Gewalt an Berufsschulen. Erscheinungsformen, Ursachen und pädagogische Inter-  I

ventionsmöglichkeiten  unter besonderer Berücksichtigung des Sportunterrichts  

  Inhaltsverzeichnis  

  Abbildungsverzeichnis  III

  Abkürzungsverzeichnis  IV

1  Einleitung  1

1.1  Erkenntnisinteresse  1

1.2  Aufbau der Arbeit  4

2  Begriffsdefinitionen: Aggression - Gewalt  6

2.1  Aggression  6

2.1.1  Begriffsbestimmung: Aggressionsbegriffs  6

2.1.2  Mögliche Erscheinungsformen  8

2.2  Gewalt  11

2.2.1  Begriffsbestimmung: Gewalt  11

2.2.2  Mögliche Erscheinungsformen  13

2.3  Begriffsverständnis Aggression und Gewalt für diese Arbeit  15

3  Theorien und Ursachen gemäß der Gewaltforschung  16

3.1  Psychologische Aggressionstheorien  16

3.1.1  Triebtheorie nach Freud  16

3.1.2  Frustrations-Aggressionstheorie  18

3.1.3  Lerntheoretische Ansätze  20

3.1.3.1  Klassisches Konditionieren  21

3.1.3.2  Operantes Konditionieren (Lernen am  

  Effekt/Erfolg/Misserfolg)  21

3.1.3.3  Lernen am Modell  25

3.1.3.4  Kognitives Lernen  26

3.2  Soziologische Aggressionstheorien  28

3.2.1  Anomietheorie  28

3.2.2  Subkulturtheorie  29

3.2.3  Labeling-Approach Theorie  31

3.2.4  Desintegration-Verunsicherungs Erklärungsansatz  32

3.3  Bio-psychosoziales Modell als neuere Erweiterung der  

  herkömmlichen Theorien  33

4  Gewalt in der (Berufs )schule  37

4.1  Häufige Ausprägungen von Gewaltmustern  37

4.1.1  Bullying als Phänomen aggressiven Verhaltens  39

4.1.2  Innerschulische Bezugsrichtungen aggressiven Verhaltens  41

4.1.3  Persönlichkeitsmerkmale von Tätern und Opfern  46

4.1.3.1  Charakteristische Merkmale typischer Gewalttäter  

  (Bullies)  46

  Gewalt an Berufsschulen. Erscheinungsformen, Ursachen und pädagogische Inter-  II

ventionsmöglichkeiten  unter besonderer Berücksichtigung des Sportunterrichts  

4.1.3.2  Charakteristische Merkmale typischer Gewaltopfer  

  (Victims)  49

4.1.4  Orte und Situationen des Geschehens  53

4.2  Schule als Grund für aggressives Verhalten  53

5  Pädagogische Präventions- und Interventionsmöglichkeiten  60

5.1  Ansätze der Aggressionsverminderung  60

5.1.1  Individuelle / personale Ansätze  63

5.1.1.1  Mythos der Katharsishypothese  63

5.1.1.2  Verminderung aggressionsstimulierender Faktoren  66

5.1.1.3  Entwicklung der sozialen Kognition  68

5.1.1.4  Konstruktive Konfliktregelungen  73

5.1.1.5  Steuerung der Lernkultur/Unterrichtsqualität  78

5.1.2  Anpassung gesellschaftlicher Rahmenbedingungen  84

5.2  Aggressionsverminderung an Schulen - zwei Ansätze  87

5.2.1  Mehr-Ebenen Konzept (Olweus)  87

5.2.2  Coolness-Training  92

6  Bedeutung des Sportunterrichts für die Aggressionsverminderung  98

6.1  Sport als Gewaltprävention oder als Gewaltursache?  99

6.2  Bedingungen zur Aggressionsverminderung im Sportunterricht  101

6.2.1  „Entschulung“ des Sportunterrichts  102

6.2.2  Öffnung des Sportunterrichts  103

6.3  Aspekte der Aggressionsverminderung im Sportunterricht  105

6.3.1  Aggressive Emotionen im Sport  106

6.3.2  Kämpfen im Sportunterricht  107

6.4  Förderung von Sozialkompetenzen unter Einbezug des sozialen  

  Lernens  111

6.4.1  Basisprozesse sozialen Handelns  111

6.4.2  Prämissen eines konstruktiven sozialen Lernens  114

6.4.3  Sozialkompetenzen in Bezug zum sozialen Lernen  115

7  Schlussbetrachtung  118

  Literaturverzeichnis  124

  Gewalt an Berufsschulen. Erscheinungsformen, Ursachen und pädagogische Inter-  

ventionsmöglichkeiten  unter besonderer Berücksichtigung des Sportunterrichts  

  Abbildungsverzeichnis  

  Abbildung 1 : Hauptbedeutungen des Aggressionsbegriffes  

  Abbildung 2 : Ausdrucksformen aggressiven Verhaltens  

  Abbildung 3 : Motivationsformen aggressiven Verhaltens  

  Abbildung 4 : Abgrenzung Aggressives Verhalten und Gewalt  

  Abbildung 5 : Einflussfaktoren zur Entwicklung des Selbstkonzeptes in der  

  Adoleszenz  

  Abbildung 6 : Typische Tätermerkmale und mögliche Folgen  

  Abbildung 7 : Typische Opfermerkmale und mögliche Folgen  

  Abbildung 8 : Methoden zur Ärgerbewältigung  

  Abbildung 9 : Ausgangssituationen von Konflikten  

  Abbildung 10 : Verhaltensweisen zur Ärgerbewältigung  

  Abbildung 11 : Wesentliche Überlegungen zur Konfliktlösung  

  Abbildung 12 : Trainingskomponenten für Peer-Mediation  

  Abbildung 13 : Präventionsbereiche des Lehrerverhaltens  

  Abbildung 14 : Mögliche Pro- und Reaktive Maßnahmen  

  Abbildung 15 : Verhaltensgrundsätze nach Olweus (2006 )  

  Abbildung 16 : ,Mehr-Ebenen Konzept' nach Olweus  

  Abbildung 17 : Curriculare Faktoren des Coolness-Trainings  

IV Gewalt an Berufsschulen. Erscheinungsformen, Ursachen und pädagogische Inter-

ventionsmöglichkeiten unter besonderer Berücksichtigung des Sportunterrichts

Abkürzungsverzeichnis

AAT Anti-Aggressions-Training AG Arbeitsgemeinschaft BGJ Berufsgrundbildungsjahr BVJ Berufsvorbereitungsjahr ca. Cirka CT Coolness-Training ebd. Ebenda engl. Englisch et al. Et alii (und andere) etc. Et cetera (und die übrigen) f. Folgende ff. Fortfolgende ggf. Gegebenenfalls i.d.R. In der Regel lat. Lateinisch o.g. Oben genannten S. Seite SIT Selbst-Instruktionstraining u. Und u.a. Unter anderem u.ä. Und ähnliche usw. Und so weiter uvm. Und viele mehr vgl. Vergleiche z.B. Zum Beispiel zit. Zitiert

1 Gewalt an Berufsschulen. Erscheinungsformen, Ursachen und pädagogische Inter-

ventionsmöglichkeiten unter besonderer Berücksichtigung des Sportunterrichts

1 Einleitung

1.1 Erkenntnisinteresse

Gewalt unter Jugendlichen ist in der Medienwelt ein permanent diskutiertes Problem. Neben höchst dramatischen Fällen, wie z.B. die Ereignisse an der Hildesheimer Werner-von-Siemens-Berufsschule (2004), der Berufsbildenden Schule 6 in Hannover (2004), der Berliner Rütli-Hauptschule (2006) usw. erscheinen kontinuierlich weitere Medienberichte über das Gewaltverhalten von Jugendlichen. Allein im vergangen Jahr wurden Titel wie „Feindbild Lehrer“ (Süddeutsche Zeitung, 06.07.07), „Tritte in der Pause, das Opfer kam in die Uni-Klinik“ (Hamburger Abendblatt, 21.02.07) sowie kürzlich „Erste Schulen unter Bewachung“ (Hamburger Abendblatt 10.12.2007) gedruckt.

