Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung  2

2.  Verstärkte und gezielte Leseförderung in  

der  Schule?  4

3.  Das Fallbeispiel  7

3.1  Alltag, soziales Umfeld und die Einbettung des  

Lesens  in den Alltag  7

3.2  Medienausstattung und Mediennutzung  10

3.3  Entwicklung der Leseaktivität von Meike bis heute  

und  die Frage nach Förderung seitens der Eltern  12

3.4  Lesen und Schule  14

4.  Konsequenzen für den Deutschunterricht  18

5.  Schlusswort  22

6.  Literaturverzeichnis  23

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1. Einleitung

Der Titel des Seminars diesen Semesters lautete „Instanzen und Prozesse der Lesesozialisation“. Was bedeutet überhaupt Lesesozialisation und welche Rolle spielt sie für die Entwicklung einer Lesefreude und für eine grundsätzliche Leseaktivität und was kann man daraus für die Leseförderung ableiten? Böck und Wallner-Paschon beantworten dies 2002 in ihren „Bedingungen der Lesesozialisation“ wie folgt:

„Die grundlegende Bedeutung der Lesesozialisation für die Konzeption von Leseförderung leitet sich daraus ab, dass sich der individuelle Stellenwert des Lesens sowie der Lesemedien aus dem Hineinwachsen in unterschiedliche soziale und räumliche `Leseumwelten` und den damit im Zusammenhang stehenden eigenen Erfahrungen mit lesebezogenen Aktivitäten entwickelt. Wie auch PISA 2000 bestätigt, korrelieren sowohl die Freude am Lesen als auch das Interesse an vielfältigem Lesestoff signifikant mit der Lesekompetenz. Mit einer lesefreundlichen Sozialisation wird offensichtlich ein wichtiger Grundstein für die Entwicklung einer positiven Einstellung zum Lesen und zu den Lesemedien gelegt, die wiederum, [...], die Lese-Kompetenz positiv beeinflusst.“ 1

Nach diesen Erkenntnissen würde der Schule und der Person des Lehrers in der Heranführung an das Lesen und dem Interessen-Wecken für Lesemedien eine nahezu unbedeutende Rolle zuteil werden. Die wichtigste Lesesozialisationsinstanz wäre die Familie, das Elternhaus.

Mit Hilfe einer `kleinen Empirie´, d.h. eines eigenständig durchgeführten und ausgewerteten Interviews mit einem 9-jährigen Mädchen und ihrer Mutter, wollte ich herausfinden, was ein Kind, in diesem Fall Meike, zu einer Leserin gemacht hat bzw. macht, welche Einstellung sie zum Lesen hat, welchen Stellenwert das Lesen und die Lesemedien für sie einnehmen, welche Arten von Büchern, Texten sie bevorzugt und wie das soziale Umfeld aussieht, das sie prägte und immer noch Einfluss auf sie nimmt. Außerdem wollte ich wissen, was Eltern unternehmen, um ihre Kinder zum Lesen zu motivieren. Ist es ihnen überhaupt wichtig, dass ihre Kinder lesen? Leben sie ihnen ihre Leseaktivität vor? Was passiert eigentlich in der Schule? Was wird dort gelesen? Werden überhaupt Ganztexte gelesen? Und wie wird dort gelesen? Gefallen den Schulkindern die Bücher, die behandelt werden und vor allem die Art

¹ Böck,M. u. Wallner-Paschon,C. : 2000, S.19

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und Weise, die Methoden, nach denen ein Text behandelt wird? Haben die Kinder Einfluss auf die Wahl des zu lesenden Buches? Hat es das Buch schwer, sich im Vergleich zu den audiovisuellen Medien zu halten?

Ich will der Frage nachgehen, welche Rolle die Schule bzw. die Person des Lehrers in der Entwicklung von Leseaktivität, Lesekompetenz und Lesefreude von Kindern wirklich einnehmen. Sollte es wirklich so sein, dass der Schule nur eine sehr geringe Bedeutung zukommt und der wichtigste und grundlegendste Baustein für die Einstellung zum Lesen doch nur das individuelle Elternhaus, die familiäre Instanz, ist?

Diese und viele weitere Fragen, wollte ich am Ende meines Interviews beantwortet wissen.

Leider konnte ich die aktuelle Deutschlehrerin von Meike nicht zu ihrem Unterricht befragen, was sicherlich aus ihrer, einer anderen Perspektive, sehr interessant gewesen wäre. Vorliegenden Statistiken konnte ich allerdings einige Zahlen entnehmen, die Rückschlüsse auf die Unterrichtsplanung und -durchführung von einigen befragten Lehrern ziehen lassen. Ohne vorzugreifen, möchte ich hier beifügen, dass die Deutschlehrerin von Meike sicherlich nicht die Ergebnisse dieser Umfragen widerspiegelt. Ich habe sie zwar nicht kennengelernt, aber aus dem, was Meike und ihre Mutter mir berichteten, sind ihre Unterrichtsstunden beispielhaft und nachahmenswert für andere Deutschlehrer.

