„Man bildet sich zwar insgemein ein, dass Experimente bei der Erziehung nicht nötig wären, und dass man schon aus der Vernunft urteilen könne, ob etwas gut oder nicht gut sein werde. Man irret hierin aber sehr, und die Erfahrung lehrt, dass sich oft bei unsern Versuchen ganz entgegengesetzte Wirkungen zeigen von denen, die man erwarte. Man sieht also, dass, da es auf Experimente ankommt, kein Menschenalter einen völligen Erziehungsplan darstellen kann“ (Kant 1901, S. 79).

Immanuel Kant (1724-1804)

Inhaltsverzeichnis IV

Inhaltsverzeichnis   

Abbildungsverzeichnis   VIII

Abk  ürzungsverzeichnis  IX

Verzeichnis  der Anlagen  X

A.  Einleitung  1

B.  Theoretische Grundlagen und Rahmenbedingungen  4

1.  Berufliche Weiterbildung  4

1.1  Begriffserklärung  5

1.2  Umfang und Entwicklungstendenzen der beruflichen Weiterbildung  6

1.2.1  Teilnehmerzahlen und Angebotsformen  6

1.2.2  Träger der beruflichen Weiterbildung  8

1.3  Die Aufgabe der Evaluation im Weiterbildungsbereich  9

2.  Der Kompetenzbegriff  13

2.1  Was sind Kompetenzen?  13

2.2  Bestandteile beruflicher Handlungskompetenz  15

2.2.1  Personale Kompetenz  15

2.2.2  Fachkompetenz  16

2.2.3  Methodenkompetenz  16

2.2.4  Soziale Kompetenz  17

2.3  Berufliche Handlungskompetenz  21

3.  Evaluation  23

3.1  Zum Begriff Evaluation  23

3.2  Aufgabe und Funktion der Evaluation  24

3.3  Evaluationsformen  27

3.3.1  Formative versus summative Evaluation  27

3.3.2  Vergleichende versus nichtvergleichende Evaluation  27

3.3.3  Selbstevaluation versus Fremdevaluation  28

3.3.4  Input-Evaluation versus Output-Evaluation  28

3.3.5  Intrinsische versus extrinsische Evaluation  29

3.4  Verfahren der Datenerhebung  29

3.4.1  Die schriftliche Befragung  30

3.4.2  Der Test  31

3.4.3  Das Interview  31

3.4.4  Die Beobachtung  33

3.4.5  Die Materialanalyse  34

Inhaltsverzeichnis V

3.4.6  Zusammenfassung und Fazit  34

3.5  Untersuchungsanordnungen  35

3.5.1  Die Zeitintervallmessung  35

3.5.2  Das Kontrollgruppen-Design  36

3.5.3  Das Vier-Gruppen-Design  37

3.5.4  Zusammenfassung und Fazit  37

3.6  Gütekriterien einer Evaluation  38

3.6.1  Objektivität  39

3.6.1.1  Durchführungsobjektivität  39

3.6.1.2  Auswertungsobjektivität  40

3.6.1.3  Interpretationsobjektivität  40

3.6.2  Reliabilität  41

3.6.2.1  Beurteilung der Reliabilität quantitativer Forschung.  41

3.6.2.2  Beurteilung der Reliabilität qualitativer Forschung  42

3.6.3  Validität  43

3.6.3.1  Beurteilung der Validität quantitativer Forschung.  43

3.6.3.2  Beurteilung der Validität qualitativer Forschung  44

4.  Das Telefontraining in der beruflichen Weiterbildung  46

4.1  Die Nutzenfunktion eines Telefontrainings  46

4.2  Inhalte eines Telefontrainings  47

4.2.1  Die organisatorische Ebene  48

4.2.2  Die sprechtechnische Ebene  48

4.2.3  Die psychologische Ebene  49

C.  Der Evaluationsbericht  51

5.  Absicht der Untersuchung  52

6.  Die zu evaluierende Maßnahme  53

6.1  Die Unternehmensberatung Kontrast Consulting Ltd.  53

6.2  Das Kompakttraining Grundlagen Telefon  54

6.3  Untersuchungsziel und Forschungsfrage  55

7.  Die Untersuchungsmethode  56

7.1  Das Untersuchungsdesign  56

7.2  Die Stichprobe  58

7.3  Die Instrumente der Datenerhebung  59

7.3.1  Das Experteninterview  59

7.3.2  Das qualitative Interview vor der Maßnahme  61

7.3.3  Die teilnehmende Beobachtung  64

7.3.4  Das qualitative Interview nach der Maßnahme  65

Inhaltsverzeichnis VI

7.4  Die Datenaufbereitung  66

7.4.1  Das Aufbereitungsverfahren der qualitativen Interviews  66

7.4.2  Das Aufbereitungsverfahren der teilnehmenden Beobachtung.  67

7.5  Die Datenauswertung  67

7.5.1  Die Datenauswertung des Experteninterviews  68

7.5.2  Die Datenauswertung der qualitativen Interviews  69

7.5.3  Die Datenauswertung der teilnehmenden Beobachtung  70

7.6  Einordnung der Untersuchung in die Evaluations-Theorie  71

8.  Darstellung der Ergebnisse  72

8.1  Ergebnisse des Experteninterviews  72

8.2  Ergebnis der qualitativen Interviews vor der Maßnahme  76

8.2.1  Stärken und Schwächen  76

8.2.2  Schwierige Situationen und Gesprächstypen  78

8.2.3  Selbsteinschätzung  80

8.2.4  Hilfsmittel am Arbeitsplatz  80

8.2.5  Rhetorik  81

8.3  Ergebnis der teilnehmenden Beobachtung  82

8.3.1  Die Ausgangslage der Teilnehmer  83

8.3.1.1  Stärken und Schwächen  83

8.3.1.2  Schwierige Situationen und Gesprächstypen  84

8.3.2  Die Intervention der Lehrinhalte  85

8.3.2.1  Stärken und Schwächen  85

8.3.2.2  Schwierige Situationen und Gesprächstypen  85

8.3.2.3  Selbsteinschätzung  86

8.3.2.4  Hilfsmittel am Arbeitsplatz  86

8.3.2.5  Rhetorik  87

8.4  Ergebnis der qualitativen Interviews nach der Maßnahme  88

8.4.1  Stärken und Schwächen  88

8.4.2  Schwierige Situationen und Gesprächstypen  89

8.4.3  Selbsteinschätzung  90

8.4.4  Hilfsmittel am Arbeitsplatz  91

8.4.5  Rhetorik  92

8.4.6  Fehlende Themeninhalte  93

8.5  Bewertung der Ergebnisse  94

9.  Diskussion der durchgeführten Evaluation  98

9.1  Diskussion des methodischen Vorgehens  98

9.2  Güte der Evaluationsergebnisse  99

Inhaltsverzeichnis VII

10.  Schlussfolgerungen und Empfehlungen  100

D.  Fazit und Ausblick  104

Literaturverzeichnis   107

Anlagen   116

Abbildungsverzeichnis   

Abbildungsverzeichnis   

Abb.  1: Formen und Zuständigkeiten der Weiterbildung  

Abb.  2: Weiterbildungsteilnahme im Bundesgebiet  

Abb.  3: Teilnahme an beruflicher Weiterbildung.  

Abb.  4: Verteilung der beruflichen Weiterbildung.  