Hierbei entsteht zunehmend der Eindruck, dass sich eine neue Art von Aggressivität unter Jugendlichen entwickelt hat: „Die kulturellen Schranken der Gewalt verschwinden“ (Süddeutsche Zeitung, 08.05.07), „Sie prügeln, vergewaltigen -und filmen dabei“ (Hamburger Abendblatt, 07.05.2007), „Was hilft gegen Jugendgewalt?“ (Hamburger Abendblatt, 13.11.2007).

Gleichwohl existieren neben diesen dramatischen Medienberichten Untersuchungsergebnisse, die einen gegenläufigen Gewalttrend feststellen konnten (vgl. Fuchs et al. 2005; Knopf et al. 1994 u.a.). Aufgrund dieser Veröffentlichungen drängt sich die Frage auf, wie viel Wahrheitsgehalt in diesen Medienberichten steckt und was tatsächlich in den Schulen passiert. Eltern, Schule und Politik scheinen dem Problem machtlos gegenüber zu stehen und beschuldigen sich gegenseitig.

Tatsache ist, dass dort, wo Menschen miteinander in Interaktion treten auch Konflikt- und Gewaltformen entstehen. Dies gilt sowohl für Zweierbeziehungen, Familien und andere gesellschaftliche Gruppen als auch für Staatengemein-

2 Gewalt an Berufsschulen. Erscheinungsformen, Ursachen und pädagogische Inter-

ventionsmöglichkeiten unter besonderer Berücksichtigung des Sportunterrichts

schaften. Konfliktsituationen und Gewalt reichen demnach vom privaten Bereich bis hin zur gesellschaftspolitischen Ebene. Aus diesem Grunde umfasst das Thema Gewalt ein unheimlich weites Gebiet, das wegen seiner Komplexität nicht zu erforschen scheint. Dennoch ist diese Thematik nicht zuletzt auch auf-grund der Allgegenwärtigkeit von großer menschlicher Bedeutung.

Die Berufsschule im Allgemeinen verbindet entsprechend ihrer individuellen Struktur verschiedene Schultypen. In der Berufsausbildung sind je nach Ausbildungsberuf (vom Maurer/in bis zum Bankkaufmann/frau) sämtliche soziale Strukturen und Schulabschlüsse vertreten. Es kommen sowohl Haupt- und Realschulabsolventen, als auch Absolventen des Gymnasiums zusammen. Oft liegen weitere Schulstrukturen vor, die einerseits das Fachgymnasium und andererseits die Berufsvorbereitungsjahrgänge (BVJ) bzw. Berufsgrundbildungsjahrgänge (BGJ) einbeziehen. In den letzten beiden Schulformen sind Schüler ¹ vertreten, die noch keinen Schulabschluss absolviert und keinen Ausbildungsplatz in Aussicht haben.

Viele Schüler stehen hier vor einer Perspektivlosigkeit, die ihnen eine große Ungewissheit über ihren künftigen gesellschaftlichen Status vermittelt. Für einige scheint dies ein Grund zu sein, den Schulalltag nicht ernst zu nehmen. Auf-grund eventuell existierender Unsicherheit und Resignation besteht die Gefahr, sich einer mangelnden Arbeitsmoral und Disziplinlosigkeit hinzugeben. Insgesamt kann an Berufsschulen eine Altersspanne von ca. 15-25 Jahren vorliegen. Dies ist eine Phase der Adoleszenz, in der die Jugendlichen oft körperlich erwachsen scheinen, in ihrer psychischen Entwicklung allerdings noch nicht soweit sind. Die hieraus entstehenden Identitätsprobleme können gekoppelt mit bestehender Perspektivlosigkeit Auswirkungen auf das Sozialverhalten haben. Eine der möglichen Folgen äußert sich unter Umständen in einer erhöhten Gewaltbereitschaft.

¹ Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird der Sammelbegriff „Schüler“ sowohl für männliche Schüler als auch weibliche Schülerinnen verwendet. Ebenso wird mit dem Begriff „Lehrer“ ver- fahren.

3 Gewalt an Berufsschulen. Erscheinungsformen, Ursachen und pädagogische Inter-

ventionsmöglichkeiten unter besonderer Berücksichtigung des Sportunterrichts

Ich habe meine beiden Schulpraktika an den Hamburger Berufsschulen Schlankreye und Kieler Straße absolviert. Beide Schulen beinhalteten sowohl die Berufsausbildung für kaufmännische Berufe als auch ein Fachgymnasium sowie die Berufsvorbereitungsjahrgänge. Diese beiden Praktika ermöglichten mir einen Einblick in das Verhalten Jugendlicher an Berufsschulen. Ich konnte beobachten, dass das Arbeits- und Sozialverhalten mit abnehmenden Bil-dungsstand merkbar abfiel. Insbesondere in den Klassen des Berufsgrundbildungsjahres konnte ich eine hohe aggressive Stimmung feststellen. Diese äußerte sich unter anderem in mangelndem Arbeitsverhalten, Ausgrenzung von Mitschülern sowie in verbalen-aggressiven Äußerungen Schülern und Lehrern gegenüber. Einige Lehrer waren mäßig motiviert und sahen sich vor der Her-ausforderung, einen fließenden und reibungsfreien Unterricht zu gestalten. Eine positive Verhaltensänderung der Schüler konnte ich beim Auftreten eines bestimmten Lehrers beobachten. Es stellte sich heraus, dass dieser verschiedene Sportarbeitsgemeinschaften leitete. Über den Sport hatte er die Möglichkeit, Kontakt zu den Schülern aufzunehmen und einen respektvollen Umgang zu schaffen. Die von mir gemachten Beobachtungen sind weder wissenschaftlich belegt noch empirisch erforscht.

Diese einleitend diskutierten Problemstellungen in Zusammenhang mit Jugendgewalt zeigen die Brisanz und Aktualität der Thematik. Vor diesem Hintergrund empfinde ich als zukünftiger Handelslehrer die Auseinandersetzung mit diesem Thema in Bezug auf die Schule von großer Bedeutung und unumgänglich. Ein detailliertes Verständnis kann mir in meiner künftigen Tätigkeit helfen, diesem Phänomen nicht machtlos gegenüber zu stehen. Aus diesen Gründen werde ich in dieser Arbeit der Frage nachgehen, in welchem Maße Gewalt an der Berufsschule sowie ihren möglichen Unterformen existiert. Hierzu ist es notwendig, sich mit wesentlichen Entstehungsursachen und Erscheinungsformen ausei-nanderzusetzen.

