Aspekte europäischer Bildungspolitik am Besipiel der Bildungsreformen in Italien

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1 Einleitung

Seitdem 1992 in Maastricht die Weichen für eine Wirtschafts- und Währungs- ¹ hatder gemeinsame, europäische Wirtschaftsraum

union gestellt wurden, konkrete Gestalt angenommen. In der deutschen, öffentlichen Diskussion stehen meistens die Angst vor einer Entwertung der DM einerseits, sowie Debatten über den Wirtschaftsstandort Deutschland und die Stellung Europas im internationalen Wettbewerb andererseits im Vordergrund. Die einseitige Fokussierung auf diese beiden Themenkreise ist verständlich: Schließlich hängt von der Beantwortung dieser beiden Fragenkomplexe die Existenz vieler UnionsbürgerInnen ab. Letztlich steht hinter jeder dieser Fragen die Angst vor dem Verlust der Existenz durch Verlust des Arbeitsplatzes. Diese Angst ist, wie die Arbeitslosenzahlen in Europa zeigen, durchaus nicht unberechtigt. 1998 waren im „Europa der 11“, d.h. in denjenigen Mitgliedstaaten, die sich an der Währungsunion beteiligen, fast 11% aller Erwerbspersonen arbeitslos, wobei sich die Arbeitslosen in Europa in einigen ² Die Europäische

Regionen stärker, in anderen weniger konzentrieren.

Kommission sieht die allgemeine und berufliche Bildung als wirksames Mittel zur 3

Bekämpfung der Arbeitslosigkeit an.

Die Bedeutung von Bildung und Ausbildung für den Arbeitsmarkt ist von den europäischen Institutionen erst relativ spät erkannt worden. Die Heterogenität Europas mit seiner Vielzahl an verschiedenen Sprachen, historischen Traditionen und Kulturen macht eine gemeinsame Politik, gerade im Bereich der Bildung, nicht einfach. Ein gemeinsames, europäisches Bildungssystem ist zur Zeit aus vielerlei Gründen nicht vorstellbar und wird auch weder von den europäischen ⁴ Will man aber die

Institutionen, noch von den Mitgliedstaaten gewünscht.

nationalen Bildungssysteme erhalten, ist es notwendig, jedes System einzeln einer genauen Prüfung zu unterziehen und diese mit gemeinsam abgestimmten Leitlinien abzustimmen. Italien eignet sich aus mehreren Gründen als Untersuchungsgegenstand besonders gut: Es ist einerseits der Mitgliedstaat im „Europa der 11“ mit der längsten Bildungstradition, auf der anderen Seite ist es auch ein Staat mit vielen Problemen. Einige davon sind exemplarisch für ganz Europa, andere wiederum spezielle Probleme, die aus der Geschichte des Landes resultieren. Das italienische Bildungssystem aus dem europäischen Blickwinkel heraus zu betrachten, heißt: Darauf zu achten, welchen Einfluß historische Vorkommnisse und ökonomische Besonderheiten auf ein nationales Bildungssystem haben können. Es heißt des weiteren: Ursachen für Probleme,

¹ Art. 102 a ff. EGV a.F.

² vergl. EUROSTAT: http://europa.eu.int/en/comm/eurostat/facts/wwwroot/de/index.htm; 8.10.99; S. 1 ff.

³ vergl. Edith Cresson/Padraig Flynn/Martin Bangemann/Europäische Kommission: Lehren und Lernen; Auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft; Weißbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung; Brüssel 1995; S. 2 ff.

⁴ vergl. Study Group on Education and Training: Report; Accomplishing Europe through Education and Training; December 1996; Executive Summary; http://europa.eu.int/en/comm; 20.9.99; S. 1 f.

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Ungereimtheiten und Ungleichgewichte in der aktuellen politischen und wirtschaftlichen Situation des Landes zu suchen und Lösungsansätze aufzuzeigen. Es heißt des weiteren: Durch die Betrachtung eines anderen Systems Parallelen zum oder Vorteile gegenüber dem eigenen System zu erkennen und Nutzen daraus zu ziehen. Aber letztendlich heißt es auch: Sich für seinen Nachbarn zu interessieren, ihn ein Stück weit kennenzulernen und daraus das aufzubauen, was überzeugte EuropäerInnen eine „europäische Identität“ nennen.

Im Folgenden soll zunächst nachgezeichnet werden, wie eine gemeinsame europäische Bildungspolitik entwickelt wurde und auf welchem Stand sie sich heute befindet. Dann geht der Blick auf das italienische Bildungssystem. Dabei werden insbesondere mögliche Zusammenhänge zwischen Bildungssystem und Arbeitsmarkt kritisch beleuchtet. Zum Schluß soll am Beispiel Italiens aufgezeigt werden, was am derzeitigen System geändert werden müßte, um den europäischen Vorgaben gerecht zu werden. Außerdem wird versucht, mögliche Perspektiven einer europäischen Bildungspolitik aufzuzeigen.

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2 Europäische Bildungspolitik

Die Bildungspolitik gehörte ursprünglich nicht eindeutig zu den Aktionsfeldern der Europäischen Gemeinschaft. Heute, im Zeitalter der Globalisierung, ist Ausbildung und Weiterbildung als Wettbewerbsfaktor nicht mehr wegzudenken. Auch bei der Lösung des europaweit bestehenden Problems der Massenarbeitslosigkeit kommt man an einer Abstimmung der Bildungsinhalte mit den Erfordernissen der Wirtschaft anscheinend nicht vorbei. „Die Politik in den Bereichen Ausbildung und Lehre als wesentlicher Faktor zur Verbesserung der Beschäftigungslage und der ⁵ Wie weit die Zusammenarbeit

Wettbewerbsfähigkeit muß verstärkt werden...“ zwischen Wirtschaft und Politik in Bildungsfragen allerdings gehen sollte, ist eine Frage, die es in den kommenden Jahren zu diskutieren gilt. Ein historischer Abriß über die Bildungspolitik der Europäischen Gemeinschaft kann und soll deshalb nur diejenigen historischen Schritte nachzeichnen, die notwendig sind, um die aktuelle Diskussion zu verstehen. Es folgt dann eine Darstellung der aktuellen bildungspolitischen Zielsetzungen der EG, um diese danach kritisch zu beleuchten.

2.1 Die Europäische Bildungspolitik bis 1995

Als 1958 die EWG gegründet wurde, stand eindeutig die Schaffung eines gemeinsamen Wirtschaftsraumes mit freiem Güterverkehr im Vordergrund. Insofern enthielt der Original-EG-Vertrag von Rom auch nur wenige und zudem sehr allgemein gehaltene Passagen bezüglich Bildung. In Artikel 41 waren beispielsweise für den Bereich der Landwirtschaft gemeinsame Maßnahmen zur Koordination der Aus- und Weiterbildung vorgesehen. Artikel 51 spielte auf die gegenseitige Anerkennung von Diplomen und Zeugnissen an. Dieser, gerade im Hinblick auf den interkulturellen Austausch und die Verwirklichung der Freizügigkeit innerhalb der Union sehr wichtige Punkt, konnte so lange nicht zum Tragen kommen, bis die ersten Richtlinien erlassen wurden, die die Anerkennung von Diplomen, Zeugnissen und Berufsabschlüssen regelten. Dies geschah für jeden Studiengang und jeden (Dienstleistungs)beruf einzeln. Da die ersten Richtlinien erst zwanzig Jahre später erlassen wurden, blieb auch diese Bestimmung zunächst eine bloße Absichtserklärung. In Artikel 118 wurde die Europäische Kommission beauftragt, u.a. auch die Zusammenarbeit der Mitgliedstaaten in Fragen der beruflichen Aus- und Weiterbildung zu fördern. Dies wurde in Artikel 128 noch einmal näher konkretisiert, wo u.a. ausgeführt wurde, warum gerade der beruflichen Aus- und Weiterbildung ein vergleichsweise hoher Stellenwert eingeräumt wurde: Eine Vereinheitlichung der Standards in der Berufsbildung sollte einer Angleichung der nationalen Märkte und damit dem 6

gemeinsamen europäischen Markt dienen.

^{5 Edith Cresson/Padraig Flynn/Martin Bangemann/Europäische Kommission: Lehren und Lernen; Auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft; Weißbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung; Brüssel 1995; S. 5 6} vergl. Joseph A. McMahon: Education and Culture in European Community Law; London 1995; S. 3

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1969 fand dann in Den Haag eine Konferenz statt, auf der die Regierungschefs der damaligen Mitgliedstaaten in einem Kommuniqué festhielten, daß die EG mehr sei, als eine bloße Wirtschaftsgemeinschaft. Auf einer neuerlichen Konferenz 1971 trafen dann die Bildungsminister der Mitgliedstaaten und die Europäische Kommision zusammen und stellten in ihrer Resolution heraus, daß nicht nur die berufliche Aus- und Weiterbildung, sondern Bildung allgemein als ein Aktionsfeld der Europäischen Gemeinschaft betrachtet werden könne. Dies kann als der Anfang einer gemeinsamen europäischen Bildungspolitik bezeichnet werden. Die Kommission beauftragte Henri Janne, vormals belgischer Bildungsminister, mit der Gründung einer Arbeitsgruppe, um Leitlinien für eine europäische Bildungspolitik zu erarbeiten. Der Janne-Report setzte insofern Zeichen, als daß er eine „harte“ Harmonisierung europäischer Bildungspolitiken ablehnte, sondern statt dessen eine Einbeziehung bildungspolitischer Gemeinschaftsziele in deren ökonomische, wissenschaftliche und kulturelle Politiken empfahl. Eine Ursache für diese grundsätzliche Entscheidung für das subsidiäre Prinzip mag dabei gewesen sein, daß eine der Grundlagen für das Janne-Papier eine Zusammenfassung aller statistischen Daten der damaligen Europäischen Union war, die die Heterogenität der Bildungssysteme in Europa deutlich gemacht haben dürfte. Als Leitlinien für eine europäische Bildungspolitik empfahl der Janne-Report, das Erlernen von Fremdsprachen und den Austausch zwischen Schulen und Universitäten zu fördern. Die Bedeutung des lebenslangen Lernens wurde ebenfalls betont. Interessanterweise war die vorbehaltlose Anerkennung von Diplomen und Zeugnissen damals noch nicht vorstellbar. Lediglich diejenigen Diplome sollten anerkannt werden, die in einer Gemeinschaftsliste aufgeführt waren.

