INHALTSVERZEICHNIS

1  EINLEITUNG  3

1.1  PARADIGMENDISKUSSION IN DER ERZIEHUNGSWISSENSCHAFT  3

1.2  METAPROBLEMATIK  4

1.3  DIE VERSCHIEDENEN ERZIEHUNGSWISSENSCHAFTLICHEN POSITIONEN  4

1.4  ZIELSETZUNG DER VORLIEGENDEN HAUSARBEIT  5

2.  DAS KONZEPT EINER KRITISCH-RATIONALEN BZW. EMPIRISCH-  

ANALYTISCHEN  ERZIEHUNGSWISSENSCHAFT  7

2.1  DAS ERKENNTNISTHEORETISCHE MODELL DES KRITISCHEN RATIONALISMUS  7

2.2  HISTORISCHE ENTWICKLUNG DER EMPIRISCH-ANALYTISCHEN KONZEPTION  10

2.3  METHODOLOGIE  11

2.4  DIE EMPIRISCH-ANALYTISCHE ERZIEHUNGSWISSENSCHAFT ALS 'TECHNOLOGISCHE  

WISSENSCHAFT  '  12

3.  RELEVANZ DER EMPIRISCH-ANALYTISCHEN ERZIEHUNGSTHEORIE IN DER  

ALLT  ÄGLICHEN PÄDAGOGISCHEN PRAXIS  14

3.1  DAS KAUSALANALYTISCHE PRINZIP IN DER ERZIEHUNGSWIRKLICHKEIT  14

3.2  KRITIK AM TECHNOLOGISCHEN WISSENSCHAFTSVERSTÄNDNIS DER EMPIRISCHEN  

ERZIEHUNGSTHEORIE.  DAS THEORIE-PRAXIS-VERSTÄNDNIS: THEORIE OHNE PRAXIS?  17

3.2.1  DAS PROBLEM DER KOMPLEXITÄT UND DES REDUKTIONISMUS  17

3.2.2  DAS INDUKTIONSPROBLEM  20

3.2.3  PRAXISRELEVANZ DES FALSIFIKATIONSPRINZIPS  21

3.2.4  DIE METHODEN DER QUANTITATIVEN SOZIALFORSCHUNG IN DER ERZIEHERISCHEN  

PRAXIS   22

3.2.5  DAS POSTULAT DER WERTFREIHEIT IN DER PÄDAGOGISCHEN WIRKLICHKEIT  24

4.  FAZIT  27

LITERATURVERZEICHNIS   29

EIDESSTATTLICHE  ERKLÄRUNG  33

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1 Einleitung

1.1 Paradigmendiskussion in der Erziehungswissenschaft

Den entscheidenden Anstoß und das theoretische Grundkonzept zu meinen Ausführungen lieferte das erziehungswissenschaftliche Seminar 'Didaktische Konzeptionen in kritischer Sicht', das aus der kritischen Retrospektive über die verschiedenen wissenschaftstheoretischen Richtungen innerhalb der Pädagogik (oder Erziehungswissenschaft) informierte.

Im Zentrum unserer Wissenschaftsorientierung stehen die historischen und systematischen Aspekte der erziehungswissenschaftlichen Paradigmendiskussion, die das sich wandelnde Wissenschaftsverständnis der Erziehungswissenschaft illustrieren.

Im Rahmen des Seminars erfolgte eine systematische Darstellung des genuinen Forschungsinteresses dieser unterschiedlichen erziehungswissenschaftlichen Paradigmen, die auf einen synoptischen Vergleich der wichtigsten

wissenschaftstheoretischen Grundkonzeptionen der Erziehungswissenschaft abzielte.

Dabei ging es keinesfalls darum, den ursprünglichen 'Methoden-' und 'Grundlagenstreit' der verschiedenen wissenschaftstheoretischen Positionen wieder zu beleben und durch moderne Forschungsansätze der gegenwärtigen Wissenschaftsdiskussion theoretisch neu zu fundieren. Vielmehr bestand das Hauptanliegen darin, die einzelnen erziehungswissenschaftlichen Ansätze kritisch auf ihre Praxisrelevanz zu prüfen, möglichst distanziert deren Ertrag und Leistungsfähigkeit festzustellen und eine am Primat der pädagogischen Praxis ausgerichtete Evaluation vorzunehmen. Die seminarspezifische Analyse der erziehungswissenschaftlichen

Grundpositionen zeigt auf, dass sich das Wissenschaftsverständnis der Erziehungswissenschaft und die impliziten existentiellen Fragen der Sozial- und Bildungspolitik in dem weit gespannten Zeitraum von der Aufklärung bis zur Gegenwart gewandelt haben.