Abb.  5: Teilnahmefälle nach Trägergruppen der beruflichen Weiterbildung  

Abb.  6: Transferförderung und Weiterbildungserfolg  

Abb.  7: Vier Verhandlungsstile  

Abb.  8: Berufliche Handlungskompetenz  

Abb.  9: Arbeitsdefinition Evaluation  

Abb.  10: Evaluationszwecke  

Abb.  11: Messung nach Trainingsabschluss  

Abb.  12: Messung vor und nach dem Training  

Abb.  13: Messung vor und nach dem Training mit Kontrollgruppe  

Abb.  14: Der SOLOMON-Viergruppenversuchsplan  

Abb.  15: Grundelemente eines Seminars  

Abb.  16: Untersuchungsanordnung des eigenen Evaluationsvorhabens  

Abb.  17: Ablaufmodell des problemzentrierten Interviews  

Abb.  18: Ablaufmodell der induktiven Kategorienbildung  

Abb  19: Ablaufmodell der strukturierenden Inhaltsanalyse  

Abkürzungsverzeichnis IX

Abkürzungsverzeichnis

Ltd.: Limited BMBF: Bundesministerium für Bildung und Forschung DeGEval: Deutsche Gesellschaft für Evaluation BSW: Berichtssystem Weiterbildung

Verzeichnis  der Anlagen  X

Verzeichnis  der Anlagen  

Anlage  1: Leitfaden des Experteninterviews  116

Anlage  2: Transkription des Experteninterviews Herr T.  118

Anlage  3: Leitfaden des qualitativen Interviews vorher  121

Anlage  4: Transkription des qualitativen Interviews vorher Frau St.  123

Anlage  5: Transkription des qualitativen Interviews vorher Frau Ha.  125

Anlage  6: Transkription des qualitativen Interviews vorher Frau Sc.  128

Anlage  7: Transkription des qualitativen Interviews vorher Frau Sp.  130

Anlage  8: Transkription des qualitativen Interviews vorher Frau Ka.  132

Anlage  9: Transkription des qualitativen Interviews vorher Herr He.  134

Anlage  10: Beobachtungsschema der teilnehmenden Beobachtung  136

Anlage  11: Beobachtungsprotokoll der teilnehmenden Beobachtung.  137

Anlage  12: Leitfaden des qualitativen Interviews nachher  152

Anlage  13: Transkription des qualitativen Interviews nachher Frau St.  154

Anlage  14: Transkription des qualitativen Interviews nachher Frau Ha  156

Anlage  15: Transkription des qualitativen Interviews nachher Frau Sc.  159

Anlage  16: Transkription des qualitativen Interviews nachher Frau Sp.  161

Anlage  17: Transkription des qualitativen Interviews nachher Frau Ka.  163

Anlage  18: Transkription des qualitativen Interviews nachher Herr He.  165

Anlage  19: Erklärung über die Selbstständigkeit der Arbeit  167

Einleitung 1

A. Einleitung

Berufliche Weiterbildung wird auf der ganzen Welt als strategisches Instrument für die Zukunftssicherung und Modernisierung von Unternehmen angesehen. Um auf die Folgen des weltwirtschaftlichen Strukturwandels zu reagieren, investiert die Privatwirtschaft sehr große Summen in ihr Humankapital. So gaben allein die deutschen Unternehmen im Jahr 2004 für die betriebliche Weiterbildung ihrer Beschäftigten 26,8 Milliarden Euro aus. Dieses Investitionsvolumen entspricht einer Aufwendung pro Mitarbeiter von durchschnittlich 1.072 Euro (vgl. Werner 2006, S. 17). Damit die Wirtschaft diesen hohen Kapitalaufwand auch zielgerichtet investiert, ist im Bereich der beruflichen Weiterbildung ein besonderes Qualitätsinteresse geweckt worden. Daher werden von Weiterbildungsanbietern Nachweise über den Nutzen und über deren Leistungsfähigkeit gefordert. Im Verlauf dieser Qualitätsdebatte wurden Versuche unternommen, die Qualität der beruflichen Weiterbildung mit wirtschaftswissenschaftlichen Instrumenten und Methoden zu messen, wie z.B. Controlling (vgl. Holla 2002, S. 21). Da Bildung aber kein Produkt im wirtschaftlichen Verständnis darstellt, verfehlten die Strategien ihr Ziel, denn „Produkte lassen sich konsumieren, Bildung aber muss von den Subjekten in einem Bildungsprozess angeeignet werden, d.h. sie sind selbst an der Qualität des Bildungsprozesses beteiligt, und es ist angesichts der Komplexität erwachsenenpädagogischer Situationen und angesichts ihrer nur indirekten Wirkungen keineswegs denkbar, dass die Bedingungen des Gelingens solcher Bildungsprozesse situationsübergreifend definiert zu Checklisten gebündelt und kontrolliert werden können“ (Arnold 1999, S. 86f.).

Daher nimmt die Messung der Qualität einer Weiterbildungsveranstaltung durch Evaluation einen wachsenden Stellenwert ein (vgl. Holla 2002, S. 21). Im Rahmen der durchgeführten Evaluationen wird häufig eine Diskrepanz zwischen Anspruch und Wirklichkeit sichtbar. Oftmals wird durch eine Evaluation nur die Bildungsmaßnahme selber beurteilt, der Wissenstransfer steht selten im Vordergrund. Unstimmigkeiten des Evaluationsergebnisses resultieren aus den verwendeten standardisierten Messinstrumenten, die „besten- falls nur den Qualifikationserfolg „messen“ können. Sie können jedoch keine

Einleitung 2

Auskunft darüber geben, ob bzw. welche Kompetenzen sich der Mitarbeiter bzw. die Mitarbeiterin erworben hat und mit welchem Erfolg das neue Wissen und Können in der betrieblichen Praxis angewendet wird“ (Wittwer 1999, S. 11). Damit der Kompetenzerwerb der Teilnehmer ¹ einer Weiterbildungsmaßnahme beurteilt werden kann, muss daher neben dem Lehr- und Lernfeld auch der Kompetenzbestand und der Lerntransfer berücksichtigt werden. Um diese Feststellung in die Praxis umzusetzen, habe ich mir das Untersuchungsziel gesetzt, exemplarisch den Kompetenzerwerb der Teilnehmer einer ausgewählten Weiterbildungsveranstaltung zu evaluieren. Die Gelegenheit bot sich hierzu bei der Unternehmensberatung Kontrast, die neben Beratungstätigkeiten auch außerbetriebliche Weiterbildungen anbietet. Die Auswahl des Untersuchungsgegenstandes fiel auf ein Telefontraining, das den Teilnehmern die nötigen Kompetenzen vermittelt, um sicher und souverän professionelle Kundentelefonate durchzuführen.

Der zweite Teil dieser Arbeit (B) beschäftigt sich mit den theoretischen Grundlagen zur Evaluation des Kompetenzerwerbs einer Weiterbildungsveranstaltung. Auf der Basis aktueller Daten wird zunächst einen Überblick über die derzeitige Lage der beruflichen Weiterbildung in Deutschland gegeben. Im Weiteren wird der Kompetenzbegriff dargestellt, um damit die Grundlage für die Bewertung der erworbenen Kompetenzen durch die Teilnehmer festzulegen. Als weitere theoretische Grundlage wird die Evaluationsthematik anhand einer Übersicht über die Theorie und Methodik dargestellt. Abschließend wird das Telefontraining erläutert und in den Bereich der beruflichen Bildung eingeordnet.

Der dritte Teil (C) dieser Arbeit beinhaltet den Evaluationsbericht der durchgeführten Untersuchung. Nach Erörterung der Forschungsabsicht werden der Untersuchungsgegenstand und der externe Weiterbildungsanbieter beschrieben. Im Folgenden wird das Vorgehen der qualitativen empirischen Studie erläutert. Im Rahmen der Ergebnispräsentation wird ausführlich dargestellt, welche Informationen sich mit den einzelnen Instrumenten ergeben haben und welche Bewertungen nach einem Soll-Ist-Wert-Vergleich vorgenommen wurden. Eine anschließende Diskussion reflektiert die verwendete Untersuchungsmethodik, indem Stärken und Schwächen des empirischen

¹ In dieser Arbeit wird aus Gründen der besseren Lesbarkeit durchgängig die männliche Form ver- wendet.

Einleitung 3

Vorgehens ausgeführt werden. Abschließend werden die Ergebnisse der Untersuchung zusammengefasst und daraus Empfehlungen für eine Optimierung des Trainings formuliert.

Im letzten Teil (D) der Arbeit werden die Ergebnisse auf Grundlage der theoretischen Ausarbeitung (Teil B) interpretiert. Letztlich schließt ein Ausblick für die Zukunft der Evaluation von beruflicher Weiterbildung diese Arbeit ab.

