II

Inhaltsverzeichnis

Abk  ürzungsverzeichnis  III

I  P r o b l e m s t e l l u n g  1

II.  Einflussfaktoren auf das Bildungssystem  2

1.  Gesellschaftspolitische Wertorientierung in der republikanischen Tradition  2

2.  Historische Entwicklung des französischen Bildungssystems  3

III.  Die Systematik des Berufsbildungssystems in Frankreich heute  5

1.  Die Nomenklatur der Ausbildungsstufen  5

2.  Die berufliche Bildung im Rahmen des Schulsystems  5

   6

2.1  Primarstufe und Sekundarstufe  I

   7

2.2  Das berufsbildende Schulwesen  

   8

2.3  Technologisch-fachliches Schulwesen  

   8

2.4  Hochschulwesen  

3.  Die betriebliche Lehre und alternierende Ausbildungsformen  9

IV.  Die Besonderheiten des französischen Berufsbildungssystems im  

Vergleich  zum deutschen Modell der Berufsbildung 1  0

1.  Das „nichtselbständige“ Berufsbildungssystem  10

1   0

1.1  Die zentrale Stellung des baccalauréat  

1   1

1.2  Chancengleichheit vs. Selektionsmechanismen  

   12

1.3  Die betriebliche Lehre als „Randsektor“ des Bildungswesens  

   13

1.4  Konsequenzen des „nichtselbständigen“ Berufsbildungssystems  

2.  Distanziertheit von Bildungssystem und Beschäftigungswesen  14

   14

2.1  Bildungssystem und Beschäftigungswesen als gesellschaftliche Subsysteme  

1   5

2.2  Das Problem der Jugendarbeitslosigkeit  

1   5

2.3  Reformansätze  

V.  Schlussbetrachtung 1  7

A  n h a n g  18

L  i t e r a t u r v e r z e i c h n i s  21

III

Abkürzungsverzeichnis

Art. Artikel BAC PRO Baccalauréat professionnel bspw. Beispielsweise BEP Brevet d’etudes professionnelles BmBF Bundesministerium für Bildung und Forschung BTS Brevet des technicien supérieur bzw. beziehungsweise CAP Certificat d’aptitude professionnelle CFA Centres de formation d’apprentis CFPA Centres de fromation professionnelle des adultes CPA Classes préparatoires à l’apprentissage CPPN Classes préprofessionnelles de niveau DEUST Diplômes d’études universitaires scientifiques et techniques DUT Diplôme universitaire de technologie EU Europäische Union FNE Fond nationale pour l’emploie GG Grundgesetz IUT Instituts universaire de technologie Jg. Jahrgang No. nomber OECD Organisation for Economic Co-operation and Development OPCA Organismes paritaires collecteurs agrées S. Seite Sog. So genannt SIVP Stages d’initiation à la vie professionnelle STS Sections de techniciens supérieurs u.a. unter anderem vol. Volume vs. versus

1

I. Problemstellung

„In modernen Gesellschaften besteht ein enger Konnex zwischen erworbener Bildung und beruflicher Position.“ ¹ Arbeitgeber stützen sich bei der Rekrutierung ihrer Beschäftigten auf Bildungszertifikate und Individuen investieren in Bildung, um den Anforderungen auf dem Arbeitsmarkt wettbewerbsfähig begegnen zu können. Es besteht somit eine enge Wechselwirkung zwischen Bildung, Beruf und sozialer Stellung in der Gesellschaft. Jedoch sind diese Kopplungen in unterschiedlichen Ländern unterschiedlich ausgeprägt und die Gesellschaften variieren in den institutionellen Arrangements, die den Übergang von der Schule in den Beruf regulieren. ² Besonders Frankreich ist „stärker als andere Länder von einer Kluft zwischen Ausbildungs- und Produktionssystem gekennzeichnet“ ³ und „le problème de l’enseignement est en effet devenu le problème numéro un de la France“ ⁴ . Die Berufsbildungssysteme in Frankreich und Deutschland unterscheiden sich in den jeweiligen Regulierungsmustern des Verhältnisses von Staat bzw. Schule auf der einen zu Unternehmen auf der anderen Seite. Das deutsche duale System der Berufsausbildung diente in Frankreich häufig als Referenzgröße im Rahmen der Berufsbildungsdebatte. Zu einer Übernahme des deutschen Systems ist es aber nie gekommen, da einem solchen Vorhaben in Frankreich aus makroökonomischen und institutionellen Gründen enge Grenzen gesetzt sind. 5

Es soll deshalb in dieser Arbeit dargestellt werden, welche makroökonomischen und institutionellen Besonderheiten das französische Berufsbildungssystem bestimmen und inwieweit von einem „Gegenstück“ zum deutschen Modell gesprochen werden kann. Da Ausprägungen bestimmter Formen der Berufsbildung nur im Kontext von grundlegenden gesellschaftspolitischen Wertorientierungen und historischen Entwicklungen verständlich sind ⁶ , wird dieser Sachverhalt im ersten Abschnitt behandelt. Schwerpunkte sollen hier vor allem auf Auswirkungen des republikanischen Staatsverständnisses und auf wichtige Eckpunkte der Reformen im französischen Bildungswesen gelegt werden. Im Anschluss daran soll die Systematik des heutigen französischen Bildungssytems dargestellt und hierbei vor allem die Berufsbildung fokusiert werden. Im dritten Abschnitt werden dann die Besonderheiten des französischen Berufsbildungssystems mit dem „Gegenstück“ in Deutschland, dem „dualen System“ der Berufsbildung, verglichen.