Erst 1974 kam man zu dem Schluß, daß diese Vorgehensweise für eine Lösung ⁷ Europäische Kommission und Ministerrat

des Problems nicht ausreichte.

setzten 1974 die Vorschläge des Janne-Reports in Aktionsleitlinien um. Erste Pilotprojekte und Austauschprogramme wurden gestartet. Außerdem befaßte sich die Konferenz damit, wie die Ausbildung von Migrantenkindern zu organisieren ⁹ Die Migration war im Zuge der Freizügigkeit innerhalb der EU zu einem nicht

sei.

zu vernachlässigenden Faktor geworden. Einerseits stieß z.B. der Zustrom von MigrantInnen bei der Ausbildung ihrer Kinder z.B. in der Bundesrepublik ¹⁰ auf der anderen Seite erwies

Deutschland auf nicht unerhebliche Probleme,

⁷ vergl. Joseph A. McMahon: Education and Culture in European Community Law; London 1995; S. 4 ff.

⁸ Obwohl in der EG der „Ministerrat“ meistens einfach als „Rat“ betitelt wird, empfiehlt sich die etwas exaktere Bezeichnung, um die Zusammenkunft der Fachminister der Mitgliedstaaten von der Zusammenkunft der Regierungschefs unterscheiden zu können, die ebenfalls mit „Rat“ bezeichnet wird. Sollte also im Folgenden von „Ministerrat“ die Rede sein, ist die Zusammenkunft der Bildungsminister der Mitgliedstaaten gemeint.

^{9 vergl. Joseph A. McMahon: Education and Culture in European Community Law; London 1995; S. 7 10} vergl. Alan Blyth: The National Reports: Analysis and Comment in: Alan Blyth (Section Editor): Organisation, Policy and Practice of Primary Education in Europe in: Maurice Galton/Alan Blyth (Editors): Handbook of Primary Education in Europe; The C ouncil of Europe, London 1989, S. 78

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sich auch die Reintegration in den Abwandererregionen, z.B. in Süditalien, als schwierig, vor allen Dingen, weil die Kinder der RemigrantInnen oft ihre Muttersprache nicht mehr beherrschten. Während in den sechziger Jahren die Zahl der italienischen Emigranten die der Remigranten noch bei weitem überstieg, glichen sich die Ströme quantitativ bis Anfang der siebziger Jahre immer mehr an. ¹¹ Auf der

Ab 1973 überstieg dann die Zahl der Remigranten die der Emigranten. Konferenz von 1974 wurde auch darüber diskutiert, wie Informationen über Aufbau, Zusammensetzung, Sinn und Zweck der Europäischen Gemeinschaft besser in die Curricula einzubeziehen seien. 1976 wurde hierzu ein Aktionsprogramm veröffentlicht. Hier fielen vor allen Dingen drei Dinge ins Auge:

1. Bildung war zu einem Teil der Gemeinschaftspolitiken geworden.

2. Die Zuständigkeit für europäische Bildungspolitik hatte sich, zumindest teilweise, von den Mitgliedstaaten auf die Gemeinschaftsebene verlagert.

3. Die „Arbeitsgruppe Bildung“ stellte sich untypischerweise nicht als eine Arbeitsgruppe der Europäischen Kommission, sondern des Ministerrates dar. Man könnte dies sowohl, je nach Blickwinkel, als ein gutes Beispiel für subsidiäre als auch für intergouvernementale Zusammenarbeit betrachten. ¹² Dieser Punkt ist insofern von Bedeutung, als daß er die Bildungspolitik der EU bis heute charakterisiert: Europäische Bildungspolitik ist bis heute durch den Spagat gekennzeichnet, einerseits die alleinige Zuständigkeit der Mitgliedstaaten für ihre Bildungspolitik nicht in Frage zu stellen, auf der anderen Seite aber zu versuchen, gemeinsame Ziele zu formulieren und in die nationalen Bildungssysteme zu integrieren. Bis heute nimmt die europäische Bildungspolitik eine Zwitterstellung zwischen supranationaler und intergouvernementaler Zusammenarbeit ein.

Die Jahre bis 1980 waren mit Pilotstudien und der schrittweisen Umsetzung der 1976 beschlossenen Aktionsleitlinien ausgefüllt, u.a. mit der Gründung von EURYDICE. Das Programm hatte den Auftrag, Informationen und statistische Daten, die für die Bildung relevant waren, aus den Mitgliedstaaten zu sammeln ¹³ Gleichzeitig wurden erste Schritte unter-

und Vergleichsstudien zu erstellen.

¹⁴ in Artikel 48 garantierte Freizügigkeit zu

nommen, die im alten EG-Vertrag verwirklichen, u.a. wurde 1977 die sog. Dienstleistungsrichtlinie Ärzten, Rechtsanwälten, Architekten und anderen freien Berufen ermöglichte,

^{11 vergl. Viktor von Blumenthal: Hilfen für italienische Schüler in: Viktor von Blumenthal/Bruno Nieser/Heinz Stübig/Bodo Willmann (Hrsg.): Staatliche Maßnahmen zur Realisierung des Rechts auf Bildung in Schule und Hochschule; Zur Situation in England, Frankreich, Italien, Schweden und den USA; München 1981; S. 238 12} vergl. Joseph A. McMahon: Education and Culture in European Community Law; London 1995; S. 7 ff.

^{13 vergl. http://www.EURYDICE.org/About/About%20EURYDICE%20DE.htm; 21.9.99; S. 1 14} 1997 wurde in Amsterdam eine konsolidierte Fassung des EG-Vertrages beschlossen. Dabei wurde der Vertrag umnumeriert. Mit „alter EG-Vertrag“ ist der EG-Vertrag mit den ursprünglichen Numerierungen gemeint.

¹⁵ RL 77/249 EWG

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sich in jedem Mitgliedstaat niederzulassen. Ab 1980 gerieten dann immer mehr Fragen der Chancengleichheit für Mädchen, Behinderte und ethnisch diskriminierte Gruppen in den Vordergrund. Auch die in ganz Europa zunehmende Jugendarbeitslosigkeit wurde verstärkt in die Erörterungen über die Bildungspolitik einbezogen. 1983 fand beispielsweise ein erstes Treffen der beiden Ministerräte für Bildung sowie für Arbeit und Soziales statt. 1985 brachte dann eine Arbeitsgruppe der Europäischen Kommission den Adonnino-Report heraus, der sich u.a. damit befaßte, wie die bisher nur für ArbeitnehmerInnen und Dienstleistende ins Auge gefaßte Freizügigkeit auch für SchülerInnen, Stu- ¹⁶ Folgerichtigwurde dann im Jahre

dierende und Lehrende zu verwirklichen sei.

1989 die sog. Diplomrichtlinie erlassen, die die Anerkennung von Hoch- und ¹⁷ 1992 folgte dann schließlich eine Richtlinie, die

Fachhochschuldiplomen regelte.

sich mit der Anerkennung von Berufsabschlüssen befaßte.

Studierenden zu unterstützen wurden 1987 ERASMUS gegründet. Bis Mitte der neunziger Jahre wurden noch viele weitere Gemeinschaftsprogramme ins Leben gerufen, von denen an dieser Stelle nur beispielhaft angeführt seien:

n EUROTECHNET, gegründet 1983, das die Weiterbildung in den Neuen Technologien vorantreiben soll n COMETT, gegründet 1988, das unter Einbeziehung der industriellen und technologischen Entwicklung Ausbildungspläne entwickeln soll n IRIS, das 1988 gegründet wurde und sich mit Frauenförderung befaßt n LINGUA, das 1989 gegründet wurde und das Erlernen von Fremdsprachen fördern soll n TEMPUS, das 1990 gegründet wurde und die Entwicklung und Neustrukturierung der Universitäten in West- und Osteuropa vorantreiben soll n u.v.a.m. 19

1995 brachte die Europäische Kommission dann das „Weißbuch Bildung“ heraus, das die mögliche Zielrichtung für eine künftige Europäische Bildungspolitik aufzeigt und sich als Diskussionsanreiz versteht. „Dieses Weißbuch hat nicht den Ehrgeiz, einen Maßnahmenkatalog vorzulegen. Die Kommission kennt weder ein Patentrezept noch schlägt sie ein solches vor. Das Weißbuch soll lediglich 20

zum Nachdenken anregen und Aktionsleitlinien vorzeichnen.“

¹⁶ vergl. Joseph A. McMahon: Education and Culture in European Community Law; London 1995; S. 12 f.

^{17 RL 89/48 EWG 18 RL 92/51 EG 19} vergl. Bryan T. Peck: Teaching and Educating for a new Europe; A Challenge for the Countries of the European Union; New York 1997; S. 25

²⁰ Edith Cresson/Padraig Flynn/Martin Bangemann/Europäische Kommission: Lehren und Lernen; Auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft; Weißbuch zur allgemeinen und beruflichen

Bildung; Brüssel 1995; S. 40

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2.2 Ziele europäischer Bildungspolitik heute

Das Weißbuch hat bis jetzt viele Reaktionen ausgelöst, die von kritisch-ablehnend bis zustimmend reichen. Künftige Lehrerinnen und Lehrer werden z.B. nicht umhin kommen, ihre zukünftige Rolle im (europäischen) Bildungssystem zu definieren und zu hinterfragen. „Die Umsetzung ... könnte bedeuten, daß LehrerInnen mit zu den ersten Berufsgruppen gehören, die eine hohe Mobilität an den Tag legen müssen, um auf dem zukünftigen europäischen Arbeitsmarkt ²¹ Die Diskussion geht aber weit über das zukünftige

bestehen zu können.“ Berufsbild von PädagogInnen hinaus. Bei Diskussionen über das Sponsoring von Schulen und Universitäten, zukünftige Ausbildungsgänge in der Berufs- und Weiterbildung etc. wird das Weißbuch immer wieder zitiert und ins Feld geführt. Deshalb soll im Folgenden dessen Inhalt kurz dargestellt werden.

