Das Lernfeldkonzept - theoretische Grundlagen, pädagogische Intentionen, Chancen, Risiken, Stärken und Schwächen seiner Implementierung im schulischen Teil der beruflichen (Erst-) Ausbildung

Inhaltsverzeichnis

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1  Einführung  4

2  Definitionen Handlungsfelder Lernfelder Lernsituationen und  5

  deren strukturell-curricularer Zusammenhang  

3  Wesen des Lernfeldkonzeptes  6

4  Vorteile Chancen und Stärken des Lernfeldkonzeptes gegen-  9

  über einer Fächersystematik  

5  Nachteile Risiken und Schwächen des Lernfeldkonzeptes gegen-  11

  über einer Fächersystematik  

6  Resümee Diskussion und Ausblick  15

  Literaturverzeichnis  17

  Erklärung  22

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Vorbemerkungen

Im Text habe ich zur besseren Lesbarkeit ausschließlich die männliche Form der

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Geschlechterbezeichnung verwendet. Dieses Vorgehen bezieht natürlich das weib-

liche Geschlecht mit ein.

Es werden die Regelungen der neuen deutschen Rechtschreibung umgesetzt.

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Im Text verwendete Abkürzungen

KMK Kultusministerkonferenz

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LFK Lernfeldkonzept

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1 Einführung Die Abkehr von den fachspezifischen Qualifikationen hin zu umfassenden Kompeten- zen 1 , welche diese zwar einschließen aber weit darüber hinaus gehen, wird im Zuge der

Diskussion um die Anpassung der beruflichen Ausbildung an die dramatischen Verän- derungen in der Berufswirklichkeit seit längerem gefordert (vgl. Zöller 2005). So zeigte Mertens bereits im Jahre 1974 auf, dass die Zerfallszeit der erworbenen Qua- lifikationen positiv mit ihrer Praxisnähe und negativ mit ihrem Abstraktionsniveau kor- reliere. Er forderte ein Abrücken von der Tendenz, angesichts der Unsicherheit über die Entwicklung der Arbeitsanforderungen das Angebot an Faktenwissen zu verbreitern. Stattdessen solle eine Hinwendung zu einer flexiblen Gestaltung der Bildungsinstituti- onen und zu einer stärkeren Orientierung der Lernprozesse an transferfähigen Problem- lösungsfähigkeiten und Kompetenzstrukturen angestrebt werden (vgl. Kutscha 1994, S. 27; Drude/Herrgesell 2005, S. 44 - 65). Dohmen beschrieb dies folgendermaßen: „In einer Zeit, in der aus dramatischen Umbrüchen und Transformati- onen eine noch weitgehend unbekannte Zukunft entsteht, müssen auch im Berufsbildungsbereich über die Vermittlung aktuell funktionsspezifi- scher „Qualifikationen“ hinaus verstärkt persönliche „Kompetenzen“ entwickelt werden. Denn sie sind offenere subjektive Potentiale und Verhaltensdispositionen, die sich laufend durch die konstruktiv- lernende Verarbeitung von Erfahrung und Informationen weiterentwi- ckeln".... (Dohmen 1996, S. 3)

Daraus verändern sich konsequenterweise der pädagogische Auftrag und das konkrete Unterrichten. Diese Veränderungen werden sowohl in der Didaktik (vgl. Rauschenbach 2005, S. 6) als auch in der Lern- und Hirnforschung (vgl. Spitzer 2002, S. 416 ff.) breit diskutiert und zum Teil auch vehement eingefordert, so dass der Eindruck entsteht, die- ser Paradigmenwechsel sei irreversibel (vgl. Hartdegen 1999, S. 35 - 40). Ich möchte nun mit dieser Arbeit in komprimierter Form den Fragen nachgehen, ob dieser Paradigmenwechsel mit der Einführung des Lernfeldkonzeptes (LFK) im schuli- schen Teil der beruflichen (Erst-) Ausbildung möglich ist. Ich werde die Vor- und Nachteile der Einführung des LFKs aufzeigen und darauf hinweisen, was bei der unter- richtlichen Umsetzung grundsätzlich beachtet werden sollte.

1 Anders formuliert: „Kompetenzen werden von Wissen fundiert, durch Werte konstituiert, als Fähigkeit disponiert, durch Erfahrungen konsolidiert und auf Grund von Wissen realisiert.“ (Erpenbeck/Heyse 1999, S. 162)

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2 Definition Handlungsfelder, Lernfelder, Lernsituationen und deren struk- turell-curricularer Zusammenhang Zu Beginn möchte ich die wichtigsten Begrifflichkeiten des LFKs mit Arbeitsdefinitio- nen umschreiben, damit im folgenden Text Eindeutigkeit bezüglich ihrer Verwendung besteht.

