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Inhaltsverzeichnis

I  Fragestellung  1

II  Definitionen, Methoden, Bezugsnormen und Probleme  3

1  Gegenstand und Entwicklung Pädagogischer Diagnostik  3

1.1  Definition und Abgrenzung der Pädagogischen Diagnostik.  3

1.2  Historische Entwicklung und Aufgaben Pädagogischer Diagnostik  4

1.2.1  Diagnostik zur Verbesserung des Lernens  4

1.2.2  Diagnostik zur Erteilung von Qualifikationen  5

1.3  Pädagogische Funktion von Leistungsbewertung am Beispiel der Zensuren.  7

2  Methodenfragen Pädagogischer Diagnostik.  9

2.1  Instrumente diagnostischen Handelns.  9

2.1.1  Der Vergleich  9

2.1.2  Die Analyse  9

2.1.3  Die Prognose  10

2.1.4  Die Interpretation  10

2.1.5  Die Mitteilung und Wirkungskontrolle  11

2.2  Gütekriterien sozialwissenschaftlicher Messungen  11

2.2.1  Objektivität  11

2.2.2  Reliabilität  13

2.2.3  Validität  13

3  Prozess der Urteilsfindung.  15

3.1  Soziale Bezugsnorm.  16

3.2  Individuelle Bezugsnorm  16

3.3  Sachliche Bezugsnorm  17

3.4  Herausstellung der Besonderheiten einzelner Bezugsnormen.  18

3.5  Bewertung bei neuen Unterrichtsformen  19

4  Möglichkeiten des Messen und Bewertens schulischer Leistungen und ihre  

Problematik   20

4.1  Subjektive Verfahren der Leistungsmessung.  20

4.1.1  Mündliche Prüfungen  20

4.1.2  Schriftliche Prüfungen.  23

4.2  Objektive Verfahren der Leistungsmessung  24

4.2.1  Standardisierte Tests.  24

4.2.2  Informelle Tests.  25

III  Schlussbetrachtung.  27

IV  Literaturverzeichnis  29

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I Fragestellung

Durch die Beurteilung von Personen messen wir in grober Form den Ausprägungsgrad bestimmter Eigenschaften wie bspw. Faulheit, Fleiß, Angst und Mut. Messungen sind Phänomene, die jeder Mensch fast jeden Tag vornimmt. Schon vor und kurz nach der Geburt werden Menschen gemessen und danach beurteilt, indem der Gesundheitsgrad des Säuglings an-hand einer 10 Punkte-Skala bewertet wird (Wellenreuther, 1982, S. 145). Und genauso zieht sich dieser Messvorgang durch das gesamte Leben. In der Schule werden spätestens am Ende der Grundschule durch den Lehrer Berechtigungen verteilt, die über den weiteren Schulwerdegang und die späteren Karrierechancen des Kindes entscheiden. Bei einem Vorstellungsgespräch wird man ebenfalls in einer mündlichen Auseinandersetzung und/oder durch einen Einstellungstest bewertet.

Doch leider finden Messungen nicht immer objektiv statt, genügen also nicht den so genannten Gütekriterien der Objektivität, Reliabilität und Validität. Diese sollen nach einer kurzen Begriffsdefinition und einer Erläuterung der Entwicklung Pädagogischer Diagnostik in Kapitel 2 ausführlich dargestellt werden.

Lehrerinnen und Lehrer haben vielfältige Möglichkeiten, die Leistungen ihrer Schüler zu messen und später zu beurteilen. Es existieren Klassenarbeiten, kurze Tests, Unterrichtsprojekte verbunden mit Referaten, kurze mündliche, informelle Überprüfungen im Unterricht sowie formale mündliche Prüfungen, die meist am Ende der jeweiligen Schullaufbahn erfolgen. In all diesen Fällen sind Lehrende dazu aufgefordert, nach einer Leistungsmessung zu einem Urteil in Form einer Note oder eines verbalen Berichts zu gelangen. Im Prozess der Urteilsfindung müssen die gemessenen Werte der Schüler mit Maßstäben verglichen werden. Diese werden als Bezugsnormen bezeichnet und in der vorliegenden Arbeit in Kapitel 3 erläutert und analysiert. Im 4. Kapitel geht es dann darum, empirische Untersuchungen am Beispiel der schriftlichen und mündlichen Prüfungen herauszustellen und Kritik an derartigen Formen der Leistungsmessung- und Beurteilung zu äußern.