¹ Müller/ Shavit, 1998, S. 501.

² Vgl. ebenda, S. 502.

³ Kirsch, 1992, S. 23.

⁴ LE FIGARO, 2000, S. 18.

⁵ Vgl. Hildebrandt, 1996, S. 1.

⁶ Vgl. Lauterbach, 1994, S. 242.

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II. Einflussfaktoren auf das Bildungssystem

1. Gesellschaftspolitische Wertorientierung in der republikanischen Tradition

Der amerikanische Philosoph John Rawls schreibt in seinem first principle of justice: „Each person has an equal claim to a fully adequate scheme of equal basic rights and liberties, which scheme is compatible with the same scheme for all.“ 7

Diesen Gedanken formulierte schon Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), der in seiner republikanischen Staatskonzeption die Grundwerte Gleichheit, Gerechtigkeit, Freiheit, Sittlichkeit, Pflichtbewusstsein und das Recht auf Eigentum als unverzichtbare Merkmale einer Gesellschaft unterstreicht. ⁸ Das allgemeine Recht auf Bildung, welches das Prinzip der Gleichheit impliziert, ist somit fundamentaler Bestandteil der republikanischen Tradition. Demnach wird dem Zentralstaat die Aufgabe zugewiesen, das republikanische Gleichheits-und Neutralitätspostulat zu hüten, indem er das Recht jedes französischen Staatsbürgers auf Bildung garantiert. ⁹ Dieses Grundverständnis spiegelt sich in der französischen Verfassung von 1946 wieder: „Die Nation gewährt dem Kind und dem Erwachsenen gleichen Zugang zum Unterricht, zur Berufsausbildung und zur Bildung. Die Organisation [...] ist Pflicht des Staates.“ 10

Jedes sozialwissenschaftliche System ist eine funktionale Verknüpfung seiner Subsysteme. So ist das Bildungssystem Subsystem in Bezug auf die Gesellschaft und Supersystem in Bezug auf das System der beruflichen Bildung. 11

Somit ist die französische Bildungspolitik in der republikanischen Tradition sehr viel mehr Gesellschaftspolitik als in Deutschland oder anderen Ländern, da diese eine „society as a fair system of social cooperation between free and equal persons“ ¹² sicherstellen soll. Die historische Entwicklung des französischen Bildungssystems ist stark von dieser republikanischen Wertorientierung geprägt. Im folgenden Abschnitt soll kein lückenloser historischer Überblick gegeben werden, sondern es sollen nur diejenigen Reformbestrebungen herausgegriffen werden, die für das Verständnis der charakteristischen, historisch bedingten Züge des heutigen Bildungssystems in Frankreich aufschlussreich sind.

⁷ Rawls, 1993, S. 5.

⁸ Vgl. Rousseau, 1998, I, 8, S. 23 und II, 4, S. 33.

⁹ Vgl. Brauns, 1996, S. 18.

¹⁰ Zitiert in Rothe, 1994, S. 276.

¹¹ Vgl. Hörner, 1996a, S. 15.

¹² Rawls, 1993, S. 3.

3

2. Historische Entwicklung des französischen Berufsbildungssystems

Im Mittelalter war wie in den meisten europäischen Nationen die Kirche der alleinige Akteur im Bildungswesen ¹³ , während die Zünfte die Lehrlingsausbildung regelten. ¹⁴ Mit der französischen Revolution 1789 schwand der Einfluss der Kirche zunehmend und die staatliche Vorherrschaft im Bildungswesen wurde mit der Einrichtung der „école laïque“ ¹⁵ durch Jules Ferry Ende des 19. Jhd. endgültig begründet. Damit wurde das Bildungswesen staatlicher Regelung unterstellt. 16

Die Ordnungstätigkeit der Zünfte in der Berufsausbildung wurde aus republikanischer Sicht als Sonderinteresse einer Teilvereinigung betrachtet (volonté particulière), das gegen Grundwerte wie Freiheit, Gleichheit und Gerechtigkeit verstieß und das es zu unterbinden galt. ¹⁷ Ebenfalls als einen Verstoß gegen die individuelle Freiheit wurde unter wirtschaftsliberaler Sicht die Einschränkung der Berufswahl durch die Zünfte angesehen. Dies hatte 1791 die Auflösung der Zünfte mit dem Loi d’Allarde zur Folge. Die Verfassungswidrigkeit solcher Vereinigungen wurde noch im gleichen Jahr durch ein restriktives Berufsvereinsrecht (Loi Le Chapelier) fixiert. ¹⁸ Damit ging die Ausbildungstradition der unteren und mittleren Berufsbereiche verloren, während sich diese in Deutschland Anfang des 20. Jhd. in einer modernisierten Form als dominante Form der Berufsausbildung durchsetzen konnte.