Die historische Entwicklung von Wissenschaftsorientierungen innerhalb der Pädagogik zeigt den 'Methoden-' und 'Grundlagenstreit' auf, der seit Anfang der

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sechziger Jahre des letzten Jahrhunderts zum Standardrepertoire der Diskussion und der publizistischen Aktivität über Erziehungswissenschaft zu zählen ist.

1.2 Metaproblematik

Im Fokus dieser wissenschaftstheoretischen Auseinandersetzung steht die so genannte 'Metaproblematik', die sich aus der Schwierigkeit ergibt, den Status der Erziehungswissenschaft als wissenschaftliche Disziplin metatheoretisch zu bestimmen. Ein 'wissenschaftstheoretisches Bekenntnis' und die Zuordnung der

Erziehungswissenschaft zu einer metawissenschaftlichen Programmatik ist von zentraler Bedeutung, da die spezifische Wissenschaftstheorie ('Metatheorie') die Methodologie, die Richtlinien und die jeweiligen Verfahren vorgibt, die den Erkenntnisgewinn innerhalb der wissenschaftlichen Disziplin fördern. Friedrich Winnefeld bezeichnet „Wissenschaften, in denen Kompetenzfragen, Abgrenzungsstreitigkeiten sowie Gegenstandsbestimmungen im Zentrum der Erörterung stehen […]“ als „unentwickelt und unreif […]“ ¹ und resümiert, dass sich die heutige Erziehungswissenschaft unter diesen Wissenschaftstypus subsumieren lässt.

Winnefeld stuft den ausgeprägten Programmdisput über die metatheoretische Grundlegung der Erziehungswissenschaft als ein konstitutives Charakteristikum ein, das gerade relativ jungen wissenschaftlichen Disziplinen immanent ist. In diesem Kontext sollte jedoch als signifikantes Alleinstellungsmerkmal bedacht werden, dass die Pädagogik stärker als andere Disziplinen in das Interdependenzgefüge politischer Bestimmungen eingebunden ist. Aus diesem Grund lässt sich die Metaproblematik, die die wissenschaftstheoretische Konzeption der Pädagogik betrifft, mit den metatheoretischen Entwicklungsprozessen und den Konstitutionsproblemen anderer

Sozialwissenschaften nicht oder nur unzureichend vergleichen.

1.3 Die verschiedenen erziehungswissenschaftlichen Positionen

Die verschiedenen wissenschaftstheoretischen Richtungen in der

Erziehungswissenschaft reichen von den Erziehungs- und Bildungstheorien der

¹ Vgl. Winnefeld 1972: 123.

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Tradition über die unterschiedlichen klassischen emanzipatorischen

Forschungsmodelle bis zum Positivismusstreit in der Erziehungswissenschaft. Die Paradigmendiskussion in der Erziehungswissenschaft erfasste die erziehungswissenschaftlichen Hauptströmungen, die sich in die

'Geisteswissenschaftliche Pädagogik', in die 'Kritische Erziehungswissenschaft' bzw. die 'Kritisch-emanzipatorische Pädagogik' (MOLLENHAUER, BLANKERTZ, KUPFFER, LEMPERT, SCHALLER et al.) und in die 'Kritisch-rationale Pädagogik' (BREZINKA, RÖSSNER, KLAUER) aufgliedern lassen.

Die kritisch-emanzipatorische und die kritisch-rationale Pädagogik grenzen sich in ihrer Ausrichtung von der geisteswissenschaftlichen Pädagogik ab, denn sie erheben gleichermaßen den Anspruch, in ihren Forschungsmodellen das ² „weltfremde, metaphysische Gerede“ der hermeneutischgeisteswissenschaftlichen Erziehungstheorie systematisch ausgeklammert zu haben.

Die hermeneutisch-geisteswissenschaftliche Erziehungswissenschaft lässt sich wissenschaftstheoretisch auf die Philosophie Wilhelm Diltheys zurückführen, bei dem „[…] das Verstehen des Sinns und der Bedeutung des menschlichen Handelns im Vordergrund […] [steht]“ ³ .

Die Vertreter der kritisch-emanzipatorischen und kritisch-rationalen Ansätze forderten die langfristige Überwindung der traditionellen normativen Pädagogik, die sich in ihrem Wissenschaftsverständnis durch Irrationalität und Beliebigkeit auszeichnete, und lehnten die Hermeneutik als eigene Untersuchungsmethode ab.

1.4 Zielsetzung der vorliegenden Hausarbeit

Meine Ausführungen beziehen sich auf das Konzept der kritisch-rationalen Erziehungswissenschaft im Sinne des empirisch-analytischen Wissenschaftsprogramms.

Die kritisch-rationale Erziehungswissenschaft, die synonym auch als 'Pädagogik des Kritischen Rationalismus' bezeichnet wird, ist wesentlich durch die Grundideen von Sir Karl Raimund Popper geprägt worden und lieferte einen

² Vgl. Danner 1979: 10.