Durch Schulnoten, welche sich in Deutschland von eins bis sechs erstrecken soll deutlich gemacht werden, was ein Schüler mehr oder weniger gut kann. Jedoch gewähren Schulnoten keinen Blick hinter die Kulissen, denn sie verraten nicht, was ein Schüler konkret kann. Ohne zusätzliche Informationen eignen sie sich daher nur wenig als Ausgangspunkt für eine indivi- duelle Förderung (Langfeldt/Imhof, 1999, S. 283).

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Einige Untersuchungen haben nachgewiesen, dass Schulnoten im Allgemeinen und hier speziell mündliche Prüfungen, auf die im Laufe dieser Arbeit eingegangen wird, nicht objektiv sind. Die Grundlegende Schwäche der Notengebung sei die mangelnde Vergleichbarkeit über verschiedene Schulklassen hinweg (Langfeldt/Imhof, 1999, S. 283). Wie können im Rahmen der Pädagogischen Diagnostik und im Schulalltag objektive Messungen vorgenommen werden? An welchen Gütekriterien orientieren sich Leistungsmessungen und wie finden Lehrende danach zu einem gerechten Urteil? Welches sind die Probleme, die mit den herkömmlichen Prüfungsformen in der Schule einhergehen? Dies sind Fragen, die in den Aufgabenbereich der Pädagogischen Diagnostik fallen und in dieser Arbeit beantwortet werden sollen.

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II Definitionen, Methoden, Bezugsnormen und Probleme

1 Gegenstand und Entwicklung Pädagogischer Diagnostik

1.1 Definition und Abgrenzung der Pädagogischen Diagnostik

Es existiert eine Vielzahl von Definitionen der Pädagogischen Diagnostik, doch jede Definition legt sich auf bestimmte Schwerpunkte fest. Die BUND-LÄNDER-KOMMISSION definiert im Bildungsgesamtplan von 1973 Pädagogische Diagnostik wie folgt: „Unter Pädagogischer Diagnostik werden alle Maßnahmen zur Aufhellung von Problemen und Prozessen sowie zur Messung des Lehr- und Lernerfolges und der Bildungsmöglichkeiten des einzelnen im pädagogischen Bereich verstanden, insbesondere solche, die der individuellen Entscheidung über die Wahl der anzustrebenden Qualifikationen der Schullaufbahn, des Ausbildungsganges im Tertiären Bereich und der Berufsausbildung sowie der Weiterbildung dienen“ (Bund-Länder-Kommission, 1973, S. 75). Bei dieser Begriffsauslegung steht demnach die Hilfe bei der Schullaufbahnberatung eher im Vordergrund. Im Gegensatz dazu schreiben REULECKE und ROLLETT, dass „Diagnostik in schulischen Entscheidungssituationen den Zweck hat, Informationen zur Optimierung des pädagogischen Handelns zu gewinnen“. Weiterhin verstehen sie unter pädagogischer Diagnostik im engeren Sinn „die Planung und Kontrolle von Lehr- und Lernprozessen“ während Pädagogische Diagnostik im weiteren Sinn „alle diagnostischen Aufgaben im Rahmen der Bildungsberatung umfasst“. Durch den Ausdruck „Massendiagnostik“ kann eine Abgrenzung zur Psychologischen Diagnostik vorgenommen werden, die als Teilbereich der Psychologie gilt. Im heutigen Unterricht wird es kaum möglich sein, auf jeden einzelnen Schüler zu jedem Zeitpunkt einzugehen (Reulecke/Rollett, 1976, S. 177). Eine sehr weit gefasste Definition stammt von KLAUER: „Pädagogische Diagnostik ist das Insgesamt von Erkenntnisbemühungen im Dienste aktueller pädagogischer Entscheidungen“ (Klauer, 1982b, S. 5).

INGENKAMP behauptet, dass Pädagogische Diagnostik nicht aus der Psychologischen Diagnostik herausgewachsen ist, sondern vielmehr eine nach Aufgaben, Zielen und Handlungsfeldern eigenständige Diagnostik darstellt. Einige Methoden und Denkweisen seien jedoch der Psychologischen Diagnostik entlehnt (Ingenkamp/Lissmann, 2005, S. 12).