Kapitel 1 - Berufliche Weiterbildung 4

B. Theoretische Grundlagen und Rahmenbedingungen

1. Berufliche Weiterbildung

Die berufliche Weiterbildung hat in den letzten 30 Jahren enorm an Bedeutung gewonnen und nimmt im Rahmen des „Lebenslangen Lernens“ eine bedeutungsvolle Funktion ein. Die technologischen und gesellschaftlichen Fortschritte übersteigen schon längst den Umfang der Wissensvermittlung im Bereich der allgemeinen Schulbildung (Gymnasien, Hauptschulen, Gesamtschulen). Ein weiterer Faktor, der den hohen Stellenwert der beruflichen Bildung verdeutlicht, stellt der demographische Wandel dar. Da die zunehmenden Erneuerungen der Informationstechnik nicht mehr durch die gezielte Nachwuchsausbildung aufgefangen werden können, entwickelt sich die stetige Weiterbildung von Erwerbstätigen „immer stärker zu der zentralen Komponente einer zukunftsorientierten Bildungspolitik“ (Arnold 1996a, S. 2). Diese Relevanz der beruflichen Weiterbildung stellte bereits zu Beginn der 70er Jahre der Deutsche Bildungsrat fest. Zukunftsweisend formulierte der Rat: „Schule und berufliche Ausbildung werden künftig für immer mehr Menschen nur die erste Phase im Bildungsgang sein. Denn schon heute zeigt sich, dass die in dieser ersten Bildungsphase erworbene Bildung den später an den einzelnen herantretenden Anforderungen selbst dann nicht genügen kann, wenn diese Bildung auf Tiefe, Breite und die Erfüllung erwarteter Bedürfnisse angelegt ist. Der einzelne, der sich auf den Zuwachs an systematischer, häufig unreflektierter Erfahrung beschränken würde, könnte mit der Entwicklung nicht mehr Schritt halten. Immer mehr Menschen müssen durch organisiertes Weiterlernen neue Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten erwerben können, um den wachsenden und wechselnden beruflichen und gesellschaftlichen Anforderungen gerecht zu werden“ (Deutscher Bildungsrat 1970, S. 51).

Im Weiteren werden nach einer Begriffserklärung die aktuellen Tendenzen im Sektor der beruflichen Weiterbildung dargestellt und die Aufgabe der Eva- luation beschrieben.

Kapitel 1 - Berufliche Weiterbildung 5

1.1 Begriffsklärung

„Unter Weiterbildung werden in der Bundesrepublik Deutschland gemeinhin alle Formen der Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluss einer unterschiedlich ausgedehnten ersten Bildungsphase und in der Regel nach Aufnahme einer Berufstätigkeit verstanden“ (Bundesminister für Bildung und Wissenschaft 1984, S. 53). Diese sehr allgemeine Definition des Bundesministers für Bildung und Wissenschaft begrenzt den gesamten Rahmen der Weiterbildung. Eine detaillierte Definition der beruflichen Weiterbildung liefert MÜNCH. Laut ihm umfasst der Bereich der beruflichen Weiterbildung „alle organisierten und damit auch institutionalisierten Lernprozesse, die entweder an eine in einem formalen (Erst)Ausbildungsgang oder an eine durch (…) Arbeitserfahrung gewonnene (…) Qualifikation anknüpfen und eine weitere berufliche Bildung, in welcher Form und zu welchem Zweck auch immer, intendieren“ (Münch 1982, S. 205). Die Definition des Bundesministers für Bildung und Wissenschaft spiegelt nicht nur den gesamten Bereich der Weiterbildung wieder, sondern grenzt beabsichtigt den Begriff der Erwachsenenbildung ab, der mit dem nichtberuflichen Lernen in Volkshochschulen und anderen Bildungseinrichtungen in Verbindung gebracht wird. In der erziehungswissenschaftlichen Diskussion ist aber eher eine synonyme Verwendung der Begrifflichkeiten zu verzeichnen (vgl. Arnold 1996a, S. 5). Zur Veranschaulichung der Abgrenzung von beruflicher und nichtberuflicher Weiterbildung dient Abb. 1.

Abb. 1: Formen und Zuständigkeiten der Weiterbildung (Arnold 1996b, S. 31).

Kapitel 1 - Berufliche Weiterbildung 6

Die Darstellung der Abgrenzung von beruflicher und nicht-beruflicher Weiterbildung wird in Abb.1 durch die unterschiedlichen rechtlichen Zuständigkeiten ergänzt. Das hier dargestellte Verständnis von beruflicher Weiterbildung stellt die definitorische Grundlage für diese Arbeit dar.

1.2 Umfang und Entwicklungstendenzen der beruflichen Weiterbildung

Das Berichtssystem Weiterbildung (BSW) ² stellt die einzig verfügbare Grundlage in der Bundesrepublik dar, die das gesamte Weiterbildungsgeschehen in Deutschland abbildet (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2006, S. I). Somit ist das BSW die Basis meiner weiteren Ausführungen über den Umfang und die Entwicklungstendenzen der beruflichen Weiterbildung.

1.2.1 Teilnehmerzahlen und Angebotsformen

Folgt man den Erhebungen des BSW, so nahmen im Jahr 2003 rund 41% der Erwerbstätigen an einer Weiterbildung teil. Hochgerechnet entspricht dieser Prozentsatz einer Teilnahmequote von rd. 20,4 Mio. Weiterbildungsteilnehmern. Längerfristig betrachtet, fällt in den Jahren von 1979 bis 1997 eine stetig ansteigende Teilnehmerquote auf, die ab dem Jahr 2000 langsam wieder fällt. Trotz dieser rückläufigen Entwicklung kann man dessen ungeachtet von einem stark wachsenden Bereich sprechen, denn die Zahl der Weiterbildungsteilnehmer beträgt im Jahr 2003 immer noch fast doppelt so viel, wie im Jahr 1979 (s. Abb. 2).

Betrachtet man nun gezielt den Bereich der beruflichen Weiterbildung ergibt sich ein ähnliches Bild. Rund 26% der Erwerbstätigen genossen im Jahr 2003 eine Maßnahme im Rahmen der beruflichen Weiterbildung. Somit ist ein Rückgang von 4% gegenüber dem Jahr 1997 zu verzeichnen. Hochgerechnet entspricht diese Quote einer Teilnehmerzahl von ca. 13 Mio. und einem Rückgang von ca. 2 Mio.

² Das Berichtssystem Weiterbildung (BSW) stützt sich auf mündliche Repräsentationsbefragungen, die seit 1979 im Dreijahresturnus erfolgen und die es ermöglichen, die Entwicklung der Weiterbil- dungsteilnahme im Zeitverlauf zu betrachten.

Kapitel 1 - Berufliche Weiterbildung 7

Abb. 2: Weiterbildungsteilnahme im Bundesgebiet (BMBF 2006, S. 19).

Der Einbruch der Weiterbildungsteilnehmer gegenüber dem Jahr 1997 um 4% liefert somit auch die Begründung des Teilnehmerrückganges im Rahmen des gesamten Weiterbildungssektors (siehe Abb. 3).

Abb. 3: Teilnahme an beruflicher Weiterbildung (BMBF 2006, S. 40)

Die Abb. 4 gibt einen detaillierten Aufschluss über die genaue Verteilung der 13 Mio. Teilnehmer auf die Sparten der beruflichen Weiterbildung. Der Anteil der beruflichen Fortbildung bzw. der beruflichen Anpassung ist der größte und auch bedeutendste Teilbereich der beruflichen Weiterbildung. Unter diesen fallen alle „Maßnahmen, die das Ziel haben, berufliche Kenntnisse und Fertigkeiten festzustellen, zu erhalten, zu erweitern oder der tech- nischen Entwicklung anzupassen oder einen beruflichen Aufstieg zu ermögli-

Kapitel 1 - Berufliche Weiterbildung 8

chen“ (Bundesminister für Bildung und Wissenschaft 1984, S. 158). Im Einzelnen sind dies die Maßnahmen zur Anpassung an neue Aufgaben und Maßnahmen, die den beruflichen Aufstieg ermöglichen. In Zahlen ausgedrückt haben im Jahr 2003 ca. 7 Mio. Teilnehmer an Veranstaltungen zur beruflichen Fortbildung teilgenommen.

Abb. 4: Verteilung der beruflichen Weiterbildung bezogen auf die 26% Teilnehmer der Gesamtbevöl-

kerung (Zahlen aus BMBF 2006, S. 41).