³ Vgl. Wellenreuther 2000: 19.

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bedeutenden wissenschaftstheoretischen Ansatz zu einer empirisch, d.h. erfahrungswissenschaftlich gestützten Grundlegung der Pädagogik. Aus der Perspektive der Bildungsphilosophie zielt die vorliegende Arbeit primär darauf ab, die Relevanz der empirisch-analytischen Konzeption in der pädagogischen Praxis kritisch zu hinterfragen und das Spannungsverhältnis zwischen Wissenschaftstheorie und Wissenschaftspraxis aufzuzeigen. Im Fokus des Interesses steht die Frage, inwieweit die Grundideen des empirisch-analytischen Paradigmas in der alltäglichen pädagogischen Praxis pragmatisch umgesetzt werden können.

Meine Ausführungen sind in erster Linie darauf gerichtet, den faktischen Nutzen der Paradigmendiskussion hinsichtlich des empirisch-analytischen Paradigmas zu bilanzieren und die Bedeutung der kritisch-rationalen Erziehungswissenschaft in der pädagogischen Praxis zu bewerten. Um diesem Forschungsanspruch gerecht zu werden, darf sich der Untersuchungsgegenstand dieser Arbeit nicht nur auf die kritisch-rationale Erziehungswissenschaft im empirisch-analytischen Paradigma beschränken. Vielmehr sind meine Darstellungen so ausgerichtet, dass sie indirekt stets den diametralen Gegensatz zwischen dieser Position und der traditionellen, philosophisch ausgerichteten systematischen Pädagogik mit einbeziehen. Mit dem Blick auf die Praxis der empirisch-analytischen Erziehungswissenschaft wird eine methodenkritische Analyse des kritisch-rationalen Ansatzes zugelassen und damit eine neue Bewertungsgrundlage für den gegenwärtigen erziehungswissenschaftlichen Theoriekomplex gewonnen. Diesbezüglich lässt sich nach dem Vorbild von Wolfgang Brezinka verfahren. Brezinka, emeritierter Professor der Erziehungswissenschaft an der Universität Konstanz und wirkliches Mitglied der philosophisch-historischen Klasse, ist es gelungen, das wissenschaftstheoretische Konzept des Kritischen Rationalismus auf die traditionelle Pädagogik zu übertragen.

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So konstatierte Brezinka, dass er „[…] die Metatheorie der Erziehung von der Position des modernen modifizierten Empirismus, des 'Konstruktivismus' (KRAFT), des 'Theoretizismus' (POPPER), des 'Kritizismus' oder des 'Kritischen Rationalismus' (POPPER) aus behandeln [werde]“ ⁴ .

Diesen Anspruch dokumentieren Brezinkas Publikationen 'Von der Pädagogik zur Erziehungswissenschaft' und 'Metatheorie der Erziehung', mit denen Brezinka die stark ausdifferenzierte Theorielandschaft der Erziehungswissenschaft systematisch bereichert hat.

In diesem wissenschaftstheoretischen Umfeld stützt sich die vorliegende Arbeit theoretisch u.a. auf erziehungswissenschaftliche Beiträge von Dr. Heinz-Elmar Tenorth, Professor für Historische Erziehungswissenschaft am Institut für Allgemeine Pädagogik der Humboldt-Universität zu Berlin, und auf Publikationen von Dr. Peter Vogel, der eine Professur am Institut für Erziehungswissenschaft und Soziologie der Universität Dortmund übernommen hat ⁵ . 2. Das Konzept einer kritisch-rationalen bzw. empirisch-analytischen Erziehungswissenschaft

2.1 Das erkenntnistheoretische Modell des Kritischen Rationalismus Die Empirische Pädagogik sieht sich als Vertreterin des 'Kritischen Rationalismus', der auch als 'logischer Empirismus' bezeichnet wird. Zunächst soll das erkenntnistheoretische Modell des Kritischen Rationalismus vorgestellt werden, das den theoretischen Hintergrund dieser Arbeit bildet. Denn „[w]ie jede andere Wissenschaftsauffassung ist auch der Kritische Rationalismus durch die Entscheidung für eine bestimmte Idee der Wahrheit und der Objektivität gekennzeichnet […]“ 6

Die wissenschaftstheoretische Konzeption des kritischen Rationalismus geht auf den Soziologen Sir Karl Raimund Popper (1902-1994) zurück und ist insbesondere von Hans Albert (geb. 1921) in die wissenschaftstheoretische

⁴ Vgl. Brezinka 1971: 23.

⁵ Vgl. Hoffmann 1991: 1,17.

