Inhaltsverzeichnis

Vorwort...............................................................................................................   3

0.  Einleitung  4

0.1  Ausgangsthese  4

0.2  Zielsetzung, Methodik und Abgrenzung  5

1.  Altersspezifische Gesichtspunkte der Entwicklungspsychologie  6

1.1  Psychosoziale Entwicklung des Kindes von Kleinkind- bis Vorschulalter  7

1.2  Entwicklungsphasen der Schulzeit  11

1.2.1  Grundschule: Werksinn gegen Minderwertigkeitsgefühl  11

1.2.2  Sekundarstufe: Identität gegen Identitätsdiffusion  13

1.3  Die Entwicklung des Denkens nach Piaget  15

1.4  Das Problem des Übergangs von der Grund- in die Sekundarstufe  17

1.5  Entwicklungsstadien des metaphorischen Verstehens bei Schülern  18

1.6  Ergebnisse für die Praxis des Religionsunterrichts  21

2.  Die Doppelstruktur von Gleichnissen  23

2.1  Exegese von Lukas 15  25

2.1.1  Rekonstruktion der ursprünglichen Gestalt  25

2.1.2  Gattungsbestimmung  27

2.1.3  Annäherung an die Sachhälfte  27

2.1.3.1  Zusammenhang mit der Thematik der „Gottesherrschaft“  27

2.1.3.2  Kontext der Situationsangabe (15,1-3)  28

2.1.3.3  Kontext der Gleichnisse im engeren Sinn (15,4-10)  29

2.2  Einzelexegese der Parabel vom verlorenen Sohn  33

2.2.1  Gattungsmerkmale  33

2.2.2  Inhaltliche Annäherung an die Sachhälfte  35

2.2.3  Bestimmung von Bildhälfte und Pointe  35

2.2.4  Erschließung der Sache aus dem Bild  40

2.3  Ergebnisse  41

3.  Methodisch-didaktische Überlegungen vom Arbeiten mit Gleichnissen im  

Religionsunterricht   43

3.1  Inhaltliche Sinnmitte der Parabel  43

3.2  Elementare Erfahrungswelten von Parabelhörer und Schulkinder  44

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3.2.1  Abschied vom Vaterhaus  45

3.2.2  Der Sohn wird ein Verlorener Not  45

3.2.3  Umkehr des Verlorenen Besinnung  46

3.2.4  Heimkehr und Freudenfest Lösung  47

3.2.5  Motivierung zum Mitfeiern positive Lebenseinstellung  48

3.3  Elementare Wahrheiten  50

3.4  Elementare Anfänge in Grund- und Orientierungsstufen  51

3.5  Elementare Anfänge in der Sekundarstufe  55

3.6  Ergebnisse  59

4.  Literaturverzeichnis  60

4.1  Zur Entwicklungspsychologie  59

4.2  Zur Gleichnisforschung  61

4.3  Zur Religionspädagogik  64

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Vorwort Sehnsucht nach dem Anderswo Drinnen duften die Äpfel im Spind, Prasselt der Kessel im Feuer. Doch draußen pfeift Vagabundenwind Und singt das Abenteuer!

Auf dem Lebensweg nach Anderswo treffen sich Menschen, sammeln Erfahrungen, füllen sich irgendwo oder überall aber eigentlich an keinem Ort so richtig zuhause. Ist es nicht dort, wo Menschen mit-wandern, begleiten und begleitet, bewundern und bewundert werden, an jenen Augenblicken, wenn die Augen aufgehen, die Sicht klarer wird, zwischen Allerorts und Anderswo...

¹ Zit. nach Biehl, Symbole geben zu lernen, 2. Aufl., Neukirchen-Vluyn, 1991, 212

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0. Einleitung Was haben Gleichnisforschung, Religionspädagogik und

Entwicklungspsychologie gemeinsam? Was können die neutestamentlichen Gleichnisse im schulischen Religionsunterricht anbieten, vermitteln oder gar bewirken, und welche Rolle spielen in der Unterrichtsgestaltung die entwicklungspsychologischen Erkenntnisse? Darum soll es hier gehen, wobei die Schulkinder, in der Art, wie sie sich entwickeln, im Mittelpunkt stehen.