Als künftige Lehrkraft ist es für mich von primärem Interesse, welche pädagogi- schen Interventionsmöglichkeiten entwickelt und eingesetzt werden können.

4 Gewalt an Berufsschulen. Erscheinungsformen, Ursachen und pädagogische Inter-

ventionsmöglichkeiten unter besonderer Berücksichtigung des Sportunterrichts

Wichtig ist hierbei, in welchem gesamtschulischen Kontext diese Maßnahmen stehen und welche Auswirkungen diese haben können. In diesem Zusammenhang werden verschiedene Ansätze kritisch diskutiert. Meines Erachtens ist der Sport ein wichtiges Medium, um die Schüler in ihren Bezugsgruppen zu erreichen und sie für aggressive Emotionen zu sensibilisieren. In unserer Gesellschaft wird Sport oft mit Gewalt in Verbindung gebracht. In der Wissenschaft wird unter anderem diskutiert, inwiefern Sport ,nötige’ Aggression erzeugt oder gar fördert oder ob Sport hilft, mit aggressiven Emotionen umzugehen. Aus diesem Grund wird in dieser Arbeit ebenfalls der Frage nachgegangen, inwieweit Sport, insbesondere der Sportunterricht, anstatt Aggressionen zu erzeugen, zur Aggressionsverminderung beitragen kann.

1.2 Aufbau der Arbeit

Für eine Auseinandersetzung mit dieser Thematik ist es zunächst erforderlich ein einheitliches Begriffsverständnis von Gewalt und Aggression mit ihren möglichen Erscheinungsformen zu erhalten (Kap. 2).

Auf diesem Definitionsverständnis aufbauend werden im Folgenden die Entstehungsursachen diskutiert (Kap. 3). Um einen umfassenden Überblick zu erhalten wird hierzu im Einzelnen auf ausgewählte Erkenntnisse der psychologischen und soziologischen Forschung eingegangen.

Anschließend wird betrachtet, welche Erscheinungsformen von Gewalt an Schulen, insbesondere Berufsschulen auffällig sind (Kap. 4). Da an den Berufsschulen sowohl Haupt- und Realschulabsolventen als auch Gymnasiasten vertreten sein können, werden neben den Erscheinungen an der Berufsschule ebenfalls Aggressionsformen an den gerade genannten Schulformen in Erwägung gezogen. Aufgrund dieser Erkenntnisse wird ein mögliches Täter/Opferprofil erstellt. Des weiteren werden schulische Rahmenbedingungen in Bezug auf Gewalt analysiert.

5 Gewalt an Berufsschulen. Erscheinungsformen, Ursachen und pädagogische Inter-

ventionsmöglichkeiten unter besonderer Berücksichtigung des Sportunterrichts

In Kapitel 5 werden die ausgewählten pädagogische Präventions- und Interventionsmöglichkeiten für die Schule dargestellt und kritisch bewertet. Für einen besseren Überblick werden die Ansätze in die personale und gesellschaftliche Ebene untergliedert. Die Entstehungstheorien werden hierbei kritisch bewertet. Im Anschluss werden zwei gesamtschulische Aggressionsverminderungskonzepte vorgestellt und analysiert.

Während in Kapitel 5 die Bedeutung des Sports immer wieder Beachtung findet, wird in Kapitel 6 die Bedeutung des Sportunterrichts für eine Aggressionsverminderung ausdrücklich thematisiert. Hier werden sowohl grundsätzliche Bedingungen als auch Einzelaspekte diskutiert. Das soziale Lernen spielt in diesem Zusammenhang eine besondere Rolle (Kap. 6.4).

Aufgrund der hohen Komplexität des Themas wird der Schwerpunkt auf wesentliche Erscheinungsformen der Aggression an den Schulen gelegt. Besondere Arten der Gewalt wie z.B. Rechtsextremismus und Amokläufe sowie spezielle Formen sexueller Übergriffe werden hier nicht im Detail diskutiert.

Weiterführende und ergänzende Nebengedanken zu den bearbeiteten Themengebieten sind in Fußnoten angeführt.

.

6 Gewalt an Berufsschulen. Erscheinungsformen, Ursachen und pädagogische Inter-

ventionsmöglichkeiten unter besonderer Berücksichtigung des Sportunterrichts

2 Begriffsdefinitionen: Aggression - Gewalt

2.1 Aggression

2.1.1 Begriffsbestimmung: Aggressionsbegriffs

In der vorherrschenden Fachliteratur existieren eine Vielzahl verschiedener Definitionsansätze. Für die Begrifflichkeiten Aggression sowie Aggressivität und Gewalt herrscht kein einheitlicher Wortgebrauch. Der etymologische Ursprung des Wortes Aggression liegt im lateinischen Wort „aggredi“. Zu deutsch bedeutet dies „etwas angehen“, „sich annähren“ oder „in Angriff nehmen“. Ein Großteil der Definitionen basieret daher auf dem Interpretationsansatz, in dem es sich um eine gerichtete Aktivität in Verbindung mit einem „gesteigerten Ausdruck von Lebensenergie“ (Portmann 2004: 10) handelt. Somit kann unter Aggression zunächst ein vitales Grundvermögen zur Bewältigung des Alltags verstanden werden. Unter diese allgemeine Begriffsbestimmung fallen Tätigkeiten wie „selbstbewusstes Auftreten, Wetteifern, ehrgeiziges Arbeiten, zupackendes Helfen usw.“ (Nolting 2005: 15). Aggression kann somit als Synonym für Aktivität gewählt werden. Folglich besitzt der Begriff sowohl positive als auch negative Eigenschaften. Um eine genauere Einteilung zu erhalten, verwenden Verres/Sobez folgende Aufteilung (vgl. Verres& Sobez 1980: 33):

Zunächst erfolgt die Gliederung der Aggression im engeren und schließlich im weiteren Sinne. Während die Definition im engeren Sinne eine positive Aktivität

7 Gewalt an Berufsschulen. Erscheinungsformen, Ursachen und pädagogische Inter-

ventionsmöglichkeiten unter besonderer Berücksichtigung des Sportunterrichts

voraussetzt, schließt die weite Definition an einer destruktiven Handlung an (vgl. Verres & Sobez 1980: 33).

Im Volksmund wird Aggression oft als schädigende Tätigkeit oder Beeinträchtigung gegenüber Menschen oder Gegenständen verstanden (vgl. Verres & Sobez 1980: 34). Auch in der Fachliteratur wird zunehmend mit dieser Form der Interpretation gearbeitet. So bezeichnet Fröhlich-Gildhoff Aggression als „eine zielgerichtete und beabsichtigte körperliche oder verbale Tätigkeit, […] die zu einer psychischen oder physischen Verletzung führt.“ (Fröhlich-Gildhoff 2006: 15). Ferner werden in diesem Zusammenhang drei Ebenen herausgestellt. Es wird zwischen der Motivationalen-, Emotionalen- und der Verhaltensebene unterschieden (vgl. Scheithauer 2003 in: Fröhlich-Gildhoff 2006:15). Die Motivationale Ebene ist geprägt von persönlichen Werten und Normen. Hier entstehen Absichten wie zum Beispiel Feindseligkeit. Die Emotionale Ebene wird von der Gefühlslage des Ausführenden bestimmt. Demnach wird Aggression durch Ärger, Frustration u.ä. erregt. Die Verhaltensebene beschreibt die Unterteilung in direkte, indirekte, verbale oder körperliche Aggression. Die einzelnen Unterformen werden in Kap. 2.1.2 näher betrachtet.