⁶ Vgl. Prim / Tilmann 2000:8

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Auseinandersetzung der Sozialwissenschaften im deutschsprachigen Raum eingebracht und in ihren Grundzügen weiterentwickelt worden. Eckard König (geb. 1944) und Peter Zedler (geb. 1945) stufen das 1934 von Popper publizierte Kompendium 'Logik der Forschung' ⁷ als das Grundlagenwerk des Kritischen Rationalismus ein, in dem die wesentlichen methodischen Prinzipien dieser Erkenntnistheorie argumentativ entfaltet werden ⁸ . Der erkenntnistheoretische Ansatz des kritischen Rationalismus ist eine explizite Gegenposition zum 'klassischen Empirismus' bzw. 'logischen Positivismus'. Im Fokus des Kritischen Rationalismus steht der so genannte 'Fallibilismus' (»Fehlbarkeit«), d.h. die wissenschaftstheoretische Grundüberzeugung, dass keine Instanz unfehlbar ist und dass es dementsprechend keine allgemein verbindliche Erkenntnis und absolute Wahrheit gibt. Der Kritische Rationalismus strebt einerseits an, wissenschaftliche, mit der objektiven Wahrheit vereinbare Ergebnisse zu gewinnen und anderseits die an der empirischen Anwendung gescheiterten Hypothesen zu eliminieren. In diesem Sinn postuliert der Kritische Rationalismus die Fehlbarkeit des menschlichen Wissens und gewährleistet eine generelle methodologische Überprüfungsmöglichkeit von Hypothesen und Theorien. Das im 'klassischen Rationalismus' vorherrschende Verifizierbarkeitskriterium wird aus dem erkenntnistheoretischen Instrumentarium ausgeklammert und durch das so genannte 'Falsifikationsprinzip' bzw. durch das 'Kriterium der Falsifizierbarkeit' ersetzt.

Die kritische Prüfung des Wahrheitsgehalts einer Hypothese erfolgt durch die 'empirische bzw. praktische Anwendung' (z.B. durch ein Experiment), d.h. die hypothetische Aussage kann durch konträre Erfahrungswerte (negative Argumente wie Gegenbeispiele oder Widerlegungen) falsifiziert werden. Die prinzipielle Widerlegbarkeit des empirischen Wissens führt dazu, dass sich der kritische Rationalist mit seinem 'Vermutungswissen' auf einen

Theoriekomplex stützt, dessen spezifischer Wahrheitsgehalt nie ganz erschlossen, sondern immer nur vorübergehend affirmiert werden kann.

⁷ Vgl. Popper 1989

⁸ Vgl. König / Zedler 1998: 45

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Theorien, die im Prüfungsprozess nicht falsifiziert werden können, gelten als vorläufig verifiziert, bis sie einer erneuten kritischen Prüfung unterzogen werden. Der Wissenschaftstheoretiker Popper kennzeichnete das Wissenschaftsverständnis der kritisch-rationalen Erziehungswissenschaft durch folgende metaphorische Charakterisierung:

„[…] [D]ie empirische Basis der objektiven Wissenschaft [ist] nichts 'Absolutes'; die Wissenschaft baut nicht auf Felsengrund. Es ist eher ein Sumpfland, über dem sich die kühne Konstruktion ihrer Theorien erhebt; sie ist ein Pfeilerbau, dessen Pfeiler sich von oben her in den Sumpf senken - aber nicht bis zu einem natürlichen, 'gegebenen' Grund. Denn nicht deshalb hört man auf, die Pfeiler tiefer hineinzutreiben, weil man auf eine feste Schicht gestoßen ist: wenn man hofft, dass sie das Gebäude tragen werden, beschließt man, sich vorläufig mit der Festigkeit der Pfeiler zu begnügen.“ 9

Im Wissenschaftsverständnis des kritischen Rationalismus wird der auf Fortschritt angelegte wissenschaftliche Prozess als ein 'systematisches Raten' verstanden, bei dem die wissenschaftlichen Ergebnisse einen hypothetischen Charakter haben und die Wahrheit in ihrem Ganzen nie erfassen können. Die erkenntnistheoretische Position des Fallibilismus richtet sich demnach prinzipiell gegen dogmatische Strömungen einer normativen

Wissenschaftstheorie, die mit dem Anspruch einer empirisch-rationalen Wissenschaft in einer offenen Gesellschaft nicht kompatibel ist. In diesem Kontext ist das Wissenschaftsverständnis des kritischen Rationalismus so ausgerichtet, dass das wissenschaftliche Forschungsbestreben und die objektive Methode der Wahrheitsfindung zwar eine sukzessive Annäherung an die faktische Wahrheit ermöglichen, jedoch zu keinem Zeitpunkt die Wirklichkeit ganz erfassen und abbilden können.

⁹ Vgl Popper zit. nach König und Zedler 1998: 47

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