0.1 Ausgangsthese

Heinrich Roth beschreibt die Übergangsprobleme der Elf- und Zwölfjährigen Schüler in die Oberstufe. Wie kann die Begabung der Schüler so gefördert werden, dass zugleich ihre Freude am Lernen erhalten bleibt? Auf den ersten Blick befindet sich der Lehrer in einem Zwiespalt von spielerischen und zielgerichteten Lernfähigkeiten seiner Schüler. Doch die Herausforderung besteht gerade darin, beides im Blick zu behalten und sich dabei an „Persönlichkeitsbild und Bildungsbedürfnissen“ der Schüler zu orientieren (Roth 71). Dies trifft ebenfalls auf die Religionspädagogik zu. Es stellt sich die Frage, wie können die Gleichnisse Jesu, ausgehend von Bedürfnissen der Schulkinder, so vermittelt werden, dass die Entwicklung ihrer Persönlichkeit gefördert wird? Hinzu kommen die Anforderungen der säkularen Umwelt. Gerade der metaphorische Charakter, den die ursprünglichen Gleichnisse Jesu haben, macht es möglich, die Einbildungskraft der Kinder zu stärken, sie zur für sie aktuellen Einsicht zu führen und schließlich die Reflexion anzuregen (Johannsen 1997, 77).

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0.2 Zielsetzung, Methodik und Abgrenzung

Die Arbeit berücksichtigt die Überlegungen der pädagogischen Psychologie, wie sie Heinrich Roth dargestellt hat. Daraus ergeben sich vor allem Probleme in der religiösen Erziehung von Kindern im Grundschulalter. Die didaktische Verwendung von Gleichnissen in den Stufen der Grundschule und Sekundarstufe soll untersucht werden.

Die Arbeit beschränkt sich auf den Gleichnistyp lukanischer Gleichnisse vom Verlorenen. Sie wird unter o. a. Gesichtspunkten die Probleme herausarbeiten und an den Gleichnissen demonstrieren. Das Ergebnis wird sein, herauszufinden, welcher Grad des Verstehens bei der Verwendung von Gleichnissen bedacht werden muss und wie darum die Gleichnisse zu erzählen und zu behandeln sind.

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1. Altersspezifische Gesichtspunkte der Entwicklungspsychologie Vor allem die psychoanalytischen Entwicklungstheorien waren

richtungweisend, was die Erforschung und das Verstehen einzelner Lebensperioden angeht. Erik Erikson hat die psychosexuelle Entwicklungskonzeption Freuds (orale, anale, phallische, Latenz und genitale Phasen) übernommen, die Ich-Reifung eines Individuums aber durch die psychosoziale Komponente erweitert. Das Kind wächst in einer Wechselwirkung zwischen seiner Wahrnehmung und zugleich seinem Einfluss auf die Bezugspersonen. Die stufenweise Entwicklung eines Individuums im Sinne der Identitätsfindung bedeutet also auch für seine soziale Umwelt eine wiederkehrende Selbstdefinition. Dabei weitet sich mit den Jahren sein sozialer Horizont immer mehr aus: Mutter, Familie, Freunde, Schule usw. Erikson unterscheidet acht Entwicklungsphasen vom Kleinkindalter bis ins hohe Alter. Als psychosoziale Schauplätze beziehen sie sich auf das Innenleben des Individuums. Die urmenschlichen Bedürfnisse, wie Vertrauen, Autonomie, Initiative, Leistung, Identität, Intimität, Generativität und Integrität werden beschrieben und Beispiele aus den Völkern der so genannten prä-literalen Kultur herangezogen. Erikson ist der Ansicht, dass jeder Mensch sich im Zwiespalt seiner Grundbedürfnisse und ihrer Defizite entwickelt. Deshalb ist jede Stufe eine neue Herausforderung sowohl für das Individuum als auch für die Gesellschaft. Auf der Grundlage der Freudschen Theorie der infantilen Sexualität, unter Bezugnahme auf Sozialstrukturen, gründet sich sein Stufenmodell: • Entwicklung in der Kindheit:

1. Urvertrauen gegen Misstrauen (Oral-sensorische Phase) 2. Autonomie gegen Scham und Zweifel (Muskulär-anale Phase) 3. Initiative gegen Schuldgefühl (Lokomotorisch-genitale Phase) • Entwicklung in der Schulzeit:

4. Leistung oder Werksinn gegen Minderwertigkeitsgefühl (Latenzphase) 5. Identität gegen Rollenkonfusion (Pubertät oder Adoleszenzphase)

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• Entwicklung im erwachsenen Alter: 6. Intimität gegen Isolierung (Frühes Erwachsenen-Alter) 7. Generativität gegen Stagnation (Erwachsenen-Alter) 8. Integrität gegen Verzweiflung (Reife) Die Kindheitsentwicklung reicht bis in das Schulalter hinein. Die Adoleszenzphase ist eine in vieler Hinsicht entscheidende, weil sie den Übergang in das Erwachsenenalter markiert, das mit den letzten drei Entwicklungsphasen dargestellt wird. Zwischen Kindheit und Reife ist somit die Schulzeit angesiedelt. Das Anliegen dieser Untersuchung ist, die vorpubertäre Entwicklung der Schüler mit dem Stadium der Adoleszenz zu vergleichen. Daraus sollen Schlüsse für die pädagogische Arbeit mit den Schülern in der Grundschule und Mittelschule gezogen werden.