Die am wenigsten genutzte Sparte der beruflichen Weiterbildung sind die Maßnahmen zur Umschulung. Im Jahr 2003 hat nur ca. 1% der Teilnehmer der beruflichen Weiterbildung an einer Umschulung teilgenommen, dies entspricht einer Teilnehmerzahl von ca. 520000 Umschülern. Auf die betriebliche Einarbeitung entfiel nach Abb. 4 eine Zahl von ca. 2,5 Mio. Teilnehmern. Die Veranstaltungen und Kurse in diesem Segment der beruflichen Weiterbildung sind von äußerst unterschiedlicher Dauer und Qualität. Sie reichen von einer kurzen Einarbeitungsphase in ein bestimmtes Gerät bis zu einer mehrmonatigen Einarbeitung in eine spezielle Maschine.

1.2.2 Träger der beruflichen Weiterbildung

Nach dem vorangegangenen Überblick über den Umfang und die Formen der Weiterbildung, bzw. der beruflichen Weiterbildung, möchte ich nun kurz die Trägerstrukturen anhand des Indikators „Teilnahmefälle“ darstellen.

Kapitel 1 - Berufliche Weiterbildung 9

Abb. 5: Teilnahmefälle nach Trägergruppen der beruflichen Weiterbildung im Bundesgebiet 1991-

2003 (BMBF 2006, S. 297).

Etwa jeder zweite Teilnehmer der beruflichen Weiterbildung nimmt an den Veranstaltungen von Betrieben bzw. Arbeitgebern teil. Mit deutlichem Ab-stand folgen die privaten Institute und die Kammern mit jeweils 9% sowie 8% Anteil an der Teilnehmerzahl der beruflichen Weiterbildung. Die übrigen Daten und Träger sind aus der Abb. 5 zu entnehmen. Zusammenfassend kann also festgestellt werden, dass die Zahlen und Übersichten im Rahmen der Entwicklung des Weiterbildungsverhaltens zum einen eine erhöhte Weiterbildungsbeteiligung der Erwerbstätigen verdeutlichen, zum anderen eine zunehmende „Verbetrieblichung“ der beruflichen Weiterbildung erkennen lassen.

1.3 Die Aufgabe der Evaluation im Weiterbildungsbereich

Im Jahr 2002 haben deutsche Unternehmen rund 48 Milliarden DM für die Weiterbildung ihrer Mitarbeiter ausgegeben (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2003, S. 242). Betrachtet man diese enorme Summe und die Bedeutung der Weiterbildung, so vermutet DÖRING, dass „insge- samtweit mehr als 50% aller Weiterbildungsveranstaltungen getrost gestrichen werden könnten bzw. besser nicht stattfinden sollten, weil das, was unter dem Signum betriebliche Weiterbildung landauf/landab veranstaltet wird, so niveaulos, inkompetent und unprofessionell abgewickelt wird, dass zu vie-

Kapitel 1 - Berufliche Weiterbildung 10

le Veranstaltungen das Geld nicht wert sind, das sie verschlingen“ (Döring 1991, S. 8). DÖRING kommt zu dieser Aussage, da er vier Schwachstellen in der betrieblichen Weiterbildung erkannt hat (vgl. ebd., S. 8-15):

a) Die Bedarfsermittlung b) Das Lern- und Lehrmanagement c) Das Transfermanagement d) Die Unternehmensführung

Die Schwachstelle Bedarfermittlung ist laut DÖRING auch gleichzeitig der Beginn der Fehlerkette in der betrieblichen Bildungsarbeit. Da in den meisten Personalabteilungen der Betriebe Kenntnisse über Instrumente der Bedarfsermittlung fehlen, kommt es zu einer unpräzisen Personalentwicklung. Neben den Fehlern der Bedarfsermittlung lässt die Qualität der Maßnahmen der beruflichen Weiterbildung zu Wünschen übrig. Nur knapp 10% des gesamten Angebots der beruflichen Weiterbildung sind laut DÖRING didaktisch hochwertig und professionell durchgeführt (vgl. ebd., S. 10). Nach DÖRING garantiert eine herausragende Bildungsmaßnahme nicht zwingend eine erfolgreiche Umsetzung des Gelernten in die betriebliche Praxis. Hierzu ist ein Transfermanagement notwendig, um „das im Lernfeld er-worbene Wissen, die Fähigkeiten und Einstellungen sowie die Fertigkeiten (= Handlungskompetenzen) erfolgreich auf das berufliche Funktionsfeld zu übertragen“ (ebd., S. 13). NEUBERGER konkretisiert die Notwendigkeit eines Transfermanagement mit der Abb. 6. W eiterbildungs-erfolg

Abb. 6: Transferförderung und Weiterbildungserfolg (vgl. Neuberger 1991, S. 187).

Kapitel 1 - Berufliche Weiterbildung 11

Da das Lernfeld sich in den meisten Fällen sachlich, sozial und zeitlich vom Funktionsfeld unterscheidet, ist ein gezieltes Transfermanagement notwendig, um den Erfolg der Maßnahme sicherzustellen. Ohne gezielte Transferförderung droht die Lernkurve auf den Ausgangspunkt zurückzufallen (vgl. Neuberger 1991, S. 186).

Die vierte Schwachstelle im Rahmen der beruflichen Bildungsarbeit befindet sich in der Führungsetage eines Unternehmens. Das Management verfügt meist über keinerlei sozialwissenschaftliche Kompetenzen und delegiert die Weiterbildungskoordination in die Fachabteilungen (vgl. Döring 1991, S. 14). Doch auch diese sind meist nicht in der Lage die Frage zu beantworten, „welche Effekte die so betriebene Weiterbildung für den einzelnen sowie den Betrieb in der Praxis nun tatsächlich hat“ (ebd., S. 14). Diese Kernfrage der betrieblichen bzw. beruflichen Weiterbildung beant-wortet die Evaluation. Sie deckt alle Schwachstellen der betrieblichen Weiterbildungsarbeit ab, indem sie deutlich macht, ob der Bedarf angemessen gedeckt ist, ob die Qualität der Maßnahme den betrieblichen Ansprüchen gerecht wird und ob ein erfolgreicher Transfer am Arbeitsplatz erreicht wird. Nicht nur die betriebliche Seite im Rahmen des Weiterbildungsprozesses profitiert von den Ergebnissen einer Evaluation. Auch der Trainer und ggf. die externe Weiterbildungseinrichtung möchten die Maßnahme reflektieren, um nötige Verbesserungen vorzunehmen. Trotz den offensichtlichen Vorteilen verzichten die meisten Unternehmen und Weiterbildungsanbieter auf eine Evaluation ihrer Bildungsmaßnahme. Die Argumente für die ablehnende Haltung sind dabei:

a) der hohe Aufwand für eine Evaluation, b) die fehlende Zeit, diese systematisch durchzuführen, c) das Fehlen praxisnaher Instrumente, d) das Problem der eindeutigen Zurechenbarkeit von Erfolgen zu bestimmten Weiterbildungsmaßnahmen und e) die Störung des innerbetrieblichen Friedens und der Qualität der Bildungsarbeit (vgl. Will, Winterer & Krapp 1987, S. 11f.).

Kapitel 1 - Berufliche Weiterbildung 12

Um eine professionelle, systematische und wissenschaftliche Evaluation des Kompetenzerwerbs einer Weiterbildungsmaßnahme durchzuführen, bedarf es der Kenntnisse über die Kompetenztheorie, sowie über Methoden und Modelle der Evaluation. Diese sollen in den folgenden Kapiteln darge- stellt werden.

Kapitel 2 - Der Kompetenzbegriff 13

2. Der Kompetenzbegriff

„Der Kompetenzbegriff hat den betrieblichen wie den privaten Alltag erobert“ (Erpenbeck & Rosenstiel 2003, S. IX). Doch was sind Kompetenzen nun eigentlich? Zur Beantwortung dieser Frage wird zunächst der Kompetenzbegriff geklärt. Daran anschließend werden die einzelnen Kompetenzbereiche erläutert und im Modell der beruflichen Handlungskompetenz veranschaulicht.