Ein weiteres Verständnis von Aggression wird bei Selg, Mees & Berg folgendermaßen zusammengefasst. Als Aggression wird Verhalten bezeichnet, „bei dem schädigende Reize gegen einen Organismus (oder ein Organismussurrogat) ausgeteilt werden. Dieses Verhalten muss als gerichtet interpretiert werden (vom Wissenschaftler, nicht vom Opfer und nicht vom Täter)“ (Selg et al. 1997: 7). Hieraus können zwei Leitgedanken abgeleitet werden. Zum Einen geht es um die Intention der Aggression und zum Anderen um die resultierende Schädigung. Über diese beiden Merkmale besteht in der Literatur größtenteils Übereinstimmung (vgl. Meier 2003: 19). Nolting ergänzt diese beiden Merkmale um ein drittes, die Normabweichung beziehungsweise Unverhältnismäßigkeit (Nolting 2005:14; Meier 2003: 19). Es gilt demnach herauszufinden, ob eine Normabweichung vorliegt oder nicht. Die Beantwortung dieser Frage ist nicht immer eindeutig. Beachtet werden muss die Relation zwischen der Handlung und der zugrunde liegenden Situation. So würde eine Schädigung, die aus einer Not-

8 Gewalt an Berufsschulen. Erscheinungsformen, Ursachen und pädagogische Inter-

ventionsmöglichkeiten unter besonderer Berücksichtigung des Sportunterrichts

wehrsituation heraus entsteht nicht unbedingt als Aggression gewertet werden. Der Angreifende mit seiner offensiven Haltung würde jedoch als aggressiv beurteilt werden (vgl. Nolting 2005: 15f). Ob eine Schädigungsabsicht als Hauptziel vorliegt oder die Schädigung lediglich eine Nebenwirkung darstellt, die bei der durchgeführten Handlung in Kauf genommen wird, ist meist fraglich. Beim ersten Fall ist eine bewusst feindselige Einstellung zu erkennen. Während im zweiten Fall nicht die Schädigung das eigentliche Ziel ist. Diese wird jedoch rücksichtslos als Folge hingenommen. Im Regelfall ist diese für den Handelnden bedeutungslos (vgl. Verres/Sobez 1980: 41). Eine Unterscheidung der beiden Formen kann aus externer Perspektive nur schwer wahrgenommen werden.

An diesen Beispielen wird deutlich, dass eine objektive Beurteilung oft gewissen Grauzonen unterliegt und eine klare Trennung somit nicht immer möglich ist. Aggression als Verhaltenseigenschaft kann von außen nur interpretiert werden. Nach außen wirksame Aggressionen können an verschiedenen Merkmalen festgemacht werden. Aggressives Gedankengut kann jedoch von Betrachtern im Regelfall kaum wahrgenommen werden. Die Tatsache, dass das Ausmaß aggressiven Verhaltens auf „das soziale Urteil des Betrachters“ (Fröhlich-Gildhoff 2006: 15) beruht, beweist die Schwierigkeit eine einheitliche Einteilung zu erhalten. Jedoch liegt es in der Natur psychologischer Begriffe, dass sie durchlässig (permeabel) sind und dynamisch erläutert werden. Sie müssen gegenüber Veränderungen offen sein und Entwicklungen erlauben (vgl. Selg et al. 1997: 3).

2.1.2 Mögliche Erscheinungsformen

Gemäß den vielfältigen Definitionen liegt eine breite Menge von Erscheinungs-formen der Aggression vor. Die Ausprägungen dieser einzelnen Formen unterscheiden sich je nach Einschränkungen in der Begriffsbestimmung. In diesem Kapitel wird ein Überblick über die meistgenannten Erscheinungsformen gege- ben.

9 Gewalt an Berufsschulen. Erscheinungsformen, Ursachen und pädagogische Inter-

ventionsmöglichkeiten unter besonderer Berücksichtigung des Sportunterrichts

Zunächst können auf der Verhaltensebene typische Aggressionsmuster festgestellt werden, die in vielen Definitionen des Gewaltbegriffes vorgefunden werden. Eine grobe Unterteilung kann in körperliche, verbale, nonverbale und relationale Aggressivität vorgenommen werden (vgl. Nolting 2007: 20). Körperliche Aggressionen können im Regelfall schnell ausgemacht werden (Schlagen, Treten etc.). Als verbal-aggressiv wird zum Einen nach dem Inhalt (Drohen, Hetzen etc.) und zum Anderen auch in Wort und Ton aggressiv (Anschreien, Beschimpfen) unterschieden. Anders erfolgt die nonverbale Aggression, bei der böse Blicke, Drohgebärden u.ä. verwendet werden. In der relationalen Aggressivität werden Personen z.B. ignoriert, ausgegrenzt oder verleumdet.

Eine gängige Unterscheidung der verschiedenen Ausdrucksformen wird in der nachstehenden Tabelle veranschaulicht (vgl. Fröhlich-Gildhoff 2006: 16).

Nolting unternimmt eine Differenzierung nach Motiven der Aggression. Hierzu beruft er sich auf zwei Grundtypen (1.) Affektive Aggression und (2.) Instrumen-

10 Gewalt an Berufsschulen. Erscheinungsformen, Ursachen und pädagogische Inter-

ventionsmöglichkeiten unter besonderer Berücksichtigung des Sportunterrichts

telle Aggression (vgl. Nolting 2007: 125). Die Affektive Aggression wird durch Emotionen wie Ärger, Wut und Rachegelüste geschürt und hat im Regelfall eine Schädigung zur Absicht. Bei der Instrumentellen Aggression hingegen steht ein Nutzeffekt im Vordergrund, bei dem die Schädigung u.U. nur als Mittel zum Zweck eingesetzt wird (Erreichung von Anerkennung, Erlangung von Gegenständen etc.). Es dominiert somit entweder der Effekt oder der Affekt (vgl. Nolting 2007: 125). Differenzierungen, die über diese zwei Grundtypen hinausgehen, werden kurz in der folgenden Abbildung dargestellt (vgl. ebd.). In der Praxis treten diese Formen häufig als Mischformen auf.

Während bei Nolting die Intentionen reaktiv und aktiv zugeordnet werden, unternehmen Selg et al. eine Dreiteilung in spontane, reaktive und Aggression auf Befehl (vgl. Selg et al. 1997: 15). Eine spontane Reaktion ist dadurch gekennzeichnet, dass von außen kein Anlass erkennbar ist, während bei reaktiver Aggression ein Anlass vorliegt und rekonstruiert werden kann. Bei der Reaktion auf Befehl wird der Anlass über eine weitere Person oder Personengruppe in- struiert.

