Transfer des Modells der kritisch-konstruktiven Didaktik Klafkis auf das Berufsfeld Pflege

Inhaltsverzeichnis:

1.  Einleitung und Hinführung zum Thema 3  

2.  Allgemeine Prozessverfahrensstruktur 4  

3.  Analytische Darstellung der kritisch- konstruktiven Didaktik von Klafki 5  

3.1.  Bildungstheoretischer Hintergrund 5  

3.2.  Didaktische Zielstellungen der kritisch-konstruktiven Didaktik 8  

3.2.1.  Allgemeinbildung als Bildung für alle zur Selbstbestimmungs-  

  Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit 8  

3.2.2.  Kritische Auseinandersetzung mit allgemeinen Frage- und  

  Problemstellungen  10

3.2.3.  Bildung in allen Dimensionen menschlicher Fähigkeiten und  Interessen..........10

3.3.  Epochaltypische Schlüsselprobleme 11  

3.4.  Terminologische Erläuterung des Titels des didaktischen Modells 14  

3.5.  Perspektivenschema zur Unterrichtsplanung 14  

3.5.1.  Analyse des Perspektivenschemas zur Unterrichtsvorbereitung 14  

3.5.2.  Kritische Würdigung des Perspektivenschemas im Hinblick auf die  

  Berufsfelddidaktik Pflege 17  

3.6.  Visuelle Darstellung des didaktischen Modells 19  

4.  Transfer des Modells von Klafki in das Berufsfeld Pflege 20  

4.1.  Bildungstheoretischer Hintergrund für eine Berufsfelddidaktik Pflege 21  

4.2.  Didaktische Zielstellungen für die Berufsfelddidaktik Pflege 24  

4.2.1.  Berufliche Bildung zur Selbstbestimmungs- Mitbestimmungs- u nd  

  Solidaritätsfähigkeit  24

4.2.2.  Allgemeine Berufsbildung als Bildung für alle im Medium des  

  Allgemeinen........................................................................................................26  

4.2.3.  Berufsbildung in allen Dimensionen im Berufsfeld Pflege geforderter  

  menschlicher Fähigkeiten 27  

4.3.  Epochaltypische Schlüsselprobleme der Pflege 27  

4.3.1.  Widersprüche und Ambivalenzen hinsichtlich pflegerischer  

  Zielvorstellungen................................................................................................28  

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4.3.2.  Undifferenziertes berufliches Selbstverständnis im Angesicht der zu  

  erwartenden Entwicklungen in der Pflege 30  

4.3.3.  Positionierung der Pflege zu den Anforderungen der zu erwartenden  

  demografischen Entwicklung 31  

4.3.4.  Reaktion der Pflege auf die sich verändernden gesellschaftlichen  

  Lebensverhältnisse..............................................................................................33  

4.3.5.  Das Spannungsverhältnis zwischen real existierender Macht und  

  empfundener Machtlosigkeit 34  

4.4.  Transfer des Perspektivenschemas zur Unterrichtsplanung auf das Berufsfeld  

  Pflege  36

4.5.  Visuelle Darstellung der kritisch-konstruktiven Didaktik für das Berufsfeld  

  Pflege  38

4.6.  Beispielhafte Thematisierung eines Schlüsselproblems 39  

4.6.1.  Herleitung einer Lernsituation aus der empfehlenden Richtlinie für die  

  Altenpflegeausbildung in Nordrhein-Westfalen 39  

4.6.2.  Schematische Unterrichtsreihenplanung 41  

5.  Kritisch- konstruktive Pflegedidaktik nach Wittneben 42  

5.1.  Das heuristische Modell der multidimensionalen Patientenorientierung 43  

5.1.1.  Erläuterung der Stufen des Modells der multidimensionalen  

  Patientenorientierung..........................................................................................43  