2.1 Was sind Kompetenzen?

Umgangssprachlich ist bekannt, was mit den Begriffen „Kompetenz“, „kompetente Person“ oder „kompetentes Auftreten“ verbunden wird, auch wenn die Differenzierung der Begrifflichkeiten nicht klar durchführbar ist. In Wörterbüchern finden sich für den Kompetenzbegriff Synonyme, wie z.B. „Fertigkeiten“, „Können“ oder „Qualifikation“. Der Duden definiert Kompetenz als „Vermögen, Fähigkeit, Sachverstand oder Zuständigkeit“. Gleichbedeutend verwendet der Duden Begriffe, wie „Aufnahmefähigkeit, Tüchtigkeit, Fertigkeit, Eignung und Geschick“ (Duden, 1996, S. 420). Um die Bedeutung des Kompetenzbegriffes detaillierter zu analysieren, darf der historische Kontext nicht außer Betracht gelassen werden. RITTER gibt in seinem historischen Wörterbuch der Philosophie detaillierte Informationen über die geschichtliche Begriffseinordnung (vgl. Ritter & Gründer 1976, S. 918-933). Der lateinische Begriff bedeutet soviel wie Zusammentreffen. Im 16. Jahrhundert wird der Kompetenzbegriff mit dem römischen Recht in Verbindung gebracht. Bei einer Zwangsvollstreckung ist dem Schuldner das Notwendigste für den Lebensunterhalt zu belassen. Diesen „Notgroschen“ bezeichnete das römische Recht als . Erst im 17. Jahrhundert werden die Begriffe und mit der heutigen Bedeutung verwendet. Kompetenz, Kompetenzstreit und Kompetenzkonflikt werden mit der arbeitsteiligen, komplizierten und funktionalen Gesellschaftsorganisation in Zusammenhang gebracht. 1959 wurde der Kompetenzbegriff von WHITE in die Motivationspsycholo- gie eingeführt (vgl. White 1959, S. 297-333). Nach motivationspsychologi-

Kapitel 2 - Der Kompetenzbegriff 14

scher Definition bezeichnet Kompetenz die Fähigkeiten, die ein Individuum weder angeboren noch durch Reifungsprozesse erwirbt. Die erlernten Fähigkeiten wurden durch das Individuum selbstorganisiert hervorgebracht. In der Kommunikationswissenschaft grenzt CHOMSKY den Kompetenzbegriff gegen den Performanzbegriff ³ ab (vgl. Chomsky 1972). Nach CHOMSKY bezeichnet Kompetenz die Fähigkeit von Sprechen und Hören, um eine potentiell unendliche Menge von Ausdrucksstrukturen einer potentiell unendlichen Menge von Inhaltstrukturen zuzuordnen. Auch im berufs- und betriebspädagogischen Kontext wird der Kompetenzbegriff sehr unterschiedlich verwendet (vgl. Bader & Ruhland 1993; Grothe 1993). BADER & RUHLAND sehen Kompetenz, als die „Fähigkeit einer Person, auf der Basis gesicherter Erkenntnisse und anerkannter Methoden und Regeln über die sachliche Richtigkeit bzw. Angemessenheit von Aussagen zu urteilen sowie aus dem jeweiligen eigenen Wissens- und Erkenntnisrepertoire heraus Neues zu entwickeln“ (Bader & Ruhland 1993, S. 233). Zur Rolle von Kompetenzen versteht GROTHE, dass „Jugendliche bzw. Erwachsene sich befähigen, den Anforderungen, die Beruf und Gesellschaft an sie richten, eigenverantwortlich gerecht zu werden“ (Grothe, 1993, S. 232). Wird der Kontext der Begriffsbestimmung um den Bereich der Sozialpädagogik erweitert, so werden weitere Denkansätze sichtbar. MEYER bezeichnet Kompetenz „als die Fähigkeit einer Person, Anforderungen in einem mehr oder weniger eng umschriebenen Bereich gewachsen zu sein. So spricht man z. B. von kognitiver Kompetenz (Fähigkeit zur Bewältigung intellektueller Anforderungen) oder sozialer Kompetenz (Fähigkeit, sozialen An-forderungen genügen zu können)“ (Meyer 1988, S. 243). SCHULZ spricht von Kompetenz, „wenn wir jemanden zusammenfassend die Kenntnisse, Fertigkeiten und Einstellungen zuschreiben wollen, die man unserer Auffassung braucht, um einen bestimmten Aufgabenbereich im Leben zu beherrschen, und da die Alltagspraxis des Lehrens ein soziales Handlungsfeld darstellt, ist es wohl präziser, von Handlungskompetenz zu sprechen“ (Schulz, 1983, S. 155).

In den zuvor dargestellten Auffassungen über den Kompetenzbegriff wird deutlich, dass in der Literatur durchaus abweichende Begriffserklärungen zu

³ Performanz ist in diesem Zusammenhang die Bezeichnung für die gezielte Sprachverwendung. Das Wissen über die Sprache ist dem Kompetenzbegriff nach CHOMSKY gleichzusetzen.

Kapitel 2 - Der Kompetenzbegriff 15

finden sind. Jedoch wird im Kern aller Aussagen deutlich, dass der Kompetenzbegriff die geistigen und körperlichen Fähigkeiten, Kenntnisse und Fertigkeiten einer Person beinhaltet, die sie zur Bewältigung einer Aufgabe oder Tätigkeit benötigt.

2.2 Bestandteile beruflicher Handlungskompetenz

Berufliche Handlungskompetenz ist die Vorraussetzung für berufliches Handeln. Sie wird von einer Person benötigt, um Aufgaben und Probleme zielorientiert und verantwortungsvoll zu lösen, die Lösungswege zu analysieren und zu reflektieren. Der Begriff berufliche Handlungskompetenz wird häufig zusammenfassend verwendet. Im Detail setzt er sich aus fachlicher, methodischer, personaler und sozialer Kompetenz zusammen. Diese Bestandteile werden im Folgenden erläutert.

2.2.1 Personale Kompetenz

Die personale Kompetenz beschreibt die Fähigkeit, „reflexiv selbstorganisiert zu handeln, d.h. sich selbst einzuschätzen, produktive Einstellungen, Werthandlungen, Motive und Selbstbilder zu entwickeln, eigene Begabungen, Motivationen, Leistungsvorsätze zu entfalten und sich im Rahmen der Arbeit und außerhalb kreativ zu entwickeln und zu lernen“ (Erpenbeck & Heyse 1999, S. 157).

Die Grundlage dieser personalen Disposition bildet die moralische Mündigkeit des Individuums. Das moralische Verhalten zeichnet sich dadurch aus, dass in prekären Situationen Handlungen erwartet werden, die eigen-verantwortlich und in Übereinstimmung mit der eigenen tugendhaften Vorstellung getroffen werden (vgl. Roth 1971, S. 539). Unter Umständen müssen diese Entscheidungen gegen das eigene Wohl ⁴ , oder gegen die gesellschaftliche Ordnung getroffen werden. Das Handeln aus Selbsteinsicht stellt daher den Hauptbestandteil der personalen Kompetenz dar. Keiner kann der ver-antwortlichen Person die Entscheidung abnehmen. Sie muss aufgrund einer

⁴ Schon Immanuel Kant hat 1785 in seiner Grundlegung zu Metaphysik der Sitten den Begriff des guten Willens (Moral) auf das menschliche Wesen angewendet. Dem Menschen tritt der gute Wille immer nur unter subjektiven Einschränkungen entgegen (vgl. Kant 1785, S. 24f.).

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eigenen moralischen Vorstellung, vielleicht auch aufgrund von religiösen oder verachtenden Überzeugungen getroffen werden. Dieses Konzept der Selbstständigkeit in Verbindung mit einer ausgewogenen Kritikfähigkeit ist die Vorraussetzung für die persönliche Weiterbildung, da so gewonnene Kenntnisse in das zukünftige Handeln einbezogen werden können.