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Unter der diagnostischen Tätigkeit verstehen INGENKAMP und LISSMANN ein Vorgehen, bei dem unter Einhaltung wissenschaftlicher Gütekriterien beobachtet und befragt wird, um ein Verhalten zu beschreiben und/oder die Gründe für das gezeigte Verhalten zu beschreiben und/oder die Gründe für dieses Verhalten zu erläutern und/oder künftig gezeigtes Verhalten vorherzusagen. INGENKAMP liefert eine weitere Definition, die zwischen zwei Aufgaben der Pädagogischen Diagnostik differenziert, die im Folgenden Kapitel näher erläutert werden sollen:

„Pädagogische Diagnostik umfasst alle diagnostischen Tätigkeiten, durch die bei einzelnen Lernenden und den in einer Gruppe Lernenden Voraussetzungen und Bedingungen planmäßiger Lehr- und Lernprozesse ermittelt, Lernprozesse analysiert und Lernergebnisse festgestellt werden, um individuelles Lernen zu optimieren. Zur pädagogischen Diagnostik gehören ferner die diagnostischen Tätigkeiten, die die Zuweisung zu Lerngruppen oder zu individuellen Förderungsprogrammen ermöglichen sowie die mehr gesellschaftlich verankerten Aufgaben der Steuerung des Bildungsnachwuchses oder der Erteilung von Qualifikationen zum Ziel haben“ (ebenda, S. 13).

Unter dem Begriff der Schulleistungsdiagnostik hingegen versteht man „die systematische Beschreibung und anschließende Bewertung eines aktuellen Wissens- oder Fähigkeitsstatus von Lernenden bezüglich eines umschriebenen Inhaltsbereiches“ (Langfeldt/Imhof, 1999, S. 281).

1.2 Historische Entwicklung und Aufgaben Pädagogischer Diagnostik

Im Rahmen der Pädagogischen Diagnostik sollen optimale und objektive Entscheidungen für den Lernenden wie bspw. Förderungs-, Platzierungs- und Selektionsmaßnahmen getroffen werden. Daten werden erhoben, um über den Lernenden etwas aussagen zu können und didaktische Maßnahmen seinen Voraussetzungen anpassen zu können (Ingenkamp/Lissmann, 2005, S. 14). In der obigen Definition von INGENKAMP wird zwischen zwei Aufgabenbereichen der Pädagogischen Diagnostik unterschieden:

1.2.1 Diagnostik zur Verbesserung des Lernens

Schülerleistungen zu beurteilen stellt einen integralen Bestandteil der beruflichen Tätigkeit von Lehrenden dar. Die Vergabe von Noten wird hierbei als prototypische Beurteilungsaufgabe angesehen. Eine weitere Funktion der Beurteilung darf jedoch nicht unterschätzt werden: Das Beurteilen sollte auch dazu dienen, die Unterrichtsgestaltung und das Lernen zu verbes- sern (Schrader/Helmke, 2002, S. 45). Die Diagnostik zur Verbesserung des Lernens gilt daher

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als unentbehrlicher Bestandteil jedes planmäßigen Lehrvorganges. Jeder Lehrende sollte darauf achten, wie die Unterrichteten auf den Unterricht reagieren. Allerdings wurde die Beobachtung des Lernerfolgs über Jahrhunderte hinweg eher intuitiv und ohne gesellschaftliche Reflexion gehandhabt (Ingenkamp/Lissmann, 2005, S. 20).

Bei informellen Unterrichtsveranstaltungen wie bspw. der Erlernung eines Instruments bei einem Privatlehrer, ist die Sicherung von den so genannten diagnostischen Gütekriterien durch Ausbildungsregelungen, Prüfungsvorschriften oder Aufsichtsbehörden nicht üblich. Doch im heutigen Schulunterricht kann kaum auf eine solch informelle Art und Weise vorgegangen werden, denn bei Beurteilungen durch den Lehrer sollten die Gütekriterien der Objektivität, Reliabilität und Validität beachtet werden. Der Unterricht ist heutzutage zu einem Massenunterricht geworden, der zu Berechtigungen führt. Dem Lehrer wird also eine gewaltige Verantwortung für die einzelnen Schüler übertragen, die nicht ohne regulierte Kriterien auskommen dürfen, auch um Willkür und Protektion zu verringern. Des Weiteren sollte die Diagnose bei der Verbesserung des Lernens vor allem folgenden Aufgaben dienen: • Selbst- und Fremdkorrektur falscher Lernergebnisse • Erkennen von Lerndefiziten • Bestätigung erfolgreicher Lernschritte • Planung nachfolgender Lernschritte

• Motivierung durch Hinweise auf Lernerfolge und Steuerung des Schwierigkeitsgrads der nächsten Lernschritte

• Verbesserung der Lernbedingungen (ebenda, S. 20 f.).