Das Weißbuch befaßt sich mit den großen Umwälzungen, die in unserer Gesellschaft in den letzten Jahren stattgefunden haben bzw. sich noch weiter verstärken werden. Hier werden die fortschreitende Globalisierung der Wirtschaft, die immer weiter fortschreitende Informationstechnologie und die Fortschritte auf wissenschaftlich-technischem Gebiet als Faktoren genannt. Ausgehend von diesen Faktoren wird versucht, jeweils aufzuzeigen, was sich im Bereich der Allgemeinbildung sowie im Bereich der beruflichen Aus- und Weiterbildung ändern muß, damit Europa im internationalen Wettbewerb bestehen kann. Die Verfasser kommen hierbei zu dem Schluß, daß Europa sich zu einer kognitiven Gesellschaft wandeln müsse. Um dies zu erreichen, müssen ihrer Meinung nach folgende Ziele angestrebt werden:

n Jeder Unionsbürger soll drei Fremdsprachen beherrschen. Dies soll neben einer Aufwertung der beruflichen Qualifikation auch dazu dienen, mehr über die Kultur der anderen Mitgliedstaaten zu erfahren und eine europäische Identität zu entwickeln. Um dies zu verwirklichen, soll der Austausch und die Kooperation zwischen Bildungseinrichtungen gefördert werden. Europäische Institutionenkunde und der europäische Gedanke sollen zu diesem Zweck stärker in die Unterrichtsinhalte einbezogen werden. 22

n Das Prinzip des lebenslangen Lernens und die Mobilität sollen in Europa gefördert werden. Ein interessanter Punkt ist auch die angedachte Ausstellung von persönlichen Kompetenzausweisen nach EU-Standard für jeden Unionsbürger. Hiermit wäre es möglich, seine persönlichen Kompetenzen auszuweisen, ohne daß es eines formalen Ausbildungsabschlusses in herkömmlicher Form bedarf. Denkbar wäre dies z.B. bei im Ausland erworbenen

^{21 Aus einem Referat von Alexander Dumschat, Student am Institut für vergleichende Erziehungswissenschaft in Hamburg im WS 97/98: Das Europäische Gymnasium; www.erzwiss.uni-hamburg.de/Inst02/virrtex2.htm; 31.8.99; S. 6 22} vergl. Edith Cresson/Padraig Flynn/Martin Bangemann/Europäische Kommission: Lehren und Lernen; Auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft; Weißbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung; Brüssel 1995; S. 60 ff.

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Fremdsprachenkenntnissen oder bei selbst angeeigneten Computerkenntnissen. ²³ n „Materielle und berufsbildungsspezifische Investitionen sollen gleich behandelt werden.“ ²⁴ Darunter ist zu verstehen, daß nach den herkömmlichen Steuersystemen z.B. Weiterbildung in Betrieben oder die Beschäftigung von Auszubildenden von dem Unternehmen als Aufwand steuerlich abgesetzt werden können. Bisher wird aber nicht berücksichtigt, daß das Unternehmen durch das bessere Know How seiner MitarbeiterInnen ja auch einen Mehrwert erwirtschaftet. Letztlich sind also Investitionen in Humankapital nichts anderes, als wenn ein Unternehmen sich neue, leistungsstärkere Maschinen kauft. Man könnte also Bildungsinvestitionen gleich behandeln wie materielle Investitionen. Dies würde Unternehmen einen Anreiz geben, in die Weiterbildung ihrer MitarbeiterInnen zu investieren bzw. Auszubildende einzustellen.

n Ein anderer Punkt betrifft die Ausgrenzung benachteiligter Bevölkerungsgruppen, wobei in dem Bericht vor allen Dingen sozial benachteiligte Jugendliche angesprochen werden, z.B. MigrantInnen oder Jugendliche in sog. Ghetto-Wohnsiedlungen. Es wird die Förderung von „Schulen der zweiten Chance“ angedacht. Dabei wird auch auf Erfahrungsberichte aus dem Ausland zurückgegriffen, u.a. aus den USA und Israel. Die Einführung eines freiwilligen sozialen Jahres in Europa soll ein weiterer Lösungsvorschlag sein. ²⁵ Hier wird es sicherlich viele Kritiker geben, vor allen Dingen, weil keine positiven Beispiele angeführt werden, daß ein freiwilliges soziales Jahr jemals zu einer Lösung von Problemen wie Jugendarbeitslosigkeit und sozialer Ausgrenzung beigetragen hätten.

n Auf den letzten Punkt konzentriert sich schließlich ein Großteil der geäußerten Kritik: Er betrifft die Annäherung von Schulen und Unternehmen. Auf eine kurze Formel gebracht, sollen die Unterrichtsinhalte der Schule besser mit der Wirtschaft abgestimmt werden. Schulen sollen sich zum Arbeitsmarkt hin öffnen, damit der Übergang von der Ausbildung in den Beruf fließender wird. ²⁶ „ In einem Europa ohne Grenzen muß notwendiger denn je die Bildungspolitik stärker auf die Bedürfnisse von Wirtschaft und Gesellschaft abgestimmt werden. Die Korrelation zwischen Bildung und Wirtschaftswachstum ist lange Zeit verkannt worden.“ 27

²³ vergl. Edith Cresson/Padraig Flynn/Martin Bangemann/Europäische Kommission: Lehren und Lernen; Auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft; Weißbuch zur allgemeinen und beruflichen

Bildung; Brüssel 1995; S. 17

^{24 ebd. S. 62 25} vergl. ebd. S. 55 f.

²⁶ vergl. ebd. S. 47 ff.

²⁷ Johannes D. Rey: Allgemeine und berufliche Bildung in der Europäischen Gemeinschaft in: Günter Rinsche (Hrsg.): Lebenschancen in Europa; Informationen über Bildung und

Beschäftigung in der Europäischen Gemeinschaft; Hamm 1992; S. 81

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2.3 Kritik an der aktuellen europäischen Debatte zur Bildungspolitik

Während 1990 die Jugendarbeitslosigkeit bei den 15- bis 24jährigen in der Bundesrepublik Deutschland nur 4,5% betrug, waren in Frankreich 19% aller Jugendlichen arbeitslos. Zum selben Zeitpunkt stellten die 20- bis 29jährigen 44% der Arbeitslosen in Frankreich, aber nur ein Drittel der Arbeitslosen in der ²⁸ Dies spricht eindeutig für das duale Ausbildungssystem in der

Bundesrepublik.

Bundesrepublik und erklärt, warum es international als vorbildlich gilt. fließende Übergänge zwischen Ausbildung und Beruf ist also nichts einzuwenden, wenn auch der Verdacht nicht ganz auszuräumen ist, daß es sich wieder einmal um einen Versuch handelt, die vielen jugendlichen Arbeitslosen in Europa billig und ohne soziale Konsequenzen (wie z.B. Unruhen in den Pariser Außenbezirken) „zwischenzuparken“. Für diese These würde auch der parallel damit einhergehende Vorschlag eines freiwilligen sozialen Jahres sprechen.

Die entscheidende Frage aber, die auch das Weißbuch nicht beantwortet, ist in der Qualität und Quantität der Einflußnahme von Unternehmen auf die Lehrinhalte zu sehen. Die Europäische Kommission bezieht die allgemeinbildenden Schulen ausdrücklich in ihren Wunsch nach einer größeren Einflußnahme von Unternehmen ein. Allgemeinbildende Schulen und ihre Lehrkräfte sollen sich darauf konzentrieren, Allgemeinbildung zu vermitteln und akzeptieren, daß sich die Wirtschaft auf die eine oder andere Art einmischt, sei es, indem sie selbst ³⁰ Dies

Lehrende stellt, sei es, daß sie Einfluß auf die Unterrichtsinhalte nimmt. impliziert fast automatisch, daß die VertreterInnen aus Industrie und Handel nicht nur auf die quantitative Zusammensetzung der Curricula Einfluß nehmen, sondern auch auf die Unterrichtsinhalte der allgemeinbildenden Fächer. Sind Unternehmen dann auch noch Sponsoren, werden sich Lehrkräfte hüten, etwa kapitalismuskritische Thesen zu äußern. Bei einer nachfrageorientierten Bildung, wie sie der Europäischen Kommission vorschwebt, bleibt auch die Frage nicht beantwortet, wo die innovativen, kreativen und selbständig denkenden UniversitätsabsolventInnen herkommen sollen, die ja angeblich das Europa von 31

morgen gestalten sollen.

Doch die qualitative und quantitative Einschränkung der Lehrinhalte ist auch wesentlich subtiler vorstellbar: Wer wird sich beispielsweise noch mit Shakespeare befassen, wenn Wirtschaftsenglisch doch viel wichtiger ist? „It

²⁸ vergl. Annette Jobert/Catherine Marry/Lucie Tanguy: Comparisons between an Area of Research in Germany, Great Britain and Italy in: Annette Jobert/Catherine Marry/Lucie Tanguy/Helen Rainbird (Editors): Education and Work in Great Britain, Germany and Italy; London 1997; S. 5 f.

^{29 vergl: Norbert Lammert: Die Europäische Union als Herausforderung der deutschen Bildungspolitik in: Günter Rinsche (Hrsg.): Lebenschancen in Europa; Informationen über Bildung und Beschäftigung in der Europäischen Gemeinschaft; Hamm 1992; S. 13 30 vergl. Study Group on Education and Training: Report; Accomplishing Europe through Education and Training; December 1996; Executive Summary; http://europa.eu.int/en/comm; 20.9.99; S. 3 31} vergl. Edith Cresson/Padraig Flynn/Martin Bangemann/Europäische Kommission: Lehren und Lernen; Auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft; Weißbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung; Brüssel 1995; S. 70

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cannot be doubted that this new trend has a direct impact on curricular considerations ... not only in the area of technology and natural sciences, but also ³² Diese Gefahr wird die Europäische

... in the laws that we relate to these fields.“ Kommission mit unscharfen Formulierungen wie: „Die Berufsbildung darf nicht allein als Mittel dafür betrachtet werden, den Unternehmen qualifizierte Arbeitskräfte zur Verfügung zu stellen“ ³³ nicht aus der Welt schaffen können.