2.2.2 Fachkompetenz

Die Fachkompetenz ordnet den Arbeitnehmer durch eine Spezialisierung in den Arbeitsmarkt ein. Die grundlegende Spezialausbildung wird ihm durch die berufliche Bildung vermittelt. Dem Auszubildenden werden auf dem schulischen- und betrieblichen Bildungsweg Fähigkeiten vermittelt, um „fachliches und berufsspezifisches Wissen und Können im Handlungs- und Erkenntnisprozess zu praktischem Handeln zu führen“ (Halfpap 1991, S. 250). Zudem beinhaltet der Bereich der Fachkompetenz die Fähigkeit, „organisationales Wissen sinnorientiert einzuordnen und zu bewerten, Probleme zu identifizieren und Lösungen zu generieren“ (Kauffeld 2000, S. 36). ERPENBECK &HEISE erweitern die vorliegenden Definitionen um den Begriff der „geisti- genSelbstorganisation“ (Erpenbeck & Heyse 1999, S. 157). Durch den stetigen beruflichen Wandel ist es unabdingbar die Fachkompetenz durch stetige Weiterbildung zu ergänzen.

2.2.3 Methodenkompetenz

Die Methodenkompetenz beinhaltet die „Fertigkeit als auch die Fähigkeit, fachgerecht (lege artis), verantwortungsbewusst und reflektiert (im Sinne der Metakognition bzw. des Kontrollwissens) mit Arbeitsgegenständen umzugehen und Arbeitsprozesse funktional zu strukturieren sowie Wissen und Sach-verstand über die Arbeitsgegenstände, Arbeitsbedingungen und Interaktionspartner sowie über individuell und sozial wirksame Arbeitszusammenhänge und Auswirkungen zu besitzen und diese insgesamt final bezogen einzusetzen“ (Frey 1999, S. 33). HALFPAP rückt im Rahmen der Methodenkompetenz gezielt den Begriff der Problemlösungsfähigkeit in den Vorder- grund, die das Erkennen, Analysieren und Lösen von Problemen, sowie die

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Begründung des eigenverantwortlichen ⁵ Lösungsweges impliziert (vgl. Halfpap 1991, S. 241). Die aufgeführten Fähigkeiten und Fertigkeiten im Rahmen der Methodenkompetenz kann man als kognitive Humankompetenzen zusammenfassen. Diese sind ebenso Bestandteil der drei anderen Kompetenz-kategorien (vgl. Bader 1997, S. 174).

2.2.4. Soziale Kompetenz

Fast jede Stellenbeschreibung des Arbeitsmarktes beinhaltet auch Fähigkeitsmerkmale des Konstruktes der sozialen Kompetenz. Eine allgemeine Definition bzw. Eingrenzung des Konstruktes ist trotz langer und aufwendiger Forschungstradition ⁶ nicht auszumachen. Als Gemeinsamkeit der Definitionsansätze lässt sich erkennen, das soziale Kompetenz dazu verwendet wird, „individuelle Differenzen in der Bewältigung sozialer Situationen zu beschreiben“ (Schuler & Barthelme, 1995, S. 79). Zutreffend zu dieser Feststellung liefern RIEMANN & ALLGÖWER eine passende Begriffsbestimmung: „Soziale Kompetenz wird Personen zugesprochen, die in der Lage sind, so mit anderen Personen zu interagieren, dass dieses Verhalten ein Maximum an positiven und ein Minimum an negativen Konsequenzen für eine der an der Interaktion beteiligten Personen mit sich bringt. Darüber hinaus muss das Interaktionsverhalten mindestens als sozial akzeptabel gelten“ (Riemann & Allgöwer 1993, S. 153). Um mit anderen Personen interagieren zu können, lassen sich zwei Gruppen von Fähigkeitsmerkmalen zusammenfassen. Die erste Gruppe umfasst alle direkt beobachtbaren Fähigkeiten einer sozial interagierenden Person. Zu diesen Merkmalen kann man „Kommunikative Fähigkeiten“, „Kooperations- und Koordinationsfähigkeit“, „Konfliktfähigkeit“ und „Teamfähigkeit“ zählen. Die zweite Gruppe bilden die nicht direkt beobachtbaren Fähigkeiten. Dieser Kategorie können Konstrukte wie „Empathie“, „Durchsetzung“ und „interpersonale Flexibilität“ zugeordnet werden (vgl. Schuler & Barthelme 1995, S. 82). Im Folgenden sollen nun die Komponenten sozialer Kompetenz näher betrachtet werden.

⁵ Der eigenverantwortliche Lösungsweg zieht hier eine Parallele zur moralischen Mündigkeit der Selbstkompetenz.

⁶ „In den Jahren 1974 bis 1991 waren 1271 Arbeiten in den Psychological Abstracts aufgeführt, die die Stichworte <>, <> oder <> ent- hielten (Riemann & Allgöwer, 1993, S. 153).

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Ein wichtiger Hauptbestandteil der sozialen Kompetenz ist die „kommunikative Kompetenz“, oder auch „kommunikative Fähigkeit“ (vgl. Fittkau 1995, S. 382). Der Arbeitsalltag zahlreicher Berufsgruppen besteht zunehmend aus Gesprächen, Verhandlungen und Besprechungen. Die Qualität der Arbeit hängt also davon ab, in zahlreichen Gesprächssituationen seine kommunikative Fähigkeit flexibel einzusetzen. Nicht nur verbale Fähigkeiten sind Be-standteil der Kommunikation, sondern auch nonverbale Befähigungen, wie „interaktive (Kontaktaufnahme und -aufrechterhaltung, Rollenverständnis, Übernahme von Rollen, Mut zu Selbstoffenbarung) und sozial- kognitive Fähigkeiten (Sensibilität für die Aufnahme und Interpretation von Informationen und für ablaufende soziale Prozesse)“ (Schuler & Barthelme 1995, S. 83). Viele Ziele und Vorhaben können nicht von einem Einzelnen erreicht werden, sondern machen es erforderlich, dass sich Gruppen oder Teams bilden, die gemeinsam an der Zielvorgabe arbeiten. Daher wird im Zusammenhang mit der organisationalen Gruppenarbeit im Rahmen der kommunikativen Kompetenz auch der Begriff der Kooperations- und Koordinationsfähigkeit genutzt (vgl. ebd., S. 83). Um durch eine organisationale Kooperation das vereinbarte Ziel zu erreichen, muss jedes Mitglied über kommunikative Fähigkeiten verfügen, die es ihm ermöglichen, mit den übrigen Gruppenmitgliedern zu interagieren.

Die Kooperations- und Koordinationsfähigkeit ist nicht der einzige Be-standteil des Konstruktes Teamfähigkeit. In der Literatur finden sich unterschiedliche Subsumierungen. Oft kommt es zu Überschneidungen mit den Begriffen Konfliktfähigkeit, Kooperationsfähigkeit und Kommunikationsfähigkeit. Auch die nicht direkt zu messenden Fähigkeiten, wie Sensibilität, Einsicht und Durchsetzung werden oft in den Konstruktbeschreibungen genutzt (vgl. ebd., S. 83). Eine allgemeine Definition des Teambegriffes in der Arbeitswelt liefert BUNGARD: „Ein Team in einer Organisation repräsentiert eine kleine, nach funktionalen Gesichtspunkten strukturierte Arbeitsgruppe mit einer spezifischen Zielsetzung und entsprechenden Arbeitsformen, relativ intensiven Interaktionen untereinander und einem mehr oder weniger starken Gemeinschaftsgeist“ (Bungard 1995, S. 407).

In sozialen Interaktionen kommt es oft zum Streit bzw. Konflikten. Konflikte in Organisationen gehören zum Alltag, verursachen Kosten, die sich negativ

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vor allem in belastenden zwischenmenschlichen Arbeits- und Sozialbeziehungen zeigen können (vgl. Grundwald & Redel 1989, S. 529). Daher bildet die Konfliktfähigkeit einen wichtigen Bestandteil des Konstruktes der sozialen Kompetenz. Die Konfliktfähigkeit wird auch oft durch den Begriff des Konfliktmanagements ersetzt (vgl. Berkel 1995, S. 420). Das Konfliktmanagement kann drei Richtungen verfolgen. Einerseits kann man versuchen, den Konflikt durch geschicktes Verhandeln zu lösen (Konfliktlösung), andererseits kann man diesen auch gänzlich vermeiden (Konfliktvermeidung). Letztlich kann man auch gezielt einen Konflikt auslösen (Konfliktstimulation). Der Erfolg der Konfliktlösung durch Verhandlung hängt von dem Verhandlungsstil ab. In der Abb. 7 sind die vier Verhandlungsstile nach MASTENBROECK dargestellt.

