Schranke.“ 29

Geisteswissenschaften handeln von der selbsterschaffenen Welt des Menschen und grenzen sich durch ihren Gegenstand und ihre Methode des Zugangs zu den Phänomenen von den Naturwissenschaften ab. Die durch „innere Erfahrung“, d. h. ohne Mitwirkung der Sinne, zugänglichen und erlebnishaft gegebenen „Tatsachen des Bewusstseins“ bilden ein “eigenes Reich von Erfahrungen“, ein, durch „Objektivationen des Geistes“ greifbares, empirische Fundament der in den Geisteswissenschaften behandelten geistigen und sozio-kulturellen Welt. 30

Mit anderen Worten geht das „geistige Leben“ in Kunst, Literatur, gesellschaftlichen Organisationsformen und individuellen Äußerungen, der wissenschaftlichen Erkenntnis durch das Verstehen voraus.

Deshalb muss es darum gehen, die soziale und historische Welt nicht von Außen zu erklären, sonder von Innen heraus zu verstehen, denn: „Die Natur erklären wir, das Seelenleben verstehen wir.“ ³¹ Anstatt z. B. die Ursachen menschlichen Verhaltens zu suchen, muss der Sinn oder die Bedeutung des Handelns aufgespürt werden. Denn nach Dilthey leiten Handlungen ihren Sinn von den gemeinsamen Vorstellungen und Regeln des sozialen Lebens her und werden von Aktoren vollzogen, die mit diesen Handlungen etwas meinen. Dabei wird das Verstehen dem „objektiven“ Erklären nicht als ein bloß subjektives Ahnen und Vermuten ohne Erkenntnischarakter gegenübergestellt. Beansprucht werden

²⁸ Vgl. Giosua Thöny: Philosophie und Pädagogik bei Wilhelm Dilthey und Hermann Nohl. Stuttgart, 1992. S.

33.

²⁹ Zitat: Wilhelm Dilthey. Aus: W. Fischer / D. J. Löwisch (Hg.): Philosophen als Pädagogen. Darmstadt,

1998. S. 228.

³⁰ Vgl. Ebenda. S. 233.

³¹ Zitat: Wilhelm Dilthey. Aus: H. H. Krüger (Hg.): Einführung in die Theorien und Methoden der

Erziehungswissenschaften. Opladen, 2002. S. 24.

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objektive, weil intersubjektiv nachprüfbare Erkenntnisse über den von Menschen in ihren Äußerungen und Werken gemeinten Sinn, der von Menschen gleichsam in sie gelegt wird und dementsprechend durch eine adäquate wissenschaftliche Methode wieder von Menschen extrahiert werden kann.

Methodisch in seinem Erkenntnisanspruch und in seiner Nachprüfbarkeit gesichert wird das Verstehen durch die Disziplin der Hermeneutik. „Sie soll gegenüber dem beständigen Einbruch romantischer Willkür und skeptischer Subjektivität in das Gebiet der Geschichte der Allgemeingültigkeit der Interpretation theoretisch begründen.“ ³² Sinn und Bedeutung sind in geisteswissenschaftlicher Perspektive jedoch „nur“ durch die Wirklichkeit selbst geschaffene und in der Geschichte sich wandelnde Hilfskonstrukte der Methode der Hermeneutik, sodass diese „nur das Wort“ findet „für das, was die Geschichte geschaffen hat“. 33

Das Leben selbst aber „bedeutet nicht etwas anderes, es ist in ihm keine Sonderung auf der beruhen könnte, das etwas bedeutete, außer ihm selbst.“ ³⁴ Hier finden, nach Dilthey, die Geisteswissenschaften ihre Grenzen. Alles verstehen bleibt „immer nur relativ und kann nie vollendet werden“. 35

„Was der Mensch ist und was er wolle, erfährt er erst in der Entwicklung seines Wesens durch die Jahrtausende und nie bis zum letzten Worte, nie in allgemeingültigen Begriffen, sondern immer nur in den lebendigen Erfahrungen, welche aus der Tiefe seines ganzen Wesens entspringen.“ 36

2.2 Von der „Dialektik der Aufklärung“

2.2.1 Vom Erbe der Philosophie

Wie bereits angedeutet, kommen die Stimmen aus den Wissenschaften selbst, die ihrer eigenen Zunft gewisse Unzulänglichkeiten bezüglich ihrer Reichweite und ihres Geltungsanspruches konstatieren. Die aufkommende philosophische Disziplin der Wissenschaftstheorie,

³² Zitat: Wilhelm Dilthey. Aus: Jörg Ruhloff: Das ungelöste Normproblem der Pädagogik. Heidelberg, 1979.