^{32 Wolfgang Mitter: European Curriculum: Reality or Dream? in: Thyge Winther-Jensen (Editor): Challenges to European Education; Cultural Values, National Identities, and Global Responsibilities; Frankfurt/Main 1996; S. 307 33} Edith Cresson/Padraig Flynn/Martin Bangemann/Europäische Kommission: Lehren und Lernen; Auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft; Weißbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung; Brüssel 1995; S. 48

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3 Italienische Bildungspolitik

Obwohl ItalienerInnen und Deutsche einige historische Erfahrungen teilen, etwa den Faschismus und die Stellung als Verlierer im Zweiten Weltkrieg, waren die Ausgangslagen in den Nachkriegsgesellschaften der beiden Staaten grundlegend unterschiedlich: Diese Unterschiede bezogen sich auf die Parteienlandschaft, die soziale Zusammensetzung der Bevölkerung, die demographische Verteilung u.v.a.m. Die Analyse des italienischen Bildungssystems soll deshalb mit einer Beschreibung derjenigen Aspekte der italienischen Nachkriegsgesellschaft beginnen, die das Bildungssystem beeinflußt haben. In Kapitel 3.2 folgt dann eine Beschreibung des Status Quo. Wie, wo und was lernen italienische SchülerInnen, StudentInnen und Auszubildende heute? Welche Reformpläne gibt es und inwieweit wurden sie umgesetzt? In Kapitel 3.3 soll dann untersucht werden, ob und inwiefern das Bildungssystem auf den nationalen Arbeitsmarkt wirkt. Um die Ursachen des Nord-Süd-Gefälles zu verstehen, das einen wesentlichen Teil des italienischen Arbeitsmarktproblems ausmacht, wird ein kleiner Exkurs in die italienische Geschichte vor 1945 unerläßlich sein. Zum Schluß dieses Kapitels wird dann noch einmal resümiert, was am italienischen Bildungssystem nach Meinung der Verfasserin als positiv und was als negativ zu bewerten ist.

3.1 Historischer Rückblick

Nach dem Zweiten Weltkrieg erreichten die Auseinandersetzungen um ein neu aufzubauendes Bildungssystem in Italien eine Schärfe, die in dieser Form in anderen europäischen Ländern unbekannt war. In Italien hingegen gerieten sie zu einem Politikum. Dies hatte mehrere Gründe:

n Zum einen waren die italienischen Schulen und Universitäten während des Faschismus zwanzig Jahre lang ideologisch indoktriniert gewesen. Eine Neu-ordnung des Bildungswesens stand also, genau wie im besiegten Deutsch-land, bevor. Im Gegensatz zu Deutschland hatte es aber in Italien eine breite Widerstandsbewegung gegeben, die Resistenza. Obwohl es sicherlich nicht zulässig wäre, die Resistenza einer einzigen politischen Richtung zuzuordnen, kann sie doch in der Tendenz eher als sozialistisch-gewerkschaftlich orientiert eingeordnet werden. Dies läßt sich u.a. aus einigen Forderungen ableiten, die die Partito d´ Azione, die Aktionspartei der Resistenza, 1944 zur Bildungspolitik aufstellte, u.a. wird die „Verschmelzung der Arbeitermassen mit technischen und kulturellen Schichten“ ³⁴ erwähnt. Die also eher im linken politischen Spektrum anzusiedelnde Resistenza forderte ein Mitspracherecht bei der Neuordnung des italienischen Bildungswesens.

³⁴ Aus einer Rede von Pietro Fedele, Abgeordneter der Aktionspartei, zitiert nach: Michele Borrelli: Politische Bildung in Italien; Revolution und Konterrevolution; Stuttgart 1979; S. 206

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n Die andere Besonderheit in Italien lag in der Rolle der katholischen Kirche, die seit dem Bestehen des italienischen Nationalstaates traditionell immer eine wichtige Rolle im Bildungswesen gespielt hatte, ³⁵ spätestens jedoch seit dem Konkordat von 1929. Bis 1989 war die Teilnahme am Religionsunterricht Pflicht, wobei die Unterrichtsinhalte sich nach der römisch-katholischen Glaubenslehre zu richten hatten. ³⁶ Ihren Einfluß auf die Unterrichtsinhalte wollte die katholische Kirche genauso wenig aufgeben, wie ihre starke Stellung als Betreiberin zahlreicher Privatschulen. Noch heute (1997) gibt es in Italien 17.000 Privatschulen, von denen die meisten der Kirche gehören. Die geplante Finanzierung von Privatschulen aus öffentlichen Geldern gehört gegenwärtig zu den am heißesten diskutierten Punkten in der italienischen Bildungspolitik. ³⁷ „Das mit schweren ideologischen und politischen Gegensätzen belastete Problem harrt seit fünfzig Jahren einer Lösung.“ ³⁸ n Als dritter Faktor in der Nachkriegszeit wäre die Präsenz amerikanischer Truppen zu nennen. Die amerikanische Besatzungsmacht war natürlich bestrebt, ihre Vorstellungen eines demokratischen Schulsystems in das besiegte Italien zu importieren.

Die „Gewinner“ in dieser Auseinandersetzung waren schließlich die Christlich-Konservativen unter Ministerpräsident De Gasperi, die 1945 die ersten Lehr- ³⁹ DieProbleme,

programme für Volksschulen und Kindergärten herausgaben. denen sich die Democrazia Christiana in der Bildungspolitik gegenübersah, waren aber nicht nur ordnungspolitischer oder ideologischer Natur. Viel dringender waren die sozialen Probleme: Die weitverbreitete Armut und das damit einhergehende Analphabetentum sowie das schon damals bestehende ökonomische Gefälle zwischen Norden und Süden. Die fünfziger Jahre waren deshalb von dem Bestreben gekennzeichnet, die dringendsten Nöte von Kindern aus ⁴⁰ Ende der fünfziger Jahre ging dieses Bestreben

armen Familien zu beheben.

dann langsam in eine Politik der Schaffung von allgemeiner Chancengleichheit über: Die Lehrmittelfreiheit wurde eingeführt, kostenlose Transportmöglichkeiten für SchülerInnen wurden eingerichtet, Stipendien für HochschulstudentInnen organisiert usw. Als wichtigste Maßnahmen sind in diesem Zusammenhang wohl die Erweiterung der Schulpflicht bis zum 14. Lebensjahr und die 1962 eingeführte 41

Einheitsmittelschule zu sehen.

³⁵ vergl. Michele Borrelli: Politische Bildung in Italien; Revolution und Konterrevolution; Stuttgart 1979; S. 26 ff.

³⁶ vergl. Attilio Monasta: Italy in: Colin Brock/Witold Tulasiewicz (Editors): Education in a Single Europe; London 1994; S. 163 f.

^{37 vergl. Hans Rudolf Velten: Jahrhundertwerk oder Illusion? Bildungsreform in Italien; www.oeko-net.de/kommune/kommune10-97/ZZVELTEN.html; 31.8.99; S. 3 38} a.a.O.

^{39 vergl. Michele Borrelli: Politische Bildung in Italien; Revolution und Konterrevolution; Stuttgart 1979; S. 208 40 vergl. Roland Scharff: Gegenwartsgesellschaften: Italien; Stuttgart 1989; S. 279 41} vergl. ebd. S. 278 ff.

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Insgesamt hatten diese Maßnahmen zur Folge, daß das allgemeine Bildungsniveau angehoben wurde. Einer Untersuchung von Schizzerotto zufolge, der 1988 zwei Altersklassen befragte und diese sechs Herkunftsklassen zuordnete, hatten beispielsweise 42,5% der 21- bis 43jährigen, die aus der Landarbeiterklasse kamen, die untere Sekundarstufe (scuola media inferiore) besucht, während es von den 44- bis 68jährigen nur 8,1% bis zur media inferiore geschafft hatten und der Rest (mit einer kleinen Ausnahme von 0,4%) höchstens einen ⁴² Im Hinblick auf eine Anhebung des allgemeinen

Elementarschulabschluß hatte.

Bildungsniveaus war dies zweifellos ein Erfolg. Der Abstand der einzelnen Herkunftsklassen zueinander hatte sich aber nicht wesentlich verringert. Das bedeutet, daß diejenigen, die nach ihrer sozialen Herkunft vorher lediglich einen Mittelschulabschluß hätten erreichen können, es nun bis zur oberen Sekundarstufe, zum Diplom oder sogar zur Promotion schafften. Die unteren Klassen, also die Kinder von LandarbeiterInnen und ArbeiterInnen, blieben von der ⁴³ Obwohl das Bildungsniveau

höheren Bildung nach wie vor ausgeschlossen.

insgesamt angehoben wurde, ist das Niveau im europäischen Vergleich aber auch heute noch vergleichsweise niedrig: Während in der Bundesrepublik 1997 beispielsweise über achtzig Prozent aller 25 - 59jährigen mindestens über einen Schulabschluß der Sekundarstufe II verfügten, waren es in Italien nur knapp über ⁴⁴ Ab 1984 wurden in Italien zahlreiche Reformen eingeleitet, die

vierzig Prozent.

sich sowohl auf die Unterrichtsinhalte, als auch auf die LehrerInnenausbildung sowie auf die Organisation der Schulen bezogen.

3.2 Das italienische Bildungssystem heute

„Modern Italy could be defined as the „educational sleeping beauty“, dreaming of her glorious past, when Latin was spoken ... the first university in Europe was created in Bologna ... and Italian Renaissance artists and philosophers influenced ⁴⁵ Trotz zahlreicher Reformen ab Mitte der achtziger

all other European schools.“ Jahre ist in Italien die Diskussion um die Zukunft des Bildungswesens noch nicht verstummt. Die Reformen zwischen 1984 und 1994 sind inzwischen zum großen Teil verwirklicht und markieren den Status Quo des gegenwärtigen Bildungssystems. Dieser gegenwärtige Stand wird nachfolgend beschrieben.