11 Gewalt an Berufsschulen. Erscheinungsformen, Ursachen und pädagogische Inter-

ventionsmöglichkeiten unter besonderer Berücksichtigung des Sportunterrichts

2.2 Gewalt

2.2.1 Begriffsbestimmung: Gewalt

Auch der Begriff der Gewalt wird in der Fachliteratur nicht eindeutig definiert. Ursprünglich wurde der Wortlaut Gewalt als Unterbegriff der Aggression ver-standen. Nolting beschreibt Gewalt als „schwerwiegende Formen aggressiven Verhaltens„ (Nolting 2006: 15). In diesem Zusammenhang nennt er explizit körperliche Angriffe als Formen der Gewalt. Jedoch klammert er Verhaltensmuster wie verbale Angriffe und den Einsatz von Mimik als Ausdruck von Wut etc. zunächst aus. Es geht daher vorerst um die physische Ausübung von Aggressionen. Ferner verweist er auf die Ausweitung des Begriffes in verbale und psychische Gewalt. Beide Begrifflichkeiten können laut Nolting unter der Voraussetzung einer schwerwiegenden Wirkung auf Dritte verwendet werden (vgl. Nolting 2006: 16).

Im volkstümlichen Sprachgebrauch versteht man unter Gewalt die „Anwendung von physischem und psychischem Zwang gegenüber Menschen. Gewalt umfasst 1.) die rohe, gegen Sitte und Recht verstoßende Einwirkung auf Personen (lat. violenta), 2.) das Durchsetzungsvermögen in Macht- und Herrschaftsbeziehungen (lat. Potestas)“ (Brockhaus 2006).

Die bisherigen Ausführungen enthalten allesamt eine Gemeinsamkeit. Gewalt steht immer im engen Zusammenhang mit der Ausnutzung von Macht- und Herrschaftsverhältnissen gegen den Willen von Dritten. Allerdings bestehen bei allen Definitionen Unstimmigkeiten darüber, in welche Form und Intensität die Ausübung stattfindet. Ferner bleibt je nach kulturellem Hintergrund die Frage offen, was als unrechtmäßiges Handeln zu bewerten ist.

Nach Portmann ist Gewalt eine Ausdrucksform von Aggression, die „andere Menschen physisch oder psychisch zu etwas zwingt.“ (Portmann 2007: 14) Hier wird eine Aufteilung in personale und strukturelle Gewalt sowie in physische und psychische Gewalt vorgenommen. Eine ähnliche Sichtweise bestätigt auch

12 Gewalt an Berufsschulen. Erscheinungsformen, Ursachen und pädagogische Inter-

ventionsmöglichkeiten unter besonderer Berücksichtigung des Sportunterrichts

Knopf. Er spricht von Gewalt als ein „destruktives Verhalten unter Zuhilfenahme verschiedener Bestimmungsmerkmale (Schädigungsabsicht, niedere Beweggründe, Schädigungseffekt, Unrechtmäßigkeit, Unverhältnismäßigkeit, gegen den Willen anderer, aus relativer Macht heraus)“ (Knopf et al. 1997: 41). Zusätzlich beschreibt er gewalttätiges Verhalten als einen „ Einsatz oder die Androhung körperlicher, sprachlicher oder gegenständlicher Mittel gegen Personen und/oder Sachen mit der Absicht, andere gegen deren Willen zu schädigen oder zu verletzen beziehungsweise Sachen zu beschädigen oder zu zerstören,…“ (Knopf et al. 1997: 42). Nach dieser Definition von Knopf sind Aggression und Gewalt in ihrem Begriffsverständnis nicht eindeutig zu trennen. Wie die nachstehende Abbildung verdeutlicht, findet hier eine Unterscheidung zwischen nichtgewaltsamen aggressiven Verhalten, personaler Gewalt und nichtaggressiver Gewalt statt. (vgl. Knopf et al. 1997: 42f.).

Eine weitere Aufteilung des Gewaltbegriffes wird unter anderem von Meier (2003) in Anlehnung an Tillmann (1995) und Willems (1993) vorgenommen. Sie unterscheiden drei Kategorien, die von einer engen Sichtweise in eine weiter gefasste Definition übergehen. Die Aufteilung erfolgt in einem engen (restriktiven), psychisch erweiterten und strukturellen Gewaltbegriff (vgl. Meier 2003: 20). Die meistgenannten Formen gewalttätigen Verhaltens aus der interdis- ziplinären Gewaltforschung werden im nachfolgenden Kapitel näher erläutert.

13 Gewalt an Berufsschulen. Erscheinungsformen, Ursachen und pädagogische Inter-

ventionsmöglichkeiten unter besonderer Berücksichtigung des Sportunterrichts

2.2.2 Mögliche Erscheinungsformen

Im vorangegangenem Kapitel wurden bereits unterschiedliche Formen der Gewalt angesprochen. In der Literatur werden die auftretenden Formen genutzt, um entsprechende Definitionen des Gewaltbegriffes einzugrenzen. Um einen Überblick der mehrheitlich diskutierten Formen zu erhalten, werden nachfolgend die Unterscheidungen nach Meier (2003) in Anlehnung an Tillmann (1995) und Willems (1993) näher erläutert. Die Ausführungen werden durch Aussagen von Portmann (2007) ergänzt.

Der enge oder restriktive Gewaltbegriff bezeichnet die direkten physischen Übergriffe auf andere Menschen oder Sachen. Das Resultat ist eine körperliche Schädigung (vgl. Meier 2003: 20). Diese Form ist bei nahezu allen Definitionsversuchen einvernehmlich als Gewalt zu bewerten. Sie ist von außen wahrnehmbar und dementsprechend objektiv wissenschaftlich zu beobachten. Die Schädigung kann auf körperlicher oder materieller Art (Vandalismus) erfolgen (vgl. Portmann 2007: 14f.). Neuerdings häufen sich in den letzten Jahren zunehmend Formen der Gewalt, die unter den Begrifflichkeiten Happy Slapping und Snuff-Videos bekannt sind. Happy Slapping (= fröhliches Schlagen) kommt ursprünglich aus Großbritannien und beinhaltet das Filmen von körperlichen Gewalttaten. Bei der Form der Snuff Videos (snuff out = jemanden auslöschen) werden nachgestellte oder reelle brutale Gewalttaten mit Hilfe von Handys und Computern vervielfältigt (vgl. Portmann 2004: 15).