Kämpfen

Abb. 7: Vier Verhandlungsstile (Mastenbroeck 1984, S. 9)

Der analytisch-agressive Verhandler stützt sich auf Daten und Fakten und analysiert diese überlegt. Das Verhandlungsklima und die gegnerische Partei werden nicht berücksichtigt. Der flexibel-agressive Verhandler will unbedingt sein Ziel erreichen. Hierzu reagiert er flexibel auf den Verhandlungsfortschritt. Der ethisch-überzeugende Verhandler richtet seinen Verhandlungsstil nach seinen Normen und Vorstellungen. Er ist der voreingenommene Verhandler, der nach seiner Meinung nach im alleinigen Recht ist. Der flexible-kompromissbereite Verhandler erkennt die Zielvorstellungen der übrigen Verhandlungsteilnehmer und geht kompromissbereit auf sie ein. Jeder der aufgezeigten Verhandlungsstile birgt Vor- und Nachteile in sich. Der erfolg-

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reiche Konfliktlöser reagiert flexibel auf die Verhandlungsführung durch eine Variation der aufgezeigten Verhandlungsstile (vgl. Berkel 1995, S. 422). Konfliktvermeidung kann aktiv oder passiv vollzogen werden. Mit einer aktiven Konfliktvermeidung werden im Vorfeld die Ursachen der Auseinandersetzung behoben. Die passive Konfliktvermeidung beschränkt sich darauf, der Meinungsverschiedenheit aus dem Wege zu gehen (vgl. ebd., S. 420). Konfliktstimulierung ist eine strategisch wirksame aber auch gefährliche Vorgehensweise. Die gezielte Erzeugung von Auseinandersetzungen ist dann wirksam, „wenn eine Partei erkennt, dass eine Beziehung oder ein System zu erstarren oder unproduktiv zu werden droht“ (ebd., S. 420). Die Gefahr der gezielten Konfliktstimulierung liegt darin, dass die Eigengesetzlichkeit von Konflikten meist eine Kontrolle unmöglich macht. Somit könnte die beabsichtigte Auseinandersetzung genau das Gegenteil zur Folge haben, dass sich die Beziehung der Parteien noch stärker erstarrt (vgl. ebd., S. 420). Wie vorangegangen erläutert, bilden nicht nur die direkt beobachtbaren Fähigkeiten einer Person das Konstrukt der sozialen Kompetenz. Die zweite Kategorie der interpersonalen Fähigkeiten ermöglicht eher das Zustandekommen des sozialen Verhaltens und besteht aus den Anteilen Empathie, Durchsetzung und interpersonale Flexibilität. Um soziale Situationen zu meistern, benötigt eine Person die Fähigkeit der sozialen Einsicht bzw. Empathie. Man muss sich in eine andere Person hineinversetzen können, um sie zu verstehen. Oft wird die soziale Einsicht mit dem Konstrukt der sozialen Intelligenz in Verbindung gebracht, die sich dadurch definiert, „das Denken, Empfinden und die Absichten anderer Personen zu erkennen und zu verstehen, sofern sich dies in wahrnehmbaren und ausdrucksstarken Schlüsselreizen manifestiert“ (Sowarka 1995, S. 369). Die Durchsetzungsfähigkeit ist eine häufig geforderte Eigenschaft, die ein Arbeitnehmer besitzen sollte. Nach SIX ist die Durchsetzungsfähigkeit „eine soziale Kompetenz, die strategisches Handeln mit Hilfe sozialer Beeinflussungsmechanismen einsetzt, um eigene Ziele zu realisieren“ (Six 1995, S. 401).

Die „interpersonale Flexibilität bezeichnet die Fähigkeit eines Individuums, sein Verhalten an sich verändernde interpersonale Situationen anzupassen“ (Schuler & Barthelme 1995, S. 85). Durch die nötige Sensibilität hinsichtlich

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der Wahrnehmung der anderen Person(en), wird eine Parallele zur sozialen Einsicht erkennbar.

Die genannten Fähigkeiten können das Konstrukt der sozialen Kompetenz beschreiben. Einzelne Merkmale begünstigen das sozial interaktive Verhalten, andere wiederum hemmen es. Die Entstehung von kompetenten Verhalten lässt sich aber erst auf das Zusammenspiel der einzelnen interpersonalen Merkmale zurückführen (vgl. ebd., S. 87).

2.3 Berufliche Handlungskompetenz

Auch der Begriff der beruflichen Handlungskompetenz erfährt im berufspädagogisch-akademischen Raum eine breite Verwendung. Die Abgrenzung zum Qualifikationsbegriff steht hierbei im Mittelpunkt der fachlichen Diskussion. WEINBERG unterscheidet klar zwischen dem Qualifikations- und dem Kompetenzbegriff. Nach ihm umfassen Kompetenzen „alle Fähigkeiten, Wissensbestände und Denkmethoden, die ein Mensch in seinem Leben erwirbt und betätigt“ (Weinberg, 1996, S. 3). Qualifikationen sind für WEINBERG dokumentierte und nachgewiesene Wissensbewertungen (vgl. ebd., S. 3). Auch für BUNK gibt es eine klare Abgrenzung der beiden Begriffe. Qualifikationen stellen für ihn ein breites berufliches Wissen dar, dass durch selbstständiges Planen, Durchführen und Kontrollieren gekennzeichnet ist. Weiterhin grenzt BUNK den Kompetenzbegriff vom Berufskönnen ab. Das berufliche Können stellt für BUNK die spezialisierte einzelberufliche Tätigkeit dar. Der Kompetenzbegriff erweitert diese Tätigkeit um das berufliche Umfeld (vgl. Bunk 1994, S. 10). MÜNCH hingegen findet keine klare Abgrenzung. Beide Begriffe verbindet er mit der Erwartung, in einem beruflichen Umfeld erfolgreich arbeiten zu können. Qualifikationen im herkömmlichen Sinne setzt BUNK mit dem Begriff der Fachkompetenz gleich, der im Rahmen der beruflichen Handlungskompetenz durch die Sozial- und Methodenkompetenz komplettiert wird (vgl. Münch 1995, S. 11). ERPENBECK & HEYSE erweitern das begriffliche Verständnis der beruflichen Handlungskompetenz um die personale Kompetenz (vgl. Erpenbeck & Heyse 1999, S. 157-159). In meiner Arbeit werde ich anlehnend an MÜNCH und ERPENBECK & HEYSE mit dem Begriff

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der beruflichen Handlungskompetenz arbeiten und möchte daher mit der Abb. 8 die Arbeitsdefinition graphisch darstellen. Im Zentrum der beruflichen Handlungskompetenz steht das Individuum selbst. Die personalen Kompetenzen befähigen das Individuum selbstorganisiert handlungsfähig zu sein. Es tritt der Objektwelt mit geistigen und instrumentellen Handlungen gegenüber und fügt sich durch kommunikative Handlungen in das Berufsfeld ein. Die berufliche Handlungskompetenz stellt also die Dispositionen (Anlagen, Fähigkeiten, Bereitschaften) dar, um „die in den vier Kompetenzkategorien erlangten Werte, Erkenntnisse und Verhaltensweisen im beruflichen und im persönlichen Lebensbereich anzuwenden und zielorientiert umzusetzen“ (Erpenbeck & Heyse 1999, S. 159).

Abb. 8: Berufliche Handlungskompetenz (Erpenbeck & Heyse 1999, S. 158).

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3. Evaluation

Im folgenden Kapitel wird zunächst der Evaluationsbegriff erläutert. Nachdem anschließend die Funktionen und Aufgaben einer Evaluation dargestellt wurden, gehe ich auf mögliche Evaluationsformen ein. Im Weiteren werden dann die Methoden beschrieben und mögliche Untersuchungsanordnungen geschildert. Den Abschluss dieses Kapitels bildet ein Überblick über die Gütekriterien eines Evaluationsvorhabens.