^{42 vergl. Roland Scharff: Gegenwartsgesellschaften: Italien; Stuttgart 1989; S. 288 ff. 43} vergl. ebd.

⁴⁴ vergl. EUROSTAT: http://europa.eu.int/en/comm/eurostat/facts/wwwroot/de/index.htm; 8.10.99; S. 1 ff.

⁴⁵ Attilio Monasta: Italy in: Colin Brock/Witold Tulasiewicz (Editors): Education in a Single Europe; London 1994; S. 162

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3.2.1 Allgemeines

In Italien ist das Erziehungs- und Bildungswesen traditionell zentralistisch geregelt. Der Zentralismus im Bildungswesen geht auf die napoleonischen Schul- ⁴⁶ DasErziehungsministerium (Ministero della Pubblica reformen zurück.

Istruzione) überwacht und koordiniert die Unterrichtsmaßnahmen der 20 Re- ⁴⁷ Injeder Provinz gibt es einen gionen und 94 nachgeordneten Provinzen.

Provveditore agli studi, d.h. einen Chef der Provinzverwaltung für Schulen. Er stellt die Lehrkräfte ein und überwacht die Lehrpläne, für die bis heute ebenfalls ⁴⁸ Des weiteren ist er verantwortlich das Erziehungsministerium verantwortlich ist.

für die staatlichen Weiterbildungseinrichtungen. 1993 wurde das Gesetz Nr. 537 beschlossen, das den Schulen zusichert, daß sie ihr eigenes Budget verwalten, sich selber organisieren und auch die Lehrpläne selbst zusammenstellen ⁴⁹ Es soll bis zum Jahr 2.000 umgesetzt sein. ⁵⁰ können.

Laut Artikel 30 und 33 der italienischen Verfassung haben Eltern freie Schulwahl für ihre Kinder, d.h. sie haben die freie Wahl zwischen einer staatlichen und einer ⁵¹ Die Privatschulen müssen sich in ihren Lehrplänen genauso an privaten Schule.

die Direktiven des Unterrichtsministeriums halten, wie staatliche Schulen. ⁵² 1984/85 waren immerhin 7,7% aller GrundschülerInnen PrivatschülerInnen, wobei Italien das einzige Land in der EU ist, in dem Privatschulen keinerlei staatlichen Gelder Gleichstellungsreform, die auch eine Mitfinanzierung privater Schulen durch den Staat beinhaltet, ist die italienische Verfassung: Sie erlaubt zwar die Gründung von Privatschulen, macht aber zur Auflage, daß diese den Staat nicht belasten ⁵³ 1974 wurde auch die Beteiligung der Eltern in den Schulgremien eindürfen.

geführt. 1993 sollte ihre Mitbestimmung in den Gremien per Gesetz noch einmal ⁵⁴ gestärkt werden. Bis jetzt ist das Gesetz aber noch nicht umgesetzt.

^{46 vergl. Attilio Monasta: Italy in: Colin Brock/Witold Tulasiewicz (Editors): Education in a Single Europe; London 1994; S. 163 47 vergl. Deutsches Institut für pädagogische Forschung (DIPF): INES-Datenbank; Italien; www.dipf.de/ines/ita-voll.htm; 2.7.99; S. 1 48 vergl. Attilio Monasta: Italy in: Colin Brock/Witold Tulasiewicz (Editors): Education in a Single Europe; London 1994; S. 163 49 vergl. www.EURYDICE.org/documents/ref/en/Ireen.htm; 29.6.99; S. 1 ff. 50 vergl. Hans Rudolf Velten: Jahrhundertwerk oder Illusion? Bildungsreform in Italien; www.oeko-net.de/kommune/kommune10-97/ZZVELTEN.html; 31.8.99; S. 3 51 vergl. www.EURYDICE.org/documents/ref/en/Ireen.htm; 29.6.99; S. 1 ff. 52 vergl. Alan Blyth: The National Reports: Analysis and Comment in: Alan Blyth (Section Editor): Organisation, Policy and Practice of Primary Education in Europe in: Maurice Galton/Alan Blyth (Editors): Handbook of Primary Education in Europe; The Council of Europe, London 1989, S. 154 53 vergl. Hans Rudolf Velten: Jahrhundertwerk oder Illusion? Bildungsreform in Italien; www.oeko-net.de/kommune/kommune10-97/ZZVELTEN.html; 31.8.99; S. 4 54} vergl. www.EURYDICE.org/documents/parents/en/ipaen.htm; 29.6.99; S. 1 f.

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3.2.2 Die Primarstufe

Die Schulpflicht beginnt in Italien mit sechs und endet mit vierzehn Jahren. Der Besuch einer Vorschule (scuola materna), die Kinder zwischen drei und fünf Jahren aufnimmt, ist freiwillig. Die Grundschule (scuola elementare) beginnt dann mit sechs Jahren und dauert fünf Jahre. Sie ist in zwei Zyklen aufgeteilt. Im ersten Zyklus, der zwei Jahre dauert, werden von einem Klassenlehrer Lesen und ⁵⁵ Schreiben gelehrt. Im zweiten Zyklus teilen sich drei Lehrkräfte zwei Klassen und unterrichten die Kinder in Italienisch, einer Fremdsprache, Mathematik, Naturwissenschaften, Geschichte, Geographie, Sozialkunde, Kunst, Musik und Sport. Die Teilnahme am Fach „Religion“ ist freiwillig. Nimmt ein Schüler nicht daran teil, werden Alternativkurse angeboten. Momentan beträgt die Wochenstundenzahl für Grundschulen noch 24, wird aber möglicherweise auf 27 ⁵⁶ Am Ende eines jeden Schuljahres bekommen die

- 30 Stunden ansteigen.

Schüler eine Beurteilung in Form eines Berichts. Sind die Leistungen zu schwach, kann die Schulkonferenz beschließen, daß der Schüler die Klasse wiederholen muß. Am Ende der Grundschule steht eine Prüfung, bestehend aus zwei schriftlichen und einem mündlichen Prüfungsteil. Die licenza elementare ist ⁵⁷ die Voraussetzung für den Übergang in die Sekundarstufe.

Die wichtigsten Reformen der Primarstufe beziehen sich auf die Lehrpläne und ⁵⁸ 1971 wurde das Gesetz auf die Eingliederung Behinderter in die Regelschulen.

Nr. 320 erlassen, das neue Fächer in die Grundschule einführte und eine flexiblere Gestaltung des Stundenplans möglich machte, u.a. durch die Einführung von Wahlfächern und eine Ausdehnung der Wochenstundenzahl auf ⁵⁹ Um die Implementation der neuen Fächer in der Elemenbis zu 48 Stunden.

tarschule zu gewährleisten, wurde 1990 die Ausbildung für Grundschul- und ⁶⁰ Die LehramtsanwärterInnen müssen jetzt einen VorschullehrerInnen reformiert.

Universitätsabschluß nachweisen. 1991 wurde der Fremdsprachenunterricht als ⁶¹ Die letzte Pflichtfach in die Curricula der Elementarschulen aufgenommen. ⁶² und trat 1987/88 in Kraft.

Reform der Lehrpläne erfolgte 1985

^{55 vergl. www.EURYDICE.org/documents/combat/en/iesen.htm; 29.6.99; S. 1 f. 56} vergl. Alan Blyth: The National Reports: Analysis and Comment in: Alan Blyth (Section Editor): Organisation, Policy and Practice of Primary Education in Europe in: Maurice Galton/Alan Blyth (Editors): Handbook of Primary Education in Europe; The Council of Europe, London 1989, S. 152 ff.

^{57 vergl. www.EURYDICE.org/documents/combat/en/iesen.htm; 29.6.99; S. 1 f. 58} Das Gesetz Nr. 517 von 1977 bezieht sich auch auf die untere Sekundarstufe. Zuletzt wurde dieses Gesetz 1992 konkretisiert (Gesetz Nr. 104).

⁵⁹ vergl. Alan Blyth: The National Reports: Analysis and Comment in: Alan Blyth (Section Editor): Organisation, Policy and Practice of Primary Education in Europe in: Maurice Galton/Alan Blyth (Editors): Handbook of Primary Education in Europe; The Council of Europe, London 1989, S. 152 ff.

^{60 Gesetz Nr. 341 61 Erlaß des Erziehungsministeriums vom 28. Juni 1991 62 Erlaß Nr. 104 63} vergl. www.EURYDICE.org/documents/combat/en/iesen.htm; 29.6.99; S. 1 ff.

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3.2.3 Die untere Sekundarstufe

⁶⁴ Allerdings 1962 wurde die Sekundarstufe in Italien grundlegend reformiert. bezog sich ein Großteil der Reformen auf die untere Sekundarstufe. Zwischen elf und vierzehn Jahren ist für alle SchülerInnen in Italien die scuola media inferiore vorgesehen, eine Art integrierte Gesamtschule. 1977 wurden Prüfungen und Noten eingeführt. Das consiglio di classe, bestehend aus den Lehrkräften, die für die Klasse zuständig sind, kann bei nicht ausreichenden Leistungen verlangen, daß der Schüler in den entsprechenden Fächern eine Prüfung ablegt. Eine Versetzung ins nächste Schuljahr ist dann vom Bestehen dieser Prüfung abhängig. 1990/91 wiederholten 11,1% der SchülerInnen mindestens ein Schuljahr, wobei im Süden des Landes und in den Großstädten die Rate ⁶⁵ Am Ende der dreijährigen Ausbildung steht eine Prüfung, wesentlich höher war.

die mit dem diploma di licenza media abschließt.

schriftlichen und mündlichen Prüfungsteilen. Schriftliche Prüfungen sind hierbei für die Fächer Italienisch, erste Fremdsprache und Mathematik vorgesehen. In den Fächern Geschichte, Staatsbürgerkunde, Geographie (jeweils alternativ), Chemie, Physik (jeweils alternativ), technischer Unterricht, Kunst, Musik und ⁶⁷ Letztlich bestehen 97,8% aller SchülerInnen das Sport wird mündlich geprüft.