Der Begriff der psychisch erweiterten Gewalt ergänzt die obige Aussage. Hier werden sowohl verbale Formen der Gewalt oder Gewaltandrohung (z.B. Anbrüllen, Beleidigen, Bloßstellen, Bedrohen, Belügen, soziale Ausgrenzung) als auch Gestiken oder Mimiken (nonverbal) eingeordnet (vgl. Meier 2003: 21; Portmann 2007: 15). Zusätzlich werden hier Kategorien des Mobbing (engl. „mob“ = Pöbel, Gesindel, aufgeputschte Menschenmenge,) und des Bullying (engl. „bully“ = brutaler, tyrannischer Kerl) zusortiert. Beide Begrifflichkeiten beschreiben die bewusste Ausgrenzung Einzelner. Bei dem Begriff Bullying kann durchaus auch körperliche Gewalt mit einbezogen werden. Dieser Begriff wird vornehmlich bei

14 Gewalt an Berufsschulen. Erscheinungsformen, Ursachen und pädagogische Inter-

ventionsmöglichkeiten unter besonderer Berücksichtigung des Sportunterrichts

Vorkommnissen unter Jugendlichen insbesondere im Schulbereich verwendet (vgl. Portmann 2004: 15). Oftmals ist keine eindeutige Trennung von physischer und psychischer Gewalt möglich. Zudem können aus beiden Varianten Schädigungen in Form von psychischen Folgen beim Opfer hervorgerufen werden. Dieser Begriff ist im Vergleich zu der engen Definition von außen objektiv schwer zu bewerten. Eine Einstufung, ab wann eine Äußerung oder Gestik gewalttätig ist, bleibt dem subjektiven Empfinden überlassen. Eine eindeutige wissenschaftliche Trennung ist hier kaum möglich (vgl. Meier 2003: 21). Die Grenzen des Gewaltbegriffes sind an dieser Stelle fließend.

Sowohl die physische als auch die psychische Gewalt (sowohl im engeren als auch im weiteren Sinne) werden oft als personale Gewalt bezeichnet. Kennzeichnend ist der Ausgang der Gewalttat von einer bestimmten Person oder Gruppe (vgl. u.a. Korn/Mücke 2000: 16; Portmann 2007: 14; Knopf et al. 1997:43, u.a.).

Der Begriff der strukturellen Gewalt wurde ursprünglich von Galtung (1975) geprägt. Hier wird der Gewaltbegriff als „jede Einflussnahme verstanden, die zur Einschränkung der körperlichen und psychischen Handlungsmöglichkeiten…“ eines Individuums führen (Meier 2003: 21). Gewalt wird nicht personenbezogen definiert. Vielmehr wird sie von einer bestehenden Struktur, Institution oder Gesellschaft ausgeübt. Betroffen sind oft soziale Minderheiten, Rand- und Bevölkerungsgruppen u.ä. (Portmann 2007: 16).

15 Gewalt an Berufsschulen. Erscheinungsformen, Ursachen und pädagogische Inter-

ventionsmöglichkeiten unter besonderer Berücksichtigung des Sportunterrichts

2.3 Begriffsverständnis Aggression und Gewalt für diese Arbeit

In Kapitel 2 wurden vielfältige Definitionsansätze und Erscheinungsformen diskutiert. Aufgrund dieser Vielfalt fällt es schwer, eine eindeutige Trennlinie zwischen Aggression und Gewalt in ihren Ausprägungen zu ziehen (vgl. u.a. Knopf 1997: 42; Kassis 2003: 23). Im Verlauf dieser Arbeit werden aus Gründen der Vereinfachung Aggression und Gewalt in ihrer Ausprägung synonym verwendet. Grundsätzlich wird hier bei diesen Begrifflichkeiten von einer zielgerichteten Handlung ausgegangen, die in der Konsequenz eine physische oder psychi- sche Schädigung zur Folge hat.

16 Gewalt an Berufsschulen. Erscheinungsformen, Ursachen und pädagogische Inter-

ventionsmöglichkeiten unter besonderer Berücksichtigung des Sportunterrichts

3 Theorien und Ursachen gemäß der Gewaltforschung

3.1 Psychologische Aggressionstheorien

Zur Findung adäquater Lösungsansätze für Gewaltprobleme muss zwingend der Frage nach den Ursachen bzw. den Auslösern nachgegangen werden. Deshalb soll in diesem Kapitel der Frage nachgegangen werden, warum Menschen sich gewalttätig verhalten. In der derzeitigen Gewaltforschung existieren eine Vielzahl von psychologischen und soziologischen sowie anderen wissenschaftlichen Modellen und Erklärungsansätzen für aggressives Verhalten. Im Folgenden werden die bekanntesten Theorien in kurzer Form dargestellt.

In der Psychologie erfolgt unter anderem eine Unterscheidung zwischen (1.) der Instinkt- oder Triebtheorie; (2.) der Frustrations-Aggressionstheorie sowie (3.) der hiermit zusammenhängende Mythos der Katharsishypothese und (4.) den Lerntheoretischen Ansätzen.

3.1.1 Triebtheorie nach Freud

Die Instinkt- oder Triebtheorie unterscheidet sich nach psychoanalytischen und ethologischen Ansätzen. Sigmund Freud war einer der bekanntesten Vertreter der psychoanalytischen Triebtheorie. Zusammen mit Alfred Adler gingen sie davon aus, dass jedem Menschen ein angeborener Todes- (Thanatos) und Sexual- oder Lebenstrieb (Eros) innewohnt (vgl. Meier 2003: 42). Die beiden Triebe wirken gemäß Freud nie allein, sondern kommen in einem Mischverhältnis zum Ausdruck. In diesem Bild des Triebdualismus arbeiten beide Triebe grundsätzlich entgegengesetzt. Das Resultat ist ein ständig fließender Impuls der über das Muskelsystem in eine affektive Handlung (Aggression) transformiert wird (vgl. Nolting 2007: 50). Zum Einen wird der destruktive Todestrieb versuchen das Leben anderer zum Tode zu führen. Zum Anderen ist der Sexual- oder Lebenstrieb bestrebt, den eigenen Leib so lange wie möglich zu erhalten und für seine Fortpflanzung zu sorgen. Im Zusammenspiel wird das eigene Le-

17 Gewalt an Berufsschulen. Erscheinungsformen, Ursachen und pädagogische Inter-

ventionsmöglichkeiten unter besonderer Berücksichtigung des Sportunterrichts

ben aufrecht erhalten, in dem ein anderes geschädigt oder beseitigt wird. Laut Freud kann sich die Zurückhaltung dieses Triebes ungesund und krankmachend auswirken (vgl. Selg et al. 1997:18).

Die ethologische Sichtweise geprägt von Konrad Lorenz, geht ebenfalls davon aus, dass Aggression einer inneren Triebkraft (Energiequelle) entspringt. Anders als bei Freud unterscheidet er nicht in einen lebenserhaltenden und einen destruktiven Trieb. Vielmehr ist laut Lorenz eine neutrale Kraft den Lebewesen angeboren. Diese Ansicht hat Lorenz aus der Beobachtung der Tierwelt auf den Menschen übertragen. Die Aggression als Trieb dient der Erhaltung des Einzelnen und der gesamten Art. Weiterhin vertritt er die These, dass diese eine permanent fließende Energiequelle sei, die „ohne angemessene Abfuhr zu einer explosionsartigen Entladung führen“ kann (Meier 2003: 43). Aus diesem Grunde sieht er es als sinnvoll an, selbst für eine regelmäßige Entladung der angestauten Aggressionen zu sorgen. Laut Lorenz könnte der Abbau durch beispielsweise sportlichen, wissenschaftlichen oder künstlerischen Wettkampf erfolgen (vgl. Meier 2003: 43)

Diese Thesen sind heutzutage höchst umstritten und finden nur wenige Anhänger. Gleichwohl dienen diese Thesen oftmals dem allgemeinen populären Verständnis von Aggression und Aggressionsverminderung bzw. -abbau als Grundlage. Im Volksmund wird hier von natürlichen Aggressionen gesprochen, die ventilartig herausgelassen werden können. Ein Mythos, der auch in der in Kapitel 5.1.1.1 beschriebenen Katharsishypothese Gegenstand findet. Es wurden nie hinreichende Belege erbracht, diese These zu bestätigen. Weder die Staubarkeit noch die Auslebbarkeit sind ausreichend nachgewiesen (vgl. Nolting 2007: 53; Kap. 5.1.1.1). Aus diesem Grund müssen die Versuche, Aggressionen auf natürliche Ursachen zurückzuführen anscheinend als Utopie bezeichnet werden (Weidner 2006: 36f.).