5.1.2.  Bezug des Modells der multidimensionalen Patientenorientie rung zu einer  

  Pflegedidaktik  46

5.1.3.  Kritisch-konstruktive kommunikative Pflegelernfelddidaktik 48  

5.2.  Visuelle Darstellung des Modells der kritisch- konstruktiven Pflegedidaktik 49  

5.3.  Kritische Würdigung 50  

6.  Abbildungsverzeichnis 53  

7.  Literaturverzeichnis 54  

  Roland Kietzmann Christian Ley - 2 -  

1. Einleitung und Hinführung zum Thema

(Roland Kietzmann & Christian Ley)

Für unsere Fachprüfung im Lernfeld Berufsfelddidaktik haben wir uns ent- schieden das didaktische Modell der kritisch-konstruktiven Didaktik von Klafki auf das Berufsfeld Pflege zu transferieren. Diese Entscheidung er- folgte aus folgenden Gründen. Wir sind der Meinung, dass das Modell von Klafki in den Bereich der Berufsbildung übertragen werden kann. Dabei geht es nicht darum, die allgemeinen Bildungsinhalte, die bei Klafki im Vordergrund stehen, außer Acht zu lassen, sondern das Modell um die In- halte der beruflichen Bildung zu ergänzen. In der klassischen Bildungstheo- rie wurden Bildung und Beruf oftmals stark voneinander abgegrenzt be- trachtet. Aus heutiger Sicht erscheint es jedoch sinnvoller, diesen Dualismus zum großen Teil aufzulösen.

Zudem existieren in der Berufsfelddidaktik Pflege zu wenig eigene Ansätze für ein eigenständ iges pflegedidaktisches Modell. Einzig Wittneben b e- schrieb – aufbauend auf Klafkis Modell – in ihrer Dissertation das „Modell der kritisch-konstruktiven Pflegedidaktik“. Allerdings hat Wittneben das Modell von Klafki nicht vollständig in die Berufsfelddidaktik Pflege über- tragen. Einige wichtige Elemente aus Klafkis Modell, z.B. die epochaltyp i- schen Schlüsselprobleme, hat Wittneben nicht weiterentwickelt. Diesen Problemen werden wir uns in dieser Arbeit schwerpunktmäßig widmen. Eine kritische Würdigung von Wittnebens Modell erfolgt am Ende unserer Arbeit.

Uns ist bewusst, dass wir im Rahmen dieser Fachprüfung kein eigenes di- daktisches Modell für das Berufsfeld Pflege erstellen können. Wir denken jedoch, dass sich das Modell von Klafki umfassender auf die Berufsfelddi- daktik Pflege anwenden lässt, als dies bisher geschehen ist.

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2. Allgemeine Prozessverfahrensstruktur

Abbildung 2-1: Arbeitsprozessablauf (Kietzmann & Ley)

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3. Analytische Darstellung der kritisch- kon-

struktiven Didaktik von Klafki

3.1. Bildungstheoretischer Hintergrund

(Christian Ley)

Der bildungstheoretische Hintergrund von Klafkis Modell entstammt aus der Epoche der klassischen Bildungstheorie. Zeitlich siedelt Klafki diese Epoche in etwa zwischen den Jahren 1770 und 1830 an. In dieser Zeitspan- ne entstanden bedeutende Werke der deutschen literarischen Klassik und der Philosophie. Doch insbesondere markiert diese Epoche die Zeit der Aufklä- rung im Bereich der Pädagogik und Didaktik.

Oftmals traten die didaktischen Theorieansätze jedoch nicht in einem eige- nen pädagogischen Begründungszusammenhang auf, sondern als fragmenta- rische Teilansätze in einem philosophischen Gesamtsystem oder als Thema literarischer Gestaltung.

Klafki bezieht sich vor allem auf die Ziele der klassischen Bildungstheorien die Menschen zu selbstbestimmtem und vernunftgeleitetem Handeln zu be- fähigen. Hier haben vor allem die Theorien Kants Klafki maßgeblich beein- flusst. Klafki zitiert Kant mit dem zentralen Moment der Aufklärung als „Ausgang des Menschen aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit. Unmündigkeit ist das Unvermögen, sich seines Verstandes ohne Leitung eines anderen zu bedienen“ (Kant, 1968, zitiert nach Klafki, 1996, S. 19). Diese Aussage impliziert, dass der Mensch in sich die Fähigkeit zur Selbst- bestimmtheit trägt. Bildung ist also der Weg, diese Fähigkeit herauszubil- den, um so ein selbstbestimmtes Leben in Freiheit und Unabhängigkeit zu erla ngen.