Ich werde in den folgenden Ausführungen die Antworten von Meike und die ihrer Mutter darstellen und in bereits ausgewertete Statistiken und daraus resultierenden Folgerungen einordnen. Weiterhin werde ich versuchen herauszustellen, welche Aufgaben u.a. mir als einer angehenden Deutschlehrerin - wenn auch etwas eingeschränkt an einer Schule für Kinder mit geistiger Behinderung - zu fallen, welche Dinge berücksichtigt werden müssen bei der Planung und Durchführung von „Lesestunden“.

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2. Verstärkte und gezielte Leseförderung in der Schule?

Ich will zunächst kurz erläutern, warum es aus vielerlei Sicht sinnvoll und wichtig ist, Lesen zu fördern, was die Merkmale und Folgen des Leseaktes sind und was die Wirkung des Lesens hinsichtlich der Persönlichkeitsentwicklung ausmacht. Um zu beantworten, warum Leseförderung in der Schule angebracht ist, muss man der Frage nachgehen, welche besonderen Fähigkeiten und Fertigkeiten das Lesen, und besonders das Lesen von fiktionaler Literatur, fördert. Denn nur wenn das habituelle Lesen tatsächlich das Verhalten und die innere Einstellung eines Menschen verändern kann, ist die Forderung nach einer verstärkten und gezielten Leseförderung in der Schule gerechtfertigt.

Aus den Untersuchungen zum Akt und zu den Auswirkungen des Lesens, die Runge 1997 auswertete, kristallisieren sich vier Merkmale heraus, die für die geistige Entwicklung eines Menschen sowie für seine Lebensbewältigung von entscheidender Bedeutung sind. Sie sollen hier zunächst genannt und dann kurz ausgeführt werden: „1. Lesen bedeutet die Erweiterung kognitiver Strukturen

2. Lesen fördert Individualität und Identität

3. Lesen erweitert die soziale Kompetenz

4. Lesen festigt die Verfügbarkeit von Wissensstrukturen.“ ² Zu 1. erläutert Runge.

Lesen ist eine aktive kognitive Tätigkeit. Im Gegensatz zum Hören, Sehen oder Sprechen ist es ein Instrument, dessen man sich bewusst bedienen muss. Eine notwendige Voraussetzung für das verstehende Lesen ist das Denken.“ ³ Bezogen auf Kinder stellen Ulich/Ulich heraus, dass der Umgang mit Texten ein zuverlässiger `Prädiktor` für spätere Schulleistungen sei, da Symbolverständnis, Spaß an sprachlich vermittelten Botschaften sowie die Geduld und die Fähigkeit, diese zu interpretieren, gefordert seien. 4

² Runge, Gabriele: 1997

³ Runge, Gabriele: 1997

⁴ vgl.: Ulich/Ulich : 1994

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Zu 2.

Für die Entwicklung von Individualität und Identität ist die besondere Struktur fiktionaler Texte und auch ihre Länge von Bedeutung. Die fiktive Welt, in der fiktive Personen handeln, fordern den Leser heraus, sich auf Probehandlungen einzulassen, so Runge. Er kann sich immer wieder in eine andere Gestalt hineinversetzen und deren Rolle probeweise durchspielen. „Die Perspektivübernahme und das stellvertretende Durchspielen fremder Sinnentwürfe tragen dazu bei, eigene Sinn- und Zielentwürfe zu entwickeln, die für die Ausbildung eines stabilen Selbstkonzeptes und einer eigenen Identität wichtig sind.“ 5

Die Fremdheit eines fiktionalen Textes fordert gleichzeitig zum Erkennen der Andersartigkeit heraus und zum Erfassen der eigenen Haltung. Wer den anderen verstehen lernt, der erweitert zugleich sein Verständnis von sich selbst. Zu 3.

Eine weitere wesentliche Folge des ständigen Probehandelns beim Lesen ist die Weiterentwicklung der sozialen Kompetenz des Lesenden. Die Übernahme einer anderen Rolle erfordert, sich in die entsprechende Person hineinzuversetzen, mit ihr zu denken und zu fühlen. Gerade durch fiktionale Texte wird die Identifikation in ihren verschiedensten Ausprägungen gefordert und gefördert. Dies wird aber immer wieder sowohl durch den Charakter des Probehandelns als auch durch den Rollenwechsel (zumindest zurück in die eigene Rolle des Lesers) gebrochen.

„Sie führt so zu reflektierteren Formen der Identifikation und zu einer Vertiefung der Empathiefähigkeit. Es werden Verstehensstrukturen aufgebaut, die eine wesentliche Voraussetzung für soziale Aufgeschlossenheit, soziales Verstehen und schließlich soziale Kompetenz.“ ⁶ Zu 4.

Kontextunabhängige Schriftsprache ist aufgrund ihrer - im Vergleich zu gesprochener Sprache- höheren Informationsdichte, schwierig zu entschlüsseln. Sie

⁵ Runge, Gabriele: 1997

⁶ s.o.

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