⁶⁸ Das diploma di licenza media berechtigt dann zum Endexamen (1989/90).

Übergang in die obere Sekundarstufe.

⁷⁰ Seit 1991 müssen sich gehen jedoch direkt auf den Arbeitsmarkt.

MittelschullehrerInnen außer der allgemeinen Universitätsausbildung auch noch ⁷¹ Diese Reform ist von Bedeutung, auf ein spezielles Fach spezialisiert haben.

weil sie eine Anpassung an allgemeine europäische Standards bedeutet.

3.2.4 Die obere Sekundarstufe

Zwischen 80 und 90% aller SchülerInnen mit einer licenza media besuchen Jahr für Jahr eine weiterführende Schule, jedoch erreichen nur die Hälfte einen Ab-

⁶⁴ zurückgehendauf Gesetz Nr. 1.254 von 1957

^{65 vergl. Attilio Monasta: Italy in: Colin Brock/Witold Tulasiewicz (Editors): Education in a Single Europe; London 1994; S. 167 66 vergl. www.EURYDICE.org/documents/combat/en/iesen.htm; 29.6.99; S. 1 f. 67 vergl. Monica Shelley/Margaret Winck: What is Europe?; Band 3: Aspects of European Cultural Diversity; 2. Auflage; Glasgow 1995; S. 75 68 vergl. Attilio Monasta: Italy in: Colin Brock/Witold Tulasiewicz (Editors): Education in a Single Europe; London 1994; S. 167 69 vergl. www.EURYDICE.org/documents/combat/en/iesen.htm; 29.6.99; S. 1 f. 70} vergl. Deutsches Institut für pädagogische Forschung (DIPF): INES-Datenbank; Italien; www.dipf.de/ines/ita-voll.htm; 2.7.99; S. 1 f.

^{71 Laut Gesetz Nr. 341 vom 19.11.1990 und Ministerialerlaß vom 28.6.1991 72} vergl. www.EURYDICE.org/documents/combat/en/iesen.htm; 29.6.99; S. 6

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schluß. Somit ist die obere Sekundarstufe (secondaria superiore) die selektivste ⁷³ Grundsätzlich umfaßt die Sekundarstufe

Stufe im italienischen Bildungssystem.

II fünf Typen:

n die allgemeinbildenden Gymnasien, einschließlich des klassischen Gymnasiums (liceo classico), des naturwissenschaftlichen Gymnasiums (liceo scientifico) und des Fachgymnasiums (liceo artistico) n die Fachschule für bildende Künste (instituto d´arte) n die Fachschulen für die Ausbildung von Vor- und GrundschullehrerInnen (scuola magistrale bzw. instituto magistrale) n das beruflich-technische Gymnasium bzw. die technische Oberschule (instituto technico) n und die Berufsfachschule (instituto professionale) mit darauf aufbauenden Zweigen.

Je nach Art der Schule variieren hierbei Ausbildungsdauer und Art des Abschlusses:

n Das liceo classico und das liceo scientifico haben eine Ausbildungsdauer von fünf Jahren. Sie schließen mit der allgemeinen Hochschulreife (maturità) ab. n Das liceo artistico kann nach vier Jahren mit dem Fachabitur abgeschlossen werden oder nach fünf Jahren mit der allgemeinen Hochschulreife. n Die Ausbildung an einem instituto d´arte dauert drei Jahre und schließt mit einem Fachabitur (maturità di arte applicata) ab.

n Am instituto magistrale kann nach vier Jahren ein Fachabitur, nach fünf Jahren die allgemeine Hochschulreife erworben werden.

n Die Ausbildung an einer scuola magistrale dauert drei Jahre und schließt mit einem Fachabitur ab.

n SchülerInnen am instituto technico und an den instituti professionale machen eine 3 - 5jährige Ausbildung. Nach fünf Jahren können sie entweder direkt in den Beruf gehen oder ein Fachabitur in dem von ihnen gewählten Bereich machen. 74

Reformen haben in diesem Bereich kaum stattgefunden. Die Lehrinhalte der oberen Sekundarstufe wurden seit zwanzig Jahren nicht reformiert. Die Grundzüge des Systems stammen noch von 1923 von Giovanni Gentile, dem ersten Erziehungsminister unter Mussolini. Lediglich die Zugangsberechtigungen für ein

^{73 vergl. Attilio Monasta: Italy in: Colin Brock/Witold Tulasiewicz (Editors): Education in a Single Europe; London 1994; S. 168 74} vergl. www.EURYDICE.org/documents/combat/en/iesen.htm; 29.6.99; S. 3 f.

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Studium wurden geändert und neue Stränge hinzugefügt. Dies hat das System ⁷⁵ „Die beruflichen Vollzeitschulen sind (hierbei, d.

unübersichtlich werden lassen.

Verf.) der größte Schwachpunkt des italienischen Schul- und Berufs- ⁷⁶ Insgesamtbieten die fünf unterschiedlichen Haupttypen über bildungssystems.“ dreihundert verschiedene Ausbildungsgänge an der Struktur der Curricula seit zwanzig Jahren nichts Wesentliches verändert wurde, hat das Unterrichtsministerium eine Fülle von Schulversuchen eingeleitet, die das Ziel haben, in Ergänzung zu den alten Lehrplänen neue Fächer einzuführen, z.B. Computerunterricht, weitere Fremdsprachen, Business Studies, kaufmännischer Unterricht, Unterricht im Sozial- und Gesundheitswesen usw. Bis heute ist aber noch keine Entscheidung über die verbindliche und landesweite ⁷⁹ Implementierung gefallen.

3.2.5 Der Hochschulbereich

Es gibt 33 staatliche Universitäten in Italien, die größten befinden sich in Rom, ⁸⁰ Das Padua und Neapel, die älteste Europas in Bologna (gegründet 1119). Hochschulwesen in Italien ist heute der Bereich, der am meisten durch die Bildungspolitik der Europäischen Gemeinschaft beeinflußt ist. Die wichtigste Maßnahme zur Europäisierung des italienischen Hochschulbereichs mag hierbei wohl das 1987 geschaffene Ministerium sein, das für die Universitäten sowie für wissenschaftliche und technologische Forschung zuständig ist. Seitdem die italienischen Hochschulen nicht mehr dem Erziehungsministerium unterstehen, hat sich viel geändert, u.a. wurde an der besseren Implementierung von ERASMUS, COMETT, LINGUA und TEMPUS gearbeitet. Obwohl die Beteiligung der italienischen Hochschulen an den Programmen im Vergleich zu anderen Mitgliedstaaten der Gemeinschaft noch nicht sehr weit vorangeschritten ist und auch die gleichmäßige geographische Verteilung (Nord- und Süditalien) zu wünschen übrig ⁸¹ „In so far as we can consider the Italian läßt, wurden doch Fortschritte erzielt.

education system as the „sleeping beauty“ of the tale, steps of he „prince“ can be ⁸² heard in Italian universities.“

Seit 1990 erlaubt das Gesetz den Universitäten, dreistufige Studiengänge einzurichten. Die Neuerung besteht in einem Art „kleinen Diplom“ (diploma

⁷⁵ vergl. Attilio Monasta: Italy in: Colin Brock/Witold Tulasiewicz (Editors): Education in a Single Europe; London 1994; S. 168 f.

^{76 Deutsches Institut für pädagogische Forschung (DIPF): INES-Datenbank; Italien; www.dipf.de/ines/ita-voll.htm; 2.7.99; S. 4 77 vergl. ebd. S. 2 78 vergl. Hans Rudolf Velten: Jahrhundertwerk oder Illusion? Bildungsreform in Italien; www.oeko-net.de/kommune/kommune10-97/ZZVELTEN.html; 31.8.99; S. 2 79 vergl. Attilio Monasta: Italy in: Colin Brock/Witold Tulasiewicz (Editors): Education in a Single Europe; London 1994; S. 169 80 vergl. www.EURYDICE.org/Eurybase/Files/ITEN/tc6Iten.htm; S. 1 ff. 81} vergl. Attilio Monasta: Italy in: Colin Brock/Witold Tulasiewicz (Editors): Education in a Single Europe; London 1994; S. 173 f.

⁸² Attilio Monasta: Italy in: Colin Brock/Witold Tulasiewicz (Editors): Education in a Single Europe; London 1994; S. 173 f.

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universitario), das nach zwei bis drei Jahren gemacht werden kann und in etwa ⁸³ Das traditionelle Diplom, das dem Vordiplom deutscher Universitäten entspricht.

diploma di laurea, kann hingegen erst nach vier bis sechs Jahren erreicht ⁸⁴ Die dreistufigen Studiengänge sind aber noch nicht überall implewerden.

⁸⁵ Um zu promovieren, muß der Student noch ein zusätzliches Diplom mentiert.

⁸⁶ Das Studienjahr fängt im Allgemeinen machen (diploma di specializziazione).

Anfang bis Mitte Oktober an, an einigen Fachhochschulen auch erst Anfang November. Im Februar sowie im Juni und Juli finden Prüfungen statt. Außer Weihnachten und Ostern haben StudentInnen im August und September Ferien, soweit sie keine Wiederholungsprüfungen schreiben müssen, die im September stattfinden. Die Organisation des akademischen Jahres ist insofern von Bedeutung, als daß sie für den angestrebten europaweiten Austausch von Studierenden und Lehrenden relevant ist. Italien erfüllt damit die wesentlichen Voraussetzungen, die für eine europäische Harmonisierung des zeitlichen Ablaufs eines akademischen Jahres notwendig sind: Das erste Semester fängt nicht später als in der zweiten Oktoberwoche an und das zweite Semester nicht eher ⁸⁷ Die Hürden für die Aufnahme eines Studiums sind nicht als Anfang Februar.

besonders hoch: Einen Numerus Clausus gibt es zur Zeit nur für Zahnmedizin. Doch muß am Ende eines jeden Studienjahres eine Prüfung bestanden werden, deren Bestehen die Voraussetzung für die Zulassung zum nächsten Studienjahr ⁸⁸ ist.