Ein weiteres aus der Spätaufklärung entnommenes Moment in Klafkis Mo- dell ist die Bildung im Sinne „objektiv-allgemeiner Inhaltlichkeit“ (Klafki,

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1996, S. 20). Hier stehen Inhalte im Vordergrund, die für die Allgemeinheit von objektiver Bedeutung sind. Aus diesem Grund darf Bildung auch nicht auf einen exklus iven Gesellschaftskreis beschränkt bleiben, sondern muss als Bildung für die Allgemeinheit verstanden werden. Insbesondere bezieht sich Klafki hier auf Humboldt, der zur Zeit der preußischen Bildungsre- formperiode um 1810 versuchte, ein gestuftes Einheitsschulsystem im Sinne einer Gesamtschule zu entwerfen, was jedoch an den Widerständen der bür- gerlichen Kräfte scheiterte. Humboldt postulierte, dass „jeder, auch der Ärmste, eine vollständige Menschenbildung“ (Humboldt, 1956, zitiert nach Klafki, 1996, S. 21) in Anspruch nehmen könne.

Es wird deutlich, dass die klassischen Bildungstheoretiker stets einen hohen Anteil an Gesellschaftskritik in ihre Überlegungen eingebracht haben. Denn die Forderung jedes Individuum als Teil der Gesellschaft zur Selbstbestim- mung zu befähigen impliziert natürlich, dass die herrschenden Klassen der damaligen Zeit einen Machtverlust hätten hinnehmen müssen. Laut Hum- boldt (1947, S. 21) ist „Freiheit die erste und unerläßliche Bedingung“ für jegliche Bildung des Individuums.

Auch das vorstehende erste epochaltypische Schlüsselproblem in Klafkis Problemkanon findet sich schon bei den klassischen Bildungstheoretikern. Insbesondere Herder und Kant griffen das Thema der Friedenserziehung auf. Kant postulierte in seinen kulturphilosophische n Schriften: „Es soll kein Krieg sein; weder der, welcher zwischen mir und dir im Naturzustande, noch zwischen uns als Staaten…“ (Kant, 1993, S. 419). Um dies zu errei- chen sollte das Individuum eine Individualität erlangen, die nicht als Isolie- rung verstanden wird, sondern als reziproke Kommunikationsbeziehung in wechselseitiger Anerkennung (vgl. Klafki, 1996, S. 26). Dieses Individuali- tätsverständnis zwischen einzelnen selbstbestimmten Menschen kann eben- falls auf die Beziehung zwischen Nationen angewandt werden.

Die von Klafki angestrebte Bildung aller menschlicher Interessen und Fä- higkeiten findet sich ebenfalls bei zahlreichen klassischen Bildungstheoreti- kern. Sowohl Pestalozzi „Bildung mit Kopf, Herz und Hand“ (n.d., zitiert

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nach Klafki, 1996, S. 30) als auch Humboldt und Herbart forderten einen vielseitigen Bildungsbegriff und somit ein ganzheitliches Bildungsverständ- nis. „Der wahre Zweck des Menschen […] ist die höchste und proportio- nierlichste Bildung seiner Kräfte zu einem Ganzen“ (Humboldt, 1947, S. 21).

Basierend auf diesen klassischen Theorien benannte Klafki sein erstes di- daktisches Modell als „bildungstheoretische Didaktik“. Doch auch sein hier behandeltes neueres Modell kann und will seinen bildungstheoretischen Hintergrund nicht verleugnen. Kla fki weist denn auch darauf hin, das der Bildungsbegriff oder ein Äquivalent dazu unbedingt notwendig ist, „wenn die pädagogischen Bemühungen nicht in ein unverbundenes Nebeneinander von Einzelaktivitäten auseina nder fallen sollen“ (Klafki, 1999, S. 14).