S. 34.

³³ Zitat: Wilhelm Dilthey. Ebenda. S. 46.

³⁴ Zitat: Wilhelm Dilthey. Ebenda. S. 33.

³⁵ Zitat: Wilhelm Dilthey. Aus: W. Fischer / D. J. Löwisch (Hg.): Philosophen als Pädagogen. Darmstadt,

1998. S. 236.

³⁶ Zitat: Wilhelm Dilthey. Aus Giosua Thöny: Philosophie und Pädagogik bei Wilhelm Dilthey und Hermann

Nohl. Stuttgart, 1992. S. 213.

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die nicht zuletzt nach Jahrhunderten „Erfahrung mit der Erfahrung“ sammeln konnte, legt nun logische aber auch ganz praktische Schwachstellen des Empirismus in all seinen Facetten bloß.

Im Folgenden wird deshalb ausgeführt, warum und an welcher Stelle empirische Wissenschaften ihre Legitimität aber auch ihre Grenzen haben, warum ihre Erkenntnisse aufgrund immanenter Widersprüche ihrer logischen Bedingungen, aber auch ihrer praktischen Bedingtheiten nur als bedingt zu betrachten sind. Dabei ist es notwendig, der Problematik an ihrem logischen Ursprung zu begegnen, dem Verweisungszusammenhang von Verstand und Erfahrung, das Band, das die empirischen Wissenschaften zu durchtrennen suchen, damit aber gleichsam die befreiende Revolution der Aufklärung ihre Kinder in die Unfreiheit entlässt. Francis Bacon schreibt: „Die, welche die Wissenschaften betrieben haben, sind Empiriker oder Dogmatiker gewesen. Die Empiriker, gleich den Ameisen, sammeln und verbrauchen nur, die aber, die die Vernunft überbetonen, gleich den Spinnen, schaffen die Netze aus sich selbst.“ 37

Die Möglichkeit jeder Erkenntnis jedoch setzt voraus, dass es „einige Aussagen gibt, die ohne Beweise oder Belege erkannt werden können“. ³⁸ Diese bilden die Grundlagen jeder Erkenntnis. Dieses klare und überzeugende Argument ist in der rationalistischen wie empiristischen Tradition nicht ohne Wirkung. Es umfasst sowohl die experimentelle als auch die rationalistische Fähigkeit. Jede Rechtfertigung muss bei Wahrheiten aufhören, die keiner Rechtfertigung bedürfen sondern unmittelbar einleuchten, d. h. alle Grundlagensystem müssen letztlich die Triftigkeit ihrer Axiome und ihrer Konstruktionsmethoden voraussetzen. ³⁹ Dieser Sachverhalt bringt beide, den Rationalismus wie den Empirismus in Verlegenheit. Doch für die Empiristen scheint es ungleich schwerer, über die Hürde der noch zu beschreibenden „Weltweisheit eigener Natur“ ⁴⁰ zu gelangen.

Denn wenn die experimentelle Fähigkeit etwas Reines ist, während die rationale Fähigkeit vom Aufbau des Geistes abhängt, wenn sie sich als „tabula rasa“ ⁴¹ darstellt und keinen

³⁷ Zitat: Francis Bacon. Aus: Martin Hollis: Soziales Handeln. Eine Einführung in die Philosophie der

Sozialwissenschaften. Berlin, 1995. S. 95.

³⁸ Zitat: Rene Descartes. Ebenda. S. 98.

³⁹ Vgl. Ebenda. S. 98f..

⁴⁰ Zitat: Immanuel Kant: Über Pädagogik. Aus: Karl-Heinz Günther / Helmut König (Hg.): Pädagogisches

Gedankengut bei Kant, Fichte, Schelling, Hegel, Feuerbach. Berlin, 1984. S. 116.

⁴¹ Zitat: Thomas Hobbes. Aus: Martin Hollis: Soziales Handeln. Eine Einführung in die Philosophie der

Sozialwissenschaften. Berlin, 1995. S. 100.