1.2.2 Diagnostik zur Erteilung von Qualifikationen

Diagnostische Tätigkeiten zur Erteilung von Qualifikationen sind von den jeweiligen gesellschaftlichen Strukturen und Forderungen in sehr starkem Maße abhängig. Als Führungspositionen nicht nach schulischen Leistungen, sondern nach der mit der Geburt gegebenen Merkmalen verteilt wurden (Adel, Stände), spielten diagnostische Verfahren zur Erteilung von Qualifikationen eine marginale Rolle. Die Zeit nach 1700 kann in Europa mit der Beendigung der Vorherrschaft des Adels angesetzt werden. Führungspositionen sollten demnach nicht mehr nach der Macht des Geburtsadels vergeben werden, sondern gemäß Examensergebnissen. Zwischen 1790 und 1870 wurden in den meisten europäischen Staaten Examina für den öffentlichen Dienst eingeführt (ebenda, S. 22 f.).

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In den vergangenen Jahrhunderten sind mit zunehmender Demokratisierung die individuellen Lernerfolge für den persönlichen Aufstieg in Führungspositionen immer bedeutender geworden. Rechte, die mit der Geburt vergeben wurden und der Kauf von Ämtern wurde ausgeschaltet. Das Zeugnis gewann nach der Einführung der allgemeinen vierjährigen Grundschule im Jahre 1920 außerordentliche Bedeutung, die in den Regelungen für Numerus-Clausus-Fächer einen Höhepunkt erreicht hat (ebenda, S. 23).

Während dem zweiten Weltkrieg waren objektive diagnostische Methoden unerwünscht und die Praxis der Zensurengebung wurde vom sich verbreitenden Subjektivismus und der weltanschaulichen Gesinnungsforschung belastet. Auch nach dem Krieg gab es kaum diagnostische Neuansätze, abgesehen von vereinzelten Testkonstruktionen. Erst 1960 gab es so genannte Schulreifetests, die allerdings methodischen Gütekriterien nicht genügten. Der Hauptanwendungsbereich objektiver Verfahren waren im folgenden Jahrzehnt die Einschulungstests und Tests zur Diagnose der Lese- und Rechtschreibschwäche (ebenda, S. 24f.). Neue Impulse für informelle Tests und Kriteriumstests wurden auf einer internationalen Konferenz im Jahre 1967 in Berlin gegeben. Im Rahmen der „Anti-Test-Bewegung“ in den frühen 80er Jahren sank die Anwendungshäufigkeit solcher Tests rapide ab. Die aufkommende Kritik war vor allem eine methodische Kritik an Tests und an möglichen Nebenwirkungen von Tests wie die Vermessung des Menschen, Systemstabilisierung, Steigerung von Angst- und Konkurrenzdenken und Gesellschaftskritik. In den vergangenen drei Jahrzehnten sind im allgemeinbildenden Schulwesen nur kleine Fortschritte in der Pädagogischen Diagnostik gemacht worden. Es wurden neue Verfahren wie bspw. ein Beurteilungsbogen zur Schulfähigkeit oder curriculare Tests von Lehrern, die vom methodischen Niveau her mit informellen Tests zu vergleichen sind, konstruiert (zu formellen und informellen Tests vgl. Kapitel 4.2). Auf eine Verbesserung der Situation kann gehofft werden, denn ab 2004 wurden bundesweit Bildungsstandards etabliert und deren Einhaltung mit überregionalen Tests kontrolliert. Anlass dafür waren die Erhebungen der PISA-Studie. Doch ohne vielfältige und möglichst genaue Instrumente zur Erfassung des Lernerfolgs und ohne eine entsprechende Ausbildung der Lehrer werden aber sowohl die didaktischen Verbesserungen zur Optimierung des Lernens als auch gezieltere Bildungsplanung und bessere Bildungsberatung nur ein Ansatz bleiben (Ingen- kamp/Lissmann, 2005, S. 26f.).