Bevor Kinder in die neue Welt der Schule eintreten, haben sie genug mit den Entwicklungsaufgaben der Kindheit zu tun. Haben sie die jeweilige Lebensetappe nicht gemeistert, können sie in die Vorstufe zurückfallen. So können beispielsweise die unverarbeiteten negativen Gefühle aus dem Vorschulalter, wie Misstrauen, Scham und Zweifel, Schuldgefühle auch in der Schulzeit immer wieder auftauchen. Darum ist es wichtig den Entwicklungsvorgang von der frühen Kindheit bis zum Vorschulalter mit in die Betrachtung einzubeziehen.

1.1 Entwicklung des Kindes von Kleinkind- bis Vorschulalter Das neugeborene Kind entwickelt sich, indem es immer mehr soziale Erfahrungen macht. Das physische Wachstum wird also vom sozialen begleitet. So basiert beispielsweise die erste sich entwickelnde Fähigkeit im Leben des Kindesdas entspannte Liegen - auf der Erfahrung des Urvertrauens. Kann es den körperlichen Grundmechanismen wie Atmen, Verdauung, Schlaf usw. vertrauen, und zugleich darauf, dass seine Bezugspersonen ihn mit allem Nötigen versorgen? Ist die Antwort positiv, so wird nach Erikson damit der Grundstein für die spätere

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Entwicklungen gelegt. Gegen Ende des zweiten Jahres traut sich das heranwachsende Kind immer mehr selbständig auszuprobieren, die Dinge festzuhalten oder energisch wegzuwerfen. Die Entfaltung des Muskelsystems erlaubt ihm jetzt das sichere und unermüdliche Sitzen. Auf der sozialen Ebene lernt es autonom zu sein - und nicht in Scham und Selbstzweifel zu versinken. Ist ihm das Erlernen der Selbstkontrolle gelungen, so kann in der nächsten Altersstufe (gegen Ende des dritten Jahres) die notwendige Fähigkeit der eigeninitiativen Handlung bemeistert werden. Das Stehen hat sich zum Gehen und das Gehen zum Laufen entwickelt. In keiner anderen Periode ist das Kind so beweglich und wissbegierig wie in dieser. Jetzt ist es daran interessiert, sich mit den Gleichaltrigen zusammen zu finden, aber auch sich mit den Älteren und Erwachsenen zu vergleichen. Damit wird der Grundstein zum individuellen moralischen Urteilen gelegt. Zu dem früheren Schamgefühl kommt jetzt die Angst hinzu, bei Missetaten entdeckt zu werden. So kann der lebendige Energieüberschuss dieses Alters durch Schuldgefühle gebremst werden. Die Initiative wird also vom Gewissen gelenkt, das sich nur dann entwickeln kann, wenn das Kind in seiner Abhängigkeit aber auch sich selbst vertrauen kann (Erikson 1991, 94). Das Grundvertrauen der ersten oralen Phase scheint die wichtigste Voraussetzung für die Ich-Entwicklung auf jeder Stufe zu sein (ebd. 109).

Urvertrauen gegen Urmisstrauen

„Ins Dasein geworfen“ geriet der neugeborene Mensch voller Erwartungen in den Ur-Konflikt zwischen Daseinsvertrautheit und Daseinsangst (Noack 127). Die angeborene intuitive Fähigkeit des Säuglings, die Nahrung durch den Mund aufzunehmen, trifft auf die bewusste sowie unbewusste Bereitschaftshaltung und Fähigkeit der Mutter ihn zu nähren und anzunehmen. Werden seine physiologischen und psychologischen Bedürfnisse kontinuierlich und konsistent befriedigt, so kann sich das Vertrauen gegenüber der sozialen Umgebung aber auch zu sich selbst entwickeln (Olbrich 410). In diesem Sinne lebt das Kind in einer passiven Ur-