Somit erhielt die Mehrheit der Arbeitnehmer bis 1919 entweder gar keine Ausbildung oder wurde nach der Schule am Arbeitsplatz angelernt, denn erst das Loi Astier 1919 sorgte für eine Wiederbelebung der traditionellen Lehre. Das Gesetz sah kostenlose und obligatorische Berufsschulkurse (cours professionnels) für Lehrlinge vor. Die Arbeitgeber waren verpflichtet, die Jugendlichen für diese Zeit freizustellen, die wiederum nach drei Jahren Berufsschulunterricht einen Berufsbefähigungsnachweis (CAP) erwerben konnten. Jedoch ging die Realisierung der Berufsschulkurse nur zögerlich vonstatten, da die Berufsschule nur von wenigen Lehrlingen besucht wurde und nur eine Minorität schließlich den Berufsbefähigungsnachweis absolvierte. 19

¹³ Vgl. Honig, 1964, S. 25.

¹⁴ Vgl. Koch, 1998, S. 47.

¹⁵ Die Laizität im Bildungswesen galt aufgrund der Allianz der Kirche mit reaktionären monarchischen Kräften

als konsequente Umsetzung republikanischer Prinzipien.

¹⁶ Vgl. Brauns, 1998, S. 40f.

¹⁷ Vgl. Rousseau, 1998, S. 31.

¹⁸ Vgl. Deißinger, 1998, S. 199.

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Mit zunehmender Industrialisierung nach dem Zweiten Weltkrieg wurde die bisherige Lehrlingsausbildung aufgrund sich wandelnder Produktionsverfahren zunehmend in Frage gestellt und sie überlebte vor allem in solchen Wirtschaftszweigen, die nicht auf Massenproduktion umstellen konnten, wie bspw. im Handwerk oder im Handel. Dem Mangel an qualifizierten Facharbeitern begegnete der Staat mit dem Ausbau von vollzeitschulischen Ausbildungsangeboten. ²⁰ Berthoin integrierte in seinen Reformen 1959 „die Sekundarausbildung und das beruflich-technische Ausbildungswesen in ein

Bildungssystem“ ²¹ und näherte das Zertifizierungssystem den allgemeinbildenden, insbesondere den gymnasialen Bildungswegen an. ²² Da das vollschulische Berufsbildungswesen sich vollständig im Kompetenzbereich des Erziehungsministeriums befand, zogen sich die Unternehmen als Folge dieser Entwicklung aus der Erstausbildung zurück und betrachteten diese als Aufgabe des Staates.

Bis Anfang der 70er Jahre verfolgten verschiedene Reformen gesellschaftspolitische Ziele, die der republikanischen Tradition verpflichtet waren wie bspw. die Chancengleichheit alle sozialer Schichten im Bildungswesen und die Anhebung der Volksbildung. Die sich anschließenden Reformen waren fortan von arbeitsmarkt- und wirtschaftspolitischen Themen dominiert, die eine dem Qualifikationsbedarf der Betriebe entsprechende Ausbildung ermöglichen sollte. Dabei musste die Rolle der Wirtschaft bzw. der Betriebe in der Berufsausbildung neu definiert werden. ²³ Den ersten entscheidenden Schritt stellte ein 1971 verabschiedetes Gesetz dar, welches insbesondere die betriebliche Lehre neu regelte. Darin ist der entscheidende Schritt zur Verankerung des Zusammenwirkens von

Lehrlingsausbildungszentrum (CFA) und den Betrieben zu sehen. „Das Lehrlingssystem ist damit gleichzeitig ins Bildungswesen integriert [...] worden.“ 24

„Weitere Gesetze [...] haben die betriebliche Ausbildung aufgewertet.“ ²⁵ Dies vollzog sich bspw. im Jahre 1983 als die Aufteilung der Kompetenzen in der beruflichen Bildung zwischen Staat und Regionen neu geregelt wurde. Dem folgten 1984 ein Gesetz zur Einführung „alternierender“ Ausbildungswege und 1985 das Orientierungsgesetz, welches die

¹⁹ Vgl. Brauns, 1998, S. 50.

²⁰ Vgl. Koch, 1998, S. 51.

²¹ Brauns, 1998, S. 43.

²² Vgl. Deißinger, 1998, S. 203.

²³ Vgl. Koch, 1998, S. 283.

²⁴ Rothe, 1994, S. 250.

²⁵ Zettelmaier, 1999, S. 145.