Eine Besonderheit des italienischen Hochschulwesens ist, daß es zwar theoretisch der Erlangung einer akademischen Qualifikation dienen soll, in der Praxis ⁸⁹ Dies ist aber oft die Funktion einer Weiterqualifikation für den Beruf hat. sicherlich auch darauf zurückzuführen, daß das System der beruflichen Bildung ⁹⁰ Als Alternative belegen viele Jugendliche mit in Italien große Schwächen zeigt.

einem Abschluß der Sekundarstufe II einfach Kurse an den Universitäten, ohne einen akademischen Abschluß anzustreben. Die Funktion der italienischen Universitäten als Weiterbildungsinstitution für BerufsanwärterInnen steht aber in

⁸³ zurückgehend auf Gesetz Nr. 341/1990

^{84 vergl. Annette Jobert: Employment, Education and Training in Italy; The role of the regions, employers´ organisations and unions in: Annette Jobert/Catherine Marry/Lucie Tanguy/Helen Rainbird (Editors): Education and Work in Great Britain, Germany and Italy; London 1997; S. 214 85 vergl. Attilio Monasta: Italy in: Colin Brock/Witold Tulasiewicz (Editors): Education in a Single Europe; London 1994; S. 173 86} vergl. www.EURYDICE.org/Eurybase/Files/ITEN/tc6Iten.htm; S. 1 ff.

⁸⁷ vergl. Jean-Jacques Paul: The Harmonization of Academic Calendars in Europe: A present view of old questions at stake in: Thyge Winther-Jensen (Editor): Challenges to European Education: Cultural Values, National Identities, an Global Responsibilities; Frankfurt/Main 1996; S. 271 ff.

^{88 vergl. Deutsches Institut für pädagogische Forschung (DIPF): INES-Datenbank; Italien; www.dipf.de/ines/ita-voll.htm; 2.7.99; S. 2 89 vergl. Attilio Monasta: Italy in: Colin Brock/Witold Tulasiewicz (Editors): Education in a Single Europe; London 1994; S. 172 90} vergl. Deutsches Institut für pädagogische Forschung (DIPF): INES-Datenbank; Italien; www.dipf.de/ines/ita-voll.htm; 2.7.99; S. 4

20

⁹¹ „Training as such is not explicit in most

krassem Gegensatz zu ihren Curricula:

fields of study, other t han through the acquisition of knowledge, and therefore „work experience“ is almost non-existent within the curricula of the various ⁹² Letztendlich erreichen weniger als 30% aller Studierenden einen

universities.“ akademischen Abschluß.

hohe Anteil sicherlich nach unten wird korrigiert werden müssen, wenn das diploma universitario erst einmal flächendeckend eingeführt ist. An den grundsätzlichen Problemen des italienischen Hochschulwesens dürfte sich dadurch 94

jedoch nichts ändern: Überfüllung der Hörsäle und Akademikerarbeitslosigkeit.

Während Ende des vorigen Jahrhunderts die Universitäten noch jährlich zwischen 3.000 und 4.000 dottori entließen, waren es 1974 bereits 65.000. Diese Bildungsexpansion kam nicht von ungefähr, sondern war u.a. darauf zurückzuführen, daß durch die Reform der Sekundarstufe I das Bildungsniveau allgemein angehoben worden war (vergl. Kap. 3.1). Die Öffnung der Hochschulen für breitere Bevölkerungsschichten, von der letztlich vor allen Dingen die Kinder von Angestellten profitierten, wurde u.a. auch damit erreicht, daß die Zahl der Stipendien für den Hochschulbereich erhöht wurde. 1976/77 hatten die italienischen Hochschulen fast 600.000 Studierende mehr, als noch zehn Jahre ⁹⁵ Der Anteil der durch Stipendien Geförderten stieg zwischen 1966 und

zuvor.

⁹⁶ Man kann also mit Fug

1974, also fast im selben Zeitraum, von 7,5% auf 27,6%.

und Recht von einer Bildungsexpansion (nicht nur) im italienischen Hochschulbereich sprechen. Ein, wenn auch nicht der einzige, Grund für diese staatlich geförderte Bildungsexpansion mag dabei auch die in Italien unverhältnismäßig hohe Jugendarbeitslosigkeit gewesen sein, die besonders seit 1968 bedenkliche Ausmaße annahm: Während beispielsweise 1971 der Anteil der Jugendlichen auf der Suche nach einem Erstjob in Deutschland bei 4% und in Frankreich bei 17% lag, stellte diese Personengruppe zum selben Zeitpunkt in Italien 60% aller Arbeitslosen. Die Hoffnung, daß sich dieses Problem würde mildern lassen können, wenn man die Jugendlichen dazu bewegen könne, länger im Bildungssystem zu verbleiben, erwies sich als Fehlschlag: Die Jugendarbeitslosigkeit wurde langfristig nicht gemindert, vielmehr wurde insbesondere der Eintritt der AkademikerInnen in das Arbeitslosenheer nur bis ca. 1977 verzögert.

⁹¹ vergl. Attilio Monasta: Italy in: Colin Brock/Witold Tulasiewicz (Editors): Education in a Single Europe; London 1994; S. 172 f.

⁹² a.a.O.

⁹³ vergl. ebd.

⁹⁴ vergl. Deutsches Institut für pädagogische Forschung (DIPF): INES-Datenbank; Italien; www.dipf.de/ines/ita-voll.htm; 2.7.99; S. 2 f.

^{95 vergl. Roland Scharff: Gegenwartsgesellschaften: Italien; Stuttgart 1989; S. 282 ff. 96} vergl. Viktor von Blumenthal: Hilfen für italienische Schüler in: Viktor von Blumenthal/Bruno Nieser/Heinz Stübig/Bodo Willmann (Hrsg.): Staatliche Maßnahmen zur Realisierung des Rechts auf Bildung in Schule und Hochschule; Zur Situation in England, Frankreich, Italien, Schweden und den USA; München 1981; S. 225 f.

21

Paradoxerweise hatten in einigen Gebieten des Südens sogar gering qualifizierte Jugendliche teilweise bessere Arbeitsmarktchancen als UniversitätsabsolventInnen, denn durch die Emigration bestand in Süditalien vielfach eine Nachfrage nach ungelernten Arbeitskräften. 1977 kam es zu Studentenunruhen, die sich schnell zu Massenprotesten gegen das politische und soziale System ausweiteten. Ausgehend von Palermo, weiteten sich die Proteste schnell bis nach Rom aus. Den Demonstrationen der Studierenden schlossen sich schnell andere Bevölkerungsgruppen an, die tatsächlich oder potentiell von Arbeitslosigkeit betroffen waren. Die Gewerkschaften waren in diese Proteste nicht involviert, vielmehr hatten sie jahrelang versucht, den Status Quo für JobinhaberInnen zu erhalten. Als Konsequenz wurde noch im selben Jahr das erste und bisher ⁹⁷ einzige nationale Programm zur Beseitigung der Jugendarbeitslosigkeit ⁹⁸ Die Welle von Gewalt und Terrorismus, die Italien in den beschlossen.

⁹⁹ ging u.a. von radikalisierten Splittergruppen der folgenden Jahren überrollte, Protestbewegung von 1977 aus.

leiden. Und noch heute hat Italien die höchste Akademikerarbeitslosigkeit in der ¹⁰¹ EU.

3.2.6 Die Berufsbildung

„Berufliche Grundbildung wird kaum im Bildungssystem angeboten. Der vielfältige Weiterbildungsbereich soll durch ein Bündel von Maßnahmen diese Ver- ¹⁰² Anden instituti professionale (vergl. Kap. 3.2.4) säumnisse kompensieren.“ werden die SchülerInnen auf ein jeweiliges Berufsfeld vorbereitet. Die Unterrichtsinhalte sind speziell auf diese Berufsfelder zugeschnitten. Die Berufsfelder umfassen z.B. Landwirtschaft, Industrie und Handel sowie Dienstleistungen. Die dazugehörigen Fächer z.B. Agrarwirtschaft und Fischerei (für Landwirtschaft), Elektronik, Chemie, Bau- und Holzarbeiten (für Industrie und Handel), Friseur und Kosmetik, Tourismus, Unterhaltung, Bürotätigkeiten, Kommunikation (für Dienstleistungen) u.v.a.m. Die Ausbildung dauert 3 Jahre und schließt mit einem Zertifikat ab. Nach zwei weiteren Jahren kann ein diploma di maturità professionale erlangt werden, das sowohl zum Studium an einer Fachhochschule ¹⁰³ Es gibt in ermächtigt, als auch einen qualifizierten Berufsabschluß ausweist. Italien auch eine betriebliche Ausbildung mit Berufsschule und Lehrvertrag. Sie dauert drei bis fünf Jahre. Diese Lehrlingsausbildung ist aber mit dem dualen System deutscher Prägung nicht so ohne weiteres zu vergleichen, weil die Ausbildungsinhalte nicht verbindlich festgelegt sind. Eine Lehrlingsausbildung

⁹⁷ Gesetz Nr. 285/1977

⁹⁸ Regionale Programme gab es seitdem noch mehrere.

^{99 u.a. wurde der Politiker Aldo Moro 1978 von den sog. „Roten Brigaden“ entführt und ermordet 100} vergl. Marinella Giovine: Youth Employment and Public Action in Italy in: Annette Jobert/Catherine Marry/Lucie Tanguy/Helen Rainbird (Editors): Education and Work in Great Britain, Germany and Italy; London 1997; S. 239 ff.

^{101 vergl. Deutsches Institut für pädagogische Forschung (DIPF): INES-Datenbank; Italien; www.dipf.de/ines/ita-voll.htm; 2.7.99; S. 3 102} a.a.O.

¹⁰³ vergl. www.EURYDICE.org/Eurybase/Files/ITEN/tc6Iten.htm; S. 1 ff.