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Relation zu den Erwachsenen - es empfängt, was sie ihm geben (Noack 127). Ist die Persönlichkeit der Eltern von lebendigen Kräften des Glaubens und Grundvertrauens geprägt, so wird das naive kindliche Vertrauen in die Verlässlichkeit der Welt gestärkt (Olbrich 410). Die allgemeine Grundeinstellung zum Leben äußert sich in den Beziehungen der Bezugspersonen zu einander. Fehlen dem Kinde in seinen ersten Lebensjahren die positiven vertrauensvollen Erfahrungen, so wird es seiner sozialen Umwelt angstvoll, gehemmt und misstrauisch begegnen (ebd. 410). Zugleich stellt sich das Urmisstrauen auch in Bezug auf sich selbst ein, was eine andauernde Nachwirkung bis ins Schulalter hinein haben kann. Die Folgen werden auch in der künftigen Autonomieentwicklung sichtbar.

Die Gleichnisse vom Verlorenen sind darauf bedacht, diesem Urgefühl des Misstrauens entgegen zu wirken. Im Finden oder in der Rückkehr des Verlorenen können das Vertrauen in die Welt und Selbstvertrauen wieder gewonnen und gestärkt werden.

Autonomie gegen Scham und Zweifel

Bereits im Alter von zwei bis drei Jahren wird das Kind immer selbständiger, da es die Kontrolle über seine Muskeln zu gewinnen lernt (ebd.). Sein soziales Umfeld kann ihm dabei helfen, sich selbst autonom zu entwickeln, indem es beispielsweise seine motorischen Möglichkeiten ungehindert erproben lässt (ebd. 411). Damit wird sein Unterscheidungsvermögen zwischen Recht und Unrecht, Liebe und Hass, Zusammenarbeit und Selbständigkeit, Selbstentfaltung und Selbstunterdrückung, Privilegien und Grenzen usw. gefördert. Zweifel und Schamgefühle entstehen aus der Erfahrung, ständig kontrolliert und korrigiert zu werden, weshalb das Gefühl der Selbstbestimmung verloren geht (ebd.). Während das Kind nach einem Gleichgewicht zwischen entgegen gesetzten Modalitäten sucht, befindet sich seine soziale Umwelt in einer Spannung, die freie

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Selbstentwicklung des Kindes zu fördern, ohne dabei ein Anarchiegefühl bei ihm entstehen zu lassen (ebd.).

In einer Krisensituation, die der verlorene Sohn sich selbst „zu verdanken“ hat, besinnt er sich und trifft eine, durch seine Lage erzwungene selbständige Entscheidung. Das heißt, aus Scham und Zweifel findet er zur Autonomie wieder.

Initiative gegen Schuldgefühl

Hat ein Kind die Fähigkeit zur Autonomie erworben, richtet sich seine Aufmerksamkeit verstärkt nach außen hin. War es zuvor bloß aktiv, wird es jetzt hyperaktiv, vor allem in Bezug auf sein soziales Umfeld. Nicht nur den Gleichaltrigen gilt seine Aufmerksamkeit, sondern es zeigt auch die Bereitschaft von ihm nahe stehenden Erwachsenen neugierig zu lernen. Im Alter von vier bis fünf Jahren erweitert sich seine Vorstellungswelt, während sich Bewegungsfreiheit und Sprachvermögen vervollkommnen. Es dringt in die reale und gedachte Welt ein, was nach Erikson auf folgenden Ebenen geschieht (Erikson 1991, 89):

• Das Eindringen als physischer Angriff auf und in andere, • Als aggressives Reden mit den anderen, • Als kraftvolles Umherlaufen im Raum,

• Als eine unersättliche Wissbegier in Bezug auf das Unbekannte. Somit „erobert“ es die Welt nicht nur mit seinen Handlungen, sondern auch in seiner Phantasie. Dabei stößt das Kind in seiner Initiative an die Grenzen und erlebt dadurch die Schuld (ebd.). Es erfährt beispielsweise, dass seine Verhaltensweise für die anderen verletzend sein kann. Besonders auf dem sexuellen Bereich ereignet sich der Konflikt zwischen Initiative und Schuld. In diesem

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lokomotorisch-genitalen Lebensabschnitt stellt sich das Schuldgefühl auf Grund der geheimen ödipalen Vorstellungen ein, während sich der kleine Mensch als ein „Verbrecher“ ertappt (Olbrich 411). Zu seiner Beschämung kommt noch die Angst hinzu, auch wenn keiner die „verbotenen“ Gedanken oder Missetaten gesehen hat (Erikson 1991, 89). Darin ist die Grundlage der Gewissensbildung zu sehen, die aber zugleich, wegen der übereifrigen Erziehung, zu einer Missbildung werden kann. So ist mit ständigen Verboten die Entwicklung jenes Buchstabengehorsams wahrscheinlich, der sich gegen die Umwelt, gegen die Eltern und nicht zuletzt gegen sich selbst richtet, weil keiner dem so hoch gestellten Anspruch gerecht werden kann (ebd. 93).