„Handlungsfelder sind zusammengehörige Aufgabenkomplexe mit beruflichen sowie lebens- und gesellschaftsbedeutsamen Handlungssituationen, zu deren Be- wältigung befähigt werden soll. Handlungsfelder sind immer mehrdimensional, indem sie stets berufliche, gesellschaftliche und individuelle Problemstellungen miteinander verknüpfen. Die Gewichtung der einzelnen Dimensionen kann dabei variieren. Eine Trennung der drei Dimensionen hat nur analytischen Charakter.“ (Bader 2001, S. 26)

Nicht jeder Arbeitsprozess wird somit automatisch zu einem didaktisch begründbaren Handlungsfeld. Die berufliche Bildung orientiert sich nicht ausschließlich an Arbeits- prozessen, sondern soll auch gesellschaftliche Schlüsselprobleme berücksichtigen. Durch eine didaktische Analyse soll nach der Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung wie auch nach exemplarischem Lehren und Lernen gefragt werden, so dass ein begründetes Lernfeld abgeleitet werden kann (vgl. Klafki 1999, S. 13 – 34; Darmann 2005, S. 329 ff.). Das Herausstellen des Exemplarischen ist nicht primär ein Unterrichtsstoffredukti- onsverfahren. Die Komplexität soll hierdurch nicht reduziert sondern durchschaubar gemacht werden (vgl. Lisop/Huisinga 1999, S. 167 f.; Becker 2002, S. 6 - 14). Gesucht werden Inhalte, welche im Besonderen Allgemeingültiges enthalten, dessen Gültigkeit über die im Lernprozess erarbeitete Situation hinausreicht und allgemeine Strukturen verdeutlicht (vgl. Fischer 1999, S. 397). Es gilt, das Muster des Ganzen von seinen Tei- len aus zu erschließen (vgl. Huisinga 2000, S. 104).

Die Rahmenlehrpläne der Kultusministerkonferenz (KMK) für den berufsbezogenen Berufsschulunterricht sind nach den sog. Lernfeldern strukturiert, welche aus den Handlungsfeldern durch didaktisch-methodische Analyse und Aufbereitung transfor- miert werden:

„Lernfelder sind durch Zielformulierung, Inhalte und Zielrichtwerte beschriebe- ne thematische Einheiten, die an beruflichen Aufgabenstellungen und Handlungs- abläufen orientiert sind. Aus der Gesamtheit aller Lernfelder ergibt sich der Bei- trag der Berufsschule zur Berufsqualifikation. In besonderen Fällen können in- nerhalb von Lernfeldern thematische Einheiten unter fachwissenschaftlichen Ge- sichtspunkten vorgesehen werden. In jedem Fall ist auch für solche Einheiten der Zusammenhang mit dem Arbeitsprozess deutlich zu machen (KMK 2000, S. 14)“

Aus den Lernfeldern sollen nun Lernsituationen konstruiert werden:

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„Lernsituationen stellen die konkretisierten kleinsten didaktisch aufbereiteten Einheiten von Lernfeldern dar. Diese curriculare Entwicklungsarbeit obliegt den Kollegen und Kolleginnen in den Schulen, um aus den meist sehr grob formulier- ten Lernfeldern konkrete Lehr- und Lernarrangements für die jeweiligen Bil- dungsgänge zu gestalten (Schneider 2003b, S. 86).“

Da Lernsituationen am Ende des Entwicklungsprozesses stehen, ist es wichtig, dass sie die relevanten Prozesse des jeweiligen Berufes widerspiegeln. Das bedeutet allerdings nicht, dass alle beruflichen Handlungsabläufe von den Lernenden „real durchlaufen“ werden müssen. Handlungen können vielmehr exemplarisch, simulativ und kognitiv erschlossen werden. Dabei wird das Fachwissen in den jeweiligen Lernsituationen re- organisiert (vgl. KMK 2000, S. 10.). Es ist die Aufgabe des Lehrers, unter Berücksich- tigung der Rahmenbedingungen und des Handlungsfeldes handlungsorientierte Lehr- Lern-Arrangements 2 zu gestalten, welche sowohl auf die Schule, den Betrieb und die

Auszubildenden als auch die zukünftigen Anforderungen zugeschnitten sind (vgl. Wie- se 2005).

3 Wesen des Lernfeldkonzeptes

Lernfelder sind durch Bezeichnung und Formulierung, Zielformulierung, Unterrichts- inhalte und sog. Zeitrichtwerte beschriebene thematische Einheiten (vgl. Hermann 2001, S. 5).

Die erwünschten Qualifikationen und Kompetenzen, welche am Ende des schulischen Lernprozesses in einem Lernfeld erwartet werden, werden durch die Zielformulierung umschrieben (vgl. Ermert/Pollmüller 2001, S. 19). Sie bringen den didaktischen Schwerpunkt und die Anspruchsebene des Lernfeldes zum Ausdruck, wobei zum Of- fenhalten für Veränderungsprozesse ein angemessenes Abstraktionsniveau eingehalten werden soll (vgl. KMK 2000, S. 16).

Die Zielformulierung beschreibt über Inhalte den Mindestumfang der beruflichen Fachlichkeit, welcher zur Erfüllung des Ausbildungsziels im Lernfeld notwendig ist. Eine fachsystematische Vollständigkeit kann zwar nicht erreicht werden, ein sachlogi- scher Aufbau der einzelnen Lernfelder mit übergreifender Struktur ist jedoch unerläss- lich (vgl. Hermann 2001, S. 5).

2 Lehr-Lernarrangements sind inhaltlich und zeitlich abgegrenzte, ganzheitliche und komplex struktu- rierte Situationen des Lehrens und Lernens (vgl. Diepold 1988, S. 245).

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