Abschließend dieses Kapitels möchten wir noch einmal deutlich machen, dass es uns keinesfalls um eine vollständige Darlegung des bildungstheore- tischen Hintergrundes der kritisch-konstruktiven Didaktik geht. Selbst Kla f- ki beschreibt diesen Hintergrund in seinem Werk nur kurz und zusammen ge fasst. Unsere Ausführungen dienen nur dem kurzen Überblick, insbeson- dere im Hinblick auf unseren Transfer des Modells auf das Berufsfeld Pfle- ge in Kapitel 4.

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3.2. Didaktische Zielstellungen der kritisch- konstruktiven Didaktik

Fundiert durch den oben beschriebenen bildungstheoretischen Hintergrund stellt Klafki die nachfolgenden drei didaktischen Zielstellungen für sein Modell auf.

3.2.1. Allgemeinbildung als Bildung für alle zur Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und Soli- daritätsfähigkeit

(Roland Kietzmann)

Klafki bezeichnet Allgemeinbildung zu allererst als Bildung für alle, da je- des Individuum das gleiche Anrecht auf Bildung haben müsse. Er postuliert Bildung als „demokratisches Bürge rrecht“ (Klafki, 1996, S. 53). Aus diesem Grund ist Klafki Verfechter der integrierten Gesamtschulbildung. Er lehnt den Einbau „neuer Selektionselemente“ (Klafki, 1996, S. 55) im in Deutsch- land verbreiteten dreigliedrigen Schulsystem ab. Dieses Schulsystem schränkt laut Klafki das demokratische Anrecht auf gleiche allgemeine Bil- dung für alle Mitglieder der Gesellschaft ein. Er fordert einen Ausbau der Erwachsenenbildung einschließlich der Verbindung der Berufs- und Allge- meinbildung. Somit wendet er sich gegen den seit der klassischen Bildungs- theorie vorherrschenden Dualismus zwischen allgemeiner und beruflicher Bildung. In diesem Punkt geht Klafki auf klaren Konfrontationskurs zu den klassischen Bildungstheoretikern wie Humboldt (vgl. Klafki, 1996, S. 56).

Diese allgemeine Bildung als Bildung für alle beinha ltet drei anzustrebende Grundfähigkeiten, die in wechselseitiger Abhängigkeit und Beeinflussung zueinander stehen:

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Abbildung 3-1: Didaktische Zielstellung Allgemeinbildung für alle

Die erste Grundfähigkeit eines jeden Menschen sollte die Fähigkeit zur Selbstbestimmung sein. Jeder muss sich seine individuellen Lebensziele setzen und verfolgen und zu einer Sinnhaftigkeit in zwischenmenschlichen, beruflichen, ethischen und religiösen Lebensbereichen finden. Diese Grund- fähigkeit hat Klafki in hohem Maße in Anlehnung an die Forderung Kants nach dem Ausgang des Menschen aus seiner selbstverschuldeten Unmün- digkeit aufgestellt (vgl. Klafki, 1996, S. 52, S. 19).

Die zweite Grundfähigkeit ist die Mitbestimmungsfähigkeit als Verantwor- tung des Einzelnen für unsere gemeinsamen gesellschaftlichen Verhältnisse. Diese Grundfähigkeit kann nur aufbauend auf der Grundfähigkeit der Selbstbestimmung erzielt werden, da nur ein selbstbestimmtes Ind ividuum die gesellschaftlichen Prozesse mitbestimmen kann (vgl. Klafki, 1996, S. 52).

Wiederum auf den ersten beiden Grundfähigkeiten aufbauend hat Klafki die dritte Grundfähigkeit der Solidaritätsfähigkeit benannt. Diese ist die Fähig- keit, sich neben der Anerkennung gesellschaftlich in ihrer Selbst- und Mit- bestimmungsfähigkeit eingeschränkter Individuen auch für deren Belange einzusetzen und somit in der Förderung ihrer Grundfähigkeiten zu stärken und zu unterstützen (vgl. Klafki, 1996, S.52).