3.1 Zum Begriff Evaluation

Es gibt bei einem vieldiskutierten Begriff auch eine Vielzahl von Definitionsansätzen. Die aktuellen „Evaluationsbegriffe sind vielschichtig“ (Wottawa & Thierau 1998, S. 13) und umfassen „eine Vielzahl von Beutungsfacetten und Vorgehensweisen“ (Mittag & Hager 2000, S. 103). Oft werden die Begriffe „Evaluation“ und „Evaluationsforschung“ gleichwertig genutzt. Daher ist es zunächst erforderlich die beiden Begriffe voneinander abzugrenzen. Durch die Betrachtung der Elemente und Funktionen einer Evaluation lassen sich trotz der Begriffsvielfalt Gemeinsamkeiten erkennen. Zunächst wird Evaluation als einen Prozess oder ein Verfahren bezeichnet. Nach LIEBALD ist Evaluation „ein handlungsorientiertes, auf Veränderungen ausgerichtetes Verfahren, das ausdrücklich Bewertungen mit einschließt“ (Liebald 1996, S. 241). Die zu bewertenden Daten werden durch eine methodisch organisierte Erfassung von Prozessen oder Ergebnissen erhoben (Vgl. Reischmann 2003, S. 19). Bei den methodisch organisierten, und somit überprüfbaren Erhebungen teilen sich die Meinungen. SUCHMANN ist der Ansicht, das Evaluation „nicht notwendigerweise systematische Verfahren oder datengestützte Beweise zur Untermauerung einer Beurteilung erfordert“ (Wottawa & Thierau 1998, S. 13). Dagegen stellen BORTZ und DÖRING fest, „dass Evaluationen wissenschaftlichen Kriterien genügen müssen, die auch sonst für empirische Forschungsarbeiten gelten“ (Bortz & Döring 2002, S. 102). SUCHMANN erweitert allerdings seinen Begriff der Evaluation um den Begriff der Evaluationsforschung, der eine „explizite Verwendung wissenschaftlicher Forschungsmethoden und -techniken für den Zweck der Durchführung einer

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Bewertung“ voraussetzt (Wottawa & Thierau 1998, S. 13). Die Unterscheidung beruht auf der deutschen Übersetzung aus dem Englischen. Eine klare Abgrenzung zwischen „Evaluation“ und „Evaluation research“ ist in der deutschen Sprache nicht möglich, da es keinen umgangssprachlichen Konkurrenzbegriff gibt (vgl. Reischmann 2003, S. 19). Deshalb werde ich im Folgenden für den deutschen Fachbegriff der Evaluation bedingen, dass die methodisch organisierte und überprüfbare Erfassung der Daten eine zwingende Voraussetzung darstellt.

Zusammenfassend kann also festgestellt werden, dass es keine allgemeingültige Definition von Evaluation gibt. Die Gemeinsamkeiten der Definitionsansätze werden aus den Elementen und Funktionen der Evaluations-vorhaben deutlich. Evaluation stellt einen Prozess dar, der durch methodisch organisierte Erfassung einer bestimmten Maßnahme Daten erhält, die durch Bewertung und Beurteilung zum „besseren Verstehen und Gestalten einer Praxismaßnahme im Bildungsbereich durch Wirkungskontrolle, Steuerung und Reflexion“ führen (ebd., S. 18). Daher werde ich die folgende Arbeitsdefinition im Rahmen dieser Arbeit verwenden:

Abb. 9: Arbeitsdefinition Evaluation (Reischmann 2003, S. 18).

3.2 Aufgabe und Funktion der Evaluation

Mit einem Evaluationsvorhaben sind auch gleichzeitig eine Reihe von Absichten und Interessen von beteiligten Personen und Institutionen verbunden. SCRIVEN unterscheidet zwei Motive einer Evaluation (vgl. Scriven 1972, S. 62). Zum einen kann eine Evaluation eine summative Funktion besitzen. Am Ende einer Bildungsmaßnahme wird ein Schlussstrich gezogen um zu diskutieren, was gut bzw. nicht gut war. Die zweite Funktion bezeichnet SCRIVEN als formative Evaluation. Hierbei wird prozessbegleitend der Lernfortschritt gemessen, um möglichst viele Teilnehmer weit zu fördern. Neben den zuvor

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genannten Funktionen kann man Evaluation auch unter dem Gesichtspunkt der Denk- oder Reflektionshilfe sehen. Evaluation kann dabei helfen, „didak- tischeMaßnahmen aus einem ungewöhnlichen Winkel zu betrachten. Dies öffnet die Augen für didaktische Zusammenhänge, die man anders kaum in den Blick bekommt“ (Reischmann 2003, S. 36). Die folgende Abbildung soll einen Überblick über die Zwecke und Funktionen einer Evaluation geben:

Abb. 10: Evaluationszwecke (vgl. Altrichter, Messner & Posch 2004, S. 23).

Die Grafik stellt Evaluation als Spannungsverhältnis zwischen Rechenschaftslegung und Entwicklung dar. Es werden vier Zweckbereiche einer Evaluation unterschieden: a) Evaluation aus externen Motiven; b) Evaluation im Dienste von Wachstum, Entwicklung und Innovation; c) Evaluation aus internen Motiven; d) Evaluation als Kontrolle.

Die Evaluation aus externen Motiven kann unter anderem die Investition einer Weiterbildungsmaßnahme rechtfertigen. Durch die Evaluationsergeb-

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nisse kann die Personalentwicklungsabteilung des Teilnehmers Rückschlüsse hinsichtlich des Kosten-Nutzen-Verhältnisses ziehen. Die Rechtfertigung kann auch gegenüber der Öffentlichkeit erfolgen. Die Evaluation kann „wich- tigeBelege für Leistungen liefern, die für die Öffentlichkeitsarbeit 7 verwendet werden können“ ⁸ (Altrichter, Messner & Posch 2004, S. 24). Die Evaluation im Dienste von Wachstum, Entwicklung und Innovation kann der Weiterbildungseinrichtung Erkenntnisse hinsichtlich der Verbesserung, Optimierung und Weiterentwicklung ihres Weiterbildungsangebotes liefern. Evaluation kann auch auf einen reinen Erkenntnisgewinn abzielen, „ohne dass direkte Konsequenzen für die evaluierte Praxis beabsichtigt wären“ (ebd., S. 24).

Die Evaluation aus interner Motivation zeigt Parallelen zu der Evaluation im Dienste der Entwicklung. Durch eine reflexive Betrachtung des Weiterbildungsangebotes können Rückschlüsse gezogen werden, wie ein höherer Professionalisierungsgrad erreicht werden kann. „Durch Reflexion über die eigene Arbeit kann das Verständnis der eigenen Situation vertieft werden und eine durch Leistung begründete professionelle Souveränität gefördert werden“ (Burkard & Eikenbusch 2000, S. 36f).

Evaluation kann auch eine Kontrollfunktion besitzen. Zum einen kann die Leistung der Lehrkräfte evaluiert werden, zum anderen kann auch der Lernerfolg der Teilnehmer gemessen werden. Zudem kann die Kontrollfunktion auch der Öffentlichkeitsarbeit dienen, indem der Weiterbildungsanbieter auf-grund des Lernerfolges beurteilt wird. Die Kontrollergebnisse können dann zu Marketing- bzw. Aquisezwecken genutzt werden.

Die in der Abb. 10 dargestellten Funktionen einer Evaluation stehen in einem Verhältnis zueinander. Auch wenn für die Messung unterschiedliche Instrumente genutzt werden, sind die Funktionen nicht immer voneinander zu trennen. Eine Evaluation aus externer Motivation heraus dient auch gleichzeitig einem inneren Zweck. Genauso kann eine Evaluation hinsichtlich Öffentlichkeitsarbeit Weiterentwicklungsbedarf aufdecken.

⁷ Öffentlichkeitsarbeit kann in einer externen Weiterbildungseinrichtung auch durch den Begriff Marketing bzw. Aquise ersetzt werden.

⁸ Der Punkt Öffentlichkeitsarbeit wird auch in Verbindung mit der Evaluation als Kontrollfunktion gesehen und steht damit zwischen beiden Evaluationsfunktionen (vgl. Altrichter, Messner & Posch 2004, S. 24).