18 Gewalt an Berufsschulen. Erscheinungsformen, Ursachen und pädagogische Interventionsmöglichkeiten unter besonderer Berücksichtigung des Sportunterrichts

Selg et al. merken zudem an, dass bei diesen Theorien keine Erklärung des menschlichen Verhaltens vorliegt. Wahrhaftig wird dieses nur mit neuen Begrifflichkeiten benannt (vgl. Selg et al. 1997: 21). „Weil es Schlägereien gibt, [müsse

es] einen Aggressionstrieb geben; die nächste Rauferei erklärt man dann bereits so: Weil es einen Aggressionstrieb gibt, muss es auch zu Schlägereien kommen.“ (Selg et al. 1997: 21). Aus diesem Zitat geht hervor, dass lediglich versucht wird im Zirkelschluss das beobachtete Verhalten durch die Existenz des Triebes zu erklären. Es wird jedoch nicht gefragt, ob dieser Trieb tatsächlich existiert.

3.1.2 Frustrations-Aggressionstheorie

Die Frustrations-Aggressions-Theorie geht auf die Forschergruppe der Yale Universität Dollard, Doob, Miller, Mowrer und Sears (1939) zurück. Im Unterschied zu den Triebtheoretikern wird bei diesem Ansatz davon ausgegangen, dass Aggression auf Grund von reaktivem Verhalten entsteht. Hier liegen zwei bedeutende Thesen zugrunde. Zum Einen wird Aggression immer als Folge von Frustration benannt. Zum Anderen gilt die Prämisse, dass Frustration immer zu einer Form von Aggression führt (vgl. Selg et al. 1997: 23). Frustrationen werden „als Störung oder Behinderung einer zielgerichteten Aktivität verstanden“ (Meier 2003: 44). Diese Bedeutung wurde dem lateinischen Ursprung des Wortes Frustration (lat.: frustra = vergeblich, zwecklos) abgeleitet. Frustrationen entstehen vornehmlich, wenn eine Person an der Erreichung eines Ziels behindert wird. Zusätzlich können auch Provokationen, Belästigungen, Normverstöße, Umwelteinflüsse sowie jede Beeinträchtigung des Wohlgefühls einen vorübergehenden Unmut auslösen (vgl. Kusche 2000: 37).

Diese Theorie hat bis heute noch eine große Bedeutung in der Verhaltensforschung ² . Auch wenn die strenge Kopplung von Frustration und Aggression

² Diese Theorie wird ähnlich wie die Triebtheorie im Volksmund für gültig gehalten. Dies ergab u.a. 1991/92 eine formlos durch geführte Schülerbefragung. Rund 20 % der befragten Schüler waren der Meinung, dass Frustrationen im Umfeld zu Gewaltanwendungen motivieren (Detternborn, 1993 zit. Nach Meier, 2003: 46)

19 Gewalt an Berufsschulen. Erscheinungsformen, Ursachen und pädagogische Inter-

ventionsmöglichkeiten unter besonderer Berücksichtigung des Sportunterrichts

stark diskutiert wird, bildet sie einen Grundstein für die heutigen Erkenntnisse (vgl. Martin 1999: 52). 1941 haben die Yale-Autoren selbst ihre Theorie eingeschränkt. Sie relativierten ihre These und behaupteten nun, dass Frustrationen Aggressionen in irgendeiner Form hervorrufen können (vgl. Miller et al. 1941 in Nolting 2007: 61). Allerdings blieb offen, welche Frustrationen wann zu aggressivem und wann zu anderem Verhalten führen können. Hierzu wurden zahlreiche Versuche durchgeführt. ³ Es konnten keine einheitlichen Ergebnisse ermittelt werden. Es hat sich herausgestellt, dass einfache Frustration nicht alleine ausreichend war. Vielmehr entstand aggressives Verhalten erst durch Provokationen (vgl. Nolting 2007: 61f.). Dies bestätigt auch die Aufteilung der Aggressionsarten nach ihren Motiven (vgl. Kap. 2.1.2), die neben aversiven Erlebnissen weitere emotionale und instrumentelle Gründe für die Entstehung von Aggressionen heranzieht. Zwar ist es möglich, dass in Einzelfällen Frustrationen Aggressionen zum Beispiel in Form von Abwehr- oder Vergeltungs-Aggressionen bedingen, wenn keine andere subjektive Lösung zur Beseitigung des Problems gefunden werden kann und „die Bedrohung die eigenen Kräfte übersteigt“ (Martin 1999: 52). Eine Bestätigung erfolgt vor allem dann, wenn heftige Emotionen in Form von Angst, Ärger oder Mischformen empfunden werden. Dies hängt jedoch stark von dem subjektiven Empfinden der betroffenen Personen ab (vgl. ebd.). Hier sollte es Ziel der Pädagogik sein, andere Lösungsalternativen an die Hand zu geben. Hierzu müssen Verhaltensmuster wie z.B. Lösung auf konstruktivem Wege (Aussprache), durch Distanzierung oder Ablenkung oder durch Unterdrückung (Ignorieren) sowie eine kühle Analyse der Situation (Nachdenken) vorhanden sein. Allerdings können ebenfalls Ersatzhandlungen wie vermehrte Anstrengung, Tagträume, Selbstbetäubung durch Drogen, Resignation, Selbstvorwürfe oder Humor auftreten (vgl. Nolting 2007: 73). Welche wichtige Rolle die Lernprozesse in der Entstehung und Verinnerlichung von Verhaltensmustern spielen, wird im folgenden Kapitel näher erläutert. Ebenfalls lässt diese Theorie offen, wie aggressives Verhalten sich zu einer personalen Disposition entwickeln kann.

³ Vgl. Dembo (1931); Buss (1963); Mallick & McCandless (1966); Geen (1968); Harris (1974) uvm.