Dieser unverarbeitete Konflikt kann in späteren Lebenssituationen immer wieder auftauchen. Ist einer nicht mit seinen Schuldgefühlen fertig geworden, wird er die Eigeninitiative immer wieder selbst einschränken oder sie im Gegenteil ständig zur Schau stellen und somit auf sich einen Leistungsdruck ausüben. Diese Art der Unterdrückung von sich selbst bezieht sich zugleich auf die Mitmenschen (ebd. 95).

Am Beispiel der beiden Brüder (vor allem des älteren) aus der Parabel vom verlorenen Sohn wird dieser innere psychosoziale Konflikt zwischen Initiative und Schuldgefühl deutlich.

1.2 Entwicklungsphasen der Schulzeit

1.2.1 Grundschule: Werksinn gegen Minderwertigkeitsgefühl

Das Grundschulalter ist nach Erikson von der psychosozialen Krise zwischen Fleiß oder Werksinn und Minderwertigkeitsgefühl begleitet. Haben Kinder in der Vorschulzeit gelernt, bewusst zu handeln, sind sie jetzt gefordert, Freude am eigenen Fleiß zu entwickeln. Ist dagegen die Entdeckung der eigenen Schaffenskraft misslungen, erleben sie sich als minderwertig.

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Zum Streben danach, etwas gut machen zu können, kommt das Bedürfnis hinzu, mit anderen zusammen tätig zu sein (Erikson 1991 98). Somit erweitert sich der soziale Umkreis von der Familienzelle bis zur Schule, von vertrauten Bezugspersonen zu fremden und unbekannten. Die Schule ist eine neue Stätte, die einen Einfluss auf das heranwachsende Kind nehmen wird. Jetzt zeigen Kinder die größte Lernbereitschaft, die es je geben wird, vielmehr - sie identifizieren sich mit dem Gelernten (ebd.). Sie freuen sich über jede Gruppensituation, in der eine freie, intensiv-spielerische Auseinandersetzung mit Lernobjekten stattfinden kann (ebd. 100f.). Es ist die Aufgabe der Schule, Rahmenbedingungen zu schaffen, in denen Grundschulkinder ihre individuelle Schaffenskraft entdecken und Freude am schulischen und außerschulischen Tätigsein entwickeln während es zugleich zu beachten gilt, dass Fähigkeiten und Initiative sich bei Schulkindern unterschiedlich und nur schubweise entwickeln (ebd. 98).

Das Kind identifiziert sich also mit dem, was es lernt und begegnet der Wirklichkeit durch sein produktives Tätigsein, das es im Vergleich zu Erwachsenen spielerisch angeht. Im Spielen (allein und mit Spielgefährten) werden neue Erlebnisse durchgearbeitet und dadurch die Realität stufenweise gemeistert (ebd. 101). Gleichzeitig wächst das Bedürfnis, auch für die Gesellschaft nützlich zu sein. Für die Erziehung erschließt sich damit die Chance, eine Anwendung „technologischer Elemente“ der Welt zu fördern (Olbrich 412). Ansonsten wird sich das Kind in der Sozialordnung als überflüssig, nutzlos, sogar als störend erleben. Das Gefühl der Minderwertigkeit stellt sich ein. Nur in einer von Vorurteilen und Ängsten befreiten Atmosphäre haben Grundschüler die Möglichkeit, das Lernen in einer geselligen Arbeitsgemeinschaft zu genießen. Soziale Beziehungen sind deshalb in dieser Phase höchst entscheidend. Ein weiterer Aspekt der Wertigkeit erschließt sich, indem Kinder sich unbewusst zu fragen beginnen, was genau ihren sozialen Wert ausmacht. Ist es der soziale Status, das äußere Erscheinungsbild oder der „Wunsch und Wille zu lernen“ und nützlich zu sein? (Erikson 106) Die Beantwortung dieser Frage wird für die weitere Entwicklung des Identitätsgefühls entscheidend sein (ebd.).

Die Besonderheit dieser Latenzperiode liegt auch darin, dass die Triebe erst

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