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Diese drei Grundfähigkeiten sind laut Klafki die drei zentralen Zieldimens i- onen allgemeiner Bildung. Jedes Individuum soll die Möglichkeit haben, als selbstbestimmtes Mitglied der Gesellschaft bei der Lösung zentraler gesell- schaftlicher Probleme mitzuwirken und sich solidarisch mit benachteiligten Individuen zu zeigen.

3.2.2. Kritische Auseinandersetzung mit allgemeinen Frage- und Problemstellungen

(Christian Ley)

Allgemeinbildung beinhaltet neben dem Ziel der Bildung für alle auch die Bildung im „Medium des Allgemeinen“ (Klafki, 1996, S. 53). Hiermit meint Klafki, dass die allgemeine Bildung anhand allgemein bedeutsamer und gesellschaftlich relevanter Frage- und Problemstellungen vermittelt werden soll. Diese Fragestellungen sind als gesamtgesellschaftliche Aufga- ben, Probleme oder Gefahren anzusehen, die in der Gegenwart oder der zu erwartenden Zukunft zu lösen sind. Dabei ist eine Auseinandersetzung mit der Vergangenheit bzw. Geschichte unabdingbar, um aus den Erkenntnis- sen, Denkergebnissen und Lösungsversuchen vergangener Epochen der Zeitgeschichte zu lernen und neue Strategien zu entwickeln.

Als Folgerung einer kritischen Auseinandersetzung mit diesen allgemeinen Frage- und Problemstellungen postuliert Klafki eine Konzentration auf so genannte epochaltypische Schlüsselprobleme, die im folgenden (Kapitel 3.3) näher erläutert werden.

3.2.3. Bildung in allen Dimensionen menschlicher F ä- higkeiten und Interessen

(Christian Ley)

Klafki sieht Bildung nicht nur als einseitige fachlichbezogene Wissensver- mittlung an, sondern als Bildung aller menschlichen Sinne, Fähigkeiten und Interessen:

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•Lustvoller, verantwortungsvoller Umgang mit dem eigenen Leib •Kognitive Möglichkeiten •Handwerklich- technische und hauswirtschaftliche Produktivität •Ausbildung zwischenmenschlicher Beziehungen - Sozialität •Ästhetische Wahrnehmungs-, Gestaltungs- und Urteilsfähigkeit •Ethische und politische Entscheidungs- und Handlungsfähigkeit (vgl. Kla f- ki, 1996, S. 54).

Bei der Entwicklung der Dimensionen menschlicher Fähigkeiten beruft sich Klafki auf die grundsätzliche Forderung Pestalozzis nach einer Bildung mit Kopf, Herz und Hand (vgl. Klafki, 1996, S.30). Diese Forderungen bzw. Dimensionen sind i n den heutigen Berufsbildungskonzepten von gleich bleibend hoher Aktualität.

3.3. Epochaltypische Schlüsselprobleme

(Christian Ley)

Ein Kernelement der kritisch-konstruktiven Didaktik besteht aus der Kon- zentration auf epocha ltypische Schlüsselprobleme. Diese Probleme ergeben sich aus der zweiten Zieldimension Klafkis als Bildung im Medium des All- gemeinen. Klafki hat folgende Probleme benannt, die seinen Ausführungen zufolge von gesamtgesellschaftlich und teilweise sogar globaler Bedeutung sind. Die Bereitschaft an der Bewältigung dieser Probleme mitzuwirken und somit an der Entwicklung der Gesellschaft beteiligt zu sein ist ein Hauptziel der allgemeinen Bildung. Dabei ist die Thematisierung dieser Problemstel- lungen nicht unbedingt zu jeder Zeit vordergründig, sondern kann auch in Verbindung mit fachbezogenen Inhalten der allgemeinen und beruflichen Bildung in konkrete Lernsituationen einfließen. Klafki benennt folgende epochaltypische Schlüsselprobleme:

1. Friedensfrage – Die Friedenserziehung ist laut Klafki angesichts des

enormen Vernichtungspotenziales der weltweit vorhandenen Mas- senvernichtungswaffen eine langfristige pädagogische Aufgabe von