20 Gewalt an Berufsschulen. Erscheinungsformen, Ursachen und pädagogische Inter-

ventionsmöglichkeiten unter besonderer Berücksichtigung des Sportunterrichts

3.1.3 Lerntheoretische Ansätze

In den vorangegangen Ansätzen wurde Aggression als innewohnender Trieb verstanden. Dieser wurde entweder als angeboren (Triebtheorie) verstanden oder konnte durch bestimmte Reize freigesetzt (Frustrations-Aggressions-Theorie) werden. Anders als bei diesen Theorien gehen Vertreter des Lerntheoretischen Ansatzes davon aus, dass Aggression einem ähnlichen Lernprozess unterliegt, wie andere Verhaltensweisen auch (z.B. Sprechen, Schreiben, Kochen) (vgl. Selg et al. 1997: 27f.). Es wird nicht abgestritten, dass negative Reize situativ hohe Risikofaktoren für aggressives Verhalten darstellen, allerdings wird hier nicht die Entwicklung von Aggression als personale Disposition ausreichend erklärt (vgl. Nolting 2007: 83). Berühmteste Vertreter dieser Theorie sind Albert Bandura und Richard Walters. Beide haben in den 60er und 70er Jahren für grundlegende Veränderungen in der Gewaltforschung gesorgt. Die lerntheoretischen Entwicklungsprozesse aggressiven Verhaltens werden hauptsächlich in drei Lernkonzepten beschrieben (vgl. Meier 2003: 47f.):

1. Klassisches Konditionieren (Pawlow, Watson); Bedeutung von affektiven Reaktionen auf bestimmte Objekte oder Personen.

2. Operantes Konditionieren (Skinner, Hull); Erlernen neuer Verhaltensweisen durch das Erleben positiver Konsequenzen (auch: Lernen am Erfolg).

3. Lernen am Modell (Bandura, Walters); Verhaltenssequenzen werden durch Beobachtung und Identifikation übernommen. Bandura entwickelte 1979 die sozial-kognitive Lerntheorie.

Nolting fügt den drei vorstehenden Lerntheorien noch einen weiteren, vierten Ansatz zur Erklärung der Entwicklung aggressiven Verhaltens hinzu:

4. Kognitives Lernen (Piaget); Bekannte Verhaltensmuster werden interpretiert und bewertet, um anschließend bewusst auf neue Situationen über- tragen zu werden.

21 Gewalt an Berufsschulen. Erscheinungsformen, Ursachen und pädagogische Interventionsmöglichkeiten unter besonderer Berücksichtigung des Sportunterrichts

Diese vier Lernkonzepte werden in den folgenden Unterpunkten ausführlicher beschrieben.

3.1.3.1 Klassisches Konditionieren

Das Klassische Konditionieren stellt ein Reaktionsschema dar, bei dem ein gewisses Verhaltensmuster, durch die Vorschaltung eines bestimmten Reizes ausgelöst wird. Hier wird einem unbedingten Reiz ein bedingter Reiz hinzugefügt (vgl. Meier 2003: 48). ⁴ Durch mehrmalige Vorschaltung des bedingten Reizes wird dieser automatisch zu einem unbedingten Reiz. Wichtig ist hierbei, dass der unbedingte und bedingte Reiz zeitlich nah aneinander liegen, um eine Verbindung herzustellen. Das bedeutet, dass zur Auslösung einer Reaktion nicht mehr ausschließlich der ursprüngliche unbedingte Reiz notwendig ist. Eine entsprechende Reaktion wird nunmehr auch bei dem neuen (un-)bedingten Reiz ausgelöst (reflexartige Reaktion). Dies würde zum Beispiel erklären, warum jemand bereits beim Anblick oder bei Nennung des Namens von einer bestimmten Person, die mehrfach ärgerte, alleine der Anblick oder die Nennung des Namens dieser Person ein Unwohlsein, Angst oder Wutempfinden auslöst. Diese Emotionen könnten sich dann in Aggressionen entladen. Wir lernen gefühlsmäßige Reaktionen (Reflex) auf neutrale Reize zu übertragen (vgl. Meier 2003: 48). Dieser Ansatz hilft, bestimmte Ärger/Wut-Reaktionen zu erklären. Allerdings wird hier keine neue Verhaltensweise im engeren Sinne gelernt. Dies erfolgt wiederum beim operanten Konditionieren (vgl. Selg et al. 1997:29).

3.1.3.2 Operantes Konditionieren (Lernen am Effekt/Erfolg/Misserfolg) Beim operanten Konditionieren wird davon ausgegangen, dass die Konsequenz aus einem bestimmten Verhalten, die künftige Vorgehensweise in ähnlichen Situationen bestimmt. Wird also eine Handlung durch einen positiven Effekt (Erfolg) bestätigt, ist es sehr wahrscheinlich, dass dieses Verhalten in entspre- ⁴ Pawlowhat diesen Zusammenhang anhand eines Hundeversuches dargestellt. Der Hund sonderte bei der Fütterung reichlich Speichel ab. Dies erfolgt sobald er das Futter erblickt. Pawlow hat nun bei jeder Fütterung einen Glockenton vorgeschaltet. Die Konsequenz war, dass der Speichelfluss angeregt wurde, sobald die Glocke ertönte. Unerheblich davon, ob Futter bereits in der Nähe war. Durch die mehrmalige vorausgeschaltete Ausführung ist der Glockenton zum unbedingten Reiz für den Speichelreflex geworden (vgl. Selg et al. 1997:

28f.)

22 Gewalt an Berufsschulen. Erscheinungsformen, Ursachen und pädagogische Inter-

ventionsmöglichkeiten unter besonderer Berücksichtigung des Sportunterrichts

chenden Situationen ähnlich ausgeführt wird (vgl. Meier 2003: 48). Wird zum Beispiel aggressives Verhalten angewendet, um einen bestimmten Gegenstand zu erhalten und dies gelingt, wird der Ausführende in seiner Handlung verstärkt. Die Bereitschaft zur Erreichung der eigenen Ziele erneut Aggressionen einzusetzen, wird dadurch gesteigert. Auf diese Weise können durch Erfolgserlebnisse Aggressionen aufgebaut sowie Tendenzen oder die Bereitschaft aggressiven Verhaltens erworben werden (vgl. Meier 2003: 48). Die Entwicklung dieses Verhaltens kann durch angeborene Fähigkeiten (Stoßen, Beißen etc.), durch beobachtetes Verhalten (Lernen am Modell) oder durch eine selbst entwickelte Taktik (problemlösendes Denken) z.B. raffinierte Verbrechen, militärische Taktik hervorgerufen werden. Dieses Prinzip erklärt jedoch nicht, warum Aggressionen angewendet werden können. Nolting beschreibt diesen Vorgang folgendermaßen: „Modelle lehren uns neue Verhaltensweisen; Erfolge lehren uns, Verhaltensweisen einzusetzen!“ (Nolting 2007: 93). 5

Weiterhin kann zwischen zwei Zielgebieten unterschieden werden, deren Erlangung unter anderem durch aggressives Verhalten erreicht werden kann. Hierzu erfolgt eine Differenzierung nach äußeren Nutzeffekten und inneren emotionalen Effekten. Beide Effekte werden im folgenden stichwortartig vorgestellt (vgl. Nolting 2007: 94 u. 100).

Nutzeffekte zur Förderung aggressiven Verhaltens:

Eigene Wünsche durchsetzen, Macht ausüben

Materiellen Gewinn und ähnliche Vorteile erlangen

Beachtung und Anerkennung erlangen

Sich schützen; Bedrohungen, Belästigen, Anforderungen abwenden (Abwehr-Aggression)

⁵ Untersuchungen zum operanten Konditionieren lieferten u.a. Patterson, Littmann & Bricker (1967); Geen/Pigg (1970); Belschner (1971); Olweus (1980); Patterson (1982)