22

nach deutschem Muster gibt es nur in der autonomen Provinz Bozen („Südtirol“). Alternierend gibt es auch Lehrgänge bis zu drei Jahren in den Berufsbildungszentren der Regionen, die oft mit Betriebsphasen gekoppelt sind. Außerdem gibt es Arbeitsverhältnisse mit Berufsausbildung für Jugendliche zwischen 15 und 29 Jahren (contratti di formazione e lavoro). Diese Form der beruflichen Erstausbildung war seinerzeit Teil des nationalen Programms zur Beseitigung der Jugendarbeitslosigkeit von 1977 (vergl. Kap. 3.2.5). Kritiker bewerten die contratti di formazione e lavoro demzufolge auch eher als Arbeits- ¹⁰⁴ Seit1991 hat sich die Anzahl der contratti beschaffungsmaßnahme.

¹⁰⁵ halbiert.

3.2.7 Die Erwachsenenbildung

Die Erwachsenenbildung nimmt in Italien einen bedeutenderen Raum ein, als in anderen EU-Mitgliedstaaten. Bereits 1947 wurden die ersten Volksschulen zur ¹⁰⁶ Noch 1951 konnten 12,9% aller Behebung des Analphabetentums gegründet.

ItalienerInnen nicht lesen und schreiben, wobei im Süden und auf den Inseln der Prozentsatz fast doppelt so hoch lag. 1981 hatte sich der Prozentsatz der totalen AnalphabetInnen in Italien bereits auf 3,1% reduziert. Im Süden lag er jedoch ¹⁰⁷ 1978 wurde die immer noch doppelt so hoch, wie im Rest des Landes. Zuständigkeit für Weiterbildung auf die Regionen übertragen. Finanziell werden die Weiterbildungseinrichtungen zwar weiterhin von der Zentralregierung und vom Europäischen Sozialfond getragen, doch bestimmen die Regionen eigen-verantwortlich Inhalte, Qualifikationsniveau und Trainingsmethoden ihrer Weiterbildungskurse. Träger dieser Weiterbildungseinrichtungen sind auch Kirchen, ¹⁰⁸ so daß in Folge das Angebot für Weiter-Gewerkschaften und Unternehmen, bildung seitdem vielfach erweitert werden konnte. Es umfaßt beispielsweise:

n Kurse für jugendliche SchulabgängerInnen ohne Abschluß

n Kurse für Jugendliche, die nur einen Elementarschulabschluß haben

n Kurse für arbeitslose oder von Arbeitslosigkeit bedrohte Erwachsene

^{104 vergl. Deutsches Institut für pädagogische Forschung (DIPF): INES-Datenbank; Italien; www.dipf.de/ines/ita-voll.htm; 2.7.99; S. 3 105 vergl. Annette Jobert: Employment, Education and Training in Italy; The role of the regions, employers´ organisations and unions in: Annette Jobert/Catherine Marry/Lucie Tanguy/Helen Rainbird (Editors): Education and Work in Great Britain, Germany and Italy; London 1997; S. 213 106} vergl. www.EURYDICE.org/Eurybase/Files/ITEN/tc6Iten.htm; S. 1 ff.

¹⁰⁷ vergl. Paul Ginsborg: A History of Contemporary; Italy; Society and Politics 1943 - 1988; London 1990; S. 440 f.

¹⁰⁸ vergl. Annette Jobert: Employment, Education and Training in Italy; The role of the regions, employers´ organisations and unions in: Annette Jobert/Catherine Marry/Lucie Tanguy/Helen Rainbird (Editors): Education and Work in Great Britain, Germany and Italy; London 1997; S. 219 f.

23

1993 waren Kurse für 350.000 TeilnehmerInnen geplant, davon 37% für die Erlangung des diploma di licenza elementare, 20% für die Erlangung des diploma di licenza media und 42% für Weiterbildungskurse für Erwachsene. Besonders die Kurse zur Erlangung der licenza media fanden in den letzten Jahren immer mehr Zuspruch. Während 1980 noch lediglich ein Drittel der Arbeitslosen einen Scuola-Media-Abschluß hatte, waren es 1992 schon 40%. Wie in vielen anderen Bereichen auch, funktioniert das Weiterbildungssystem auf regionaler Ebene im Norden und im Zentrum des Landes wesentlich besser, als im Süden. Zurückgeführt wird dies u.a. auf eine niedrige Nachfrage nach Wei- ¹⁰⁹ Vorstellbarist, daß wegen der schlechten Arbeits-

terbildungsangeboten.

marktlage im Süden die Menschen keine Hoffnung sehen, daß eine Weiterqualifikation etwas an ihrer Lage ändert. Dies würde die geringere Nachfrage erklären und damit einhergehende niedrige Standards in Quantität und Qualität ¹¹⁰ Fatalerweise verschlechtert sich aber dadurch wiederum die

der Curricula.

berufliche und demzufolge letztendlich auch geographische Mobilität der süditalienischen Arbeitslosen.

1973 vereinbarten die Tarifparteien der Metallindustrie die sog. 150-Stunden-Regelung. Sie besagt, daß ArbeitnehmerInnen sich bis zu 150 Stunden im Jahr bezahlt von ihrer Arbeit freistellen lassen können, um sich weiterzubilden. Die Gewerkschaften konzentrierten sich hierbei zunächst auf die Vermittlung von elementaren Fertigkeiten und entwarfen eigene Zeugnisse, die von der Qualifikation her dem Abschluß der unteren Sekundarstufe entsprachen. Für betriebliche Zwecke vom Unternehmen organisierte Schulungen oder Gewerkschaftsschulungen waren von den 150 Stunden ausdrücklich ausgenommen. Diese sollten zusätzlich bei vollem Lohnausgleich in der Arbeitszeit wahrgenommen werden. I ntendiertes Ziel dieser Regelung war eine Qualifikation der ArbeitnehmerInnen, damit sie Arbeitsabläufe und Unternehmenszusammenhänge besser würden verstehen können. Die Gewerkschaften hegten auch die Hoffnung, daß mit einer besseren Qualifikation der sog. „blue-collar-workers“ sich der Abstand zu den „white-collar-workers“ verringern und einer größeren Solidarität Platz machen würde. Was zunächst nur für die Metallindustrie galt, wurde innerhalb von drei Jahren zum Bestandteil fast aller Tarifverträge, so daß heute praktisch alle italienischen ArbeitnehmerInnen in den Genuß dieser Regelung kommen. Mit der Zeit nahmen auch immer mehr Hausfrauen, Arbeitslose und MigrantInnen an den von den Gewerkschaften organisierten Kursen teil. Die ursprünglich eher auf langfristige Veränderung der Arbeitsbeziehungen reflektierenden Ziele haben aber einer pragmatischeren Sichtweise Platz gemacht: Die

¹⁰⁹ vergl. Annette Jobert: Employment, Education and Training in Italy; The role of the regions, employers´ organisations and unions in: Annette Jobert/Catherine Marry/Lucie Tanguy/Helen Rainbird (Editors): Education and Work in Great Britain, Germany and Italy; London 1997; S. 210 ff.

¹¹⁰ vergl. ebd. S. 219 f.

24

Weiterbildungskursen nutzen die erlangte Qualifikation zur Verbesserung i hrer 111

Aussichten auf dem Arbeitsmarkt.

3.3 Zukunftspläne

1997 legte die erste Linksregierung unter Ministerpräsident Romano Prodi verschiedene Gesetzesentwürfe für eine umfassende Reform des Bildungswesens vor. Ziel dieser Bildungsreformen war u.a. die Angleichung des italienischen Bildungssystems an europäische Standards. Die ItalienerInnen als begeisterte Europäer hatten den Ehrgeiz, den Anschluß an Europa nicht nur in der Wirtschafts- und Währungsunion, sondern auch in allen anderen Bereichen zu ¹¹² Daß Prodi ein überzeugter Europäer ist, mag hierbei außer Zweifel

schaffen.

stehen: Schließlich ist er seit Neuestem designierter Präsident der EU-Kommission. Die Reformer um Bildungsminister Berlinguer hatten sich zum Ziel gesetzt:

n die Qualität der schulischen Bildung zu erhöhen

n den einzelnen Schulen und den Lehrerkollegien mehr Verantwortung zu geben n die Verwaltung effizienter zu machen und zu dezentralisieren n die Curricula einheitlicher zu gestalten

n den alten Gegensatz zwischen öffentlichen und privaten Schulen zu überwinden

n und die Berufsbildung zu verbessern.

In den Gesetzesvorlagen tauchte u.a. das deutsche, duale System als positives Beispiel für ein gelungenes Berufsbildungssystem auf. Das maturità sollte schon nach der 12. Klasse erreicht werden können. Die Schulpflicht sollte demgegenüber von acht auf zehn Jahre verlängert werden, allerdings unter Einbeziehung des letzten Jahres an der Vorschule. In der Grundschule sollten von Anfang an Fremdsprachen und Informatik unterrichtet werden. Die Integration behinderter Kinder in die Regelschulen sollte hingegen erhalten bleiben. Die Anzahl der Schultypen in der Sekundarstufe II sollte auf maximal zehn beschränkt 113

werden.

Von den 1997 auf den Weg gebrachten Reformen ist, wie aus den vorangegangenen Ausführungen ersichtlich, bisher nur ein Teil umgesetzt worden. Es bestehen auch große Zweifel, ob sich alle Reformen so ohne weiteres verwirklichen lassen. Vor allen Dingen die angestrebte Reformierung der beruflichen Bildung dürfte so ohne weiteres nicht zu bewerkstelligen sein, denn die italie-

^{111 vergl.Saul Meghnagi: Connections between Collective Bargaining, Job Training and Educational Research in Italy in: Annette Jobert/Catherine Marry/Lucie Tanguy/Helen Rainbird (Editors): Education and Work in Great Britain, Germany and Italy; London 1997; S. 254 ff. 112 vergl. Hans Rudolf Velten: Jahrhundertwerk oder Illusion? Bildungsreform in Italien; www.oeko-net.de/kommune/kommune10-97/ZZVELTEN.html; 31.8.99; S. 1 ff. 113} vergl. ebd.

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114

nischen Firmen sind oft weder fähig noch bereit, Lehrlinge auszubilden. Schließlich basiert das duale Ausbildungssystem in der Bundesrepublik im Wesentlichen auch auf dem Konzept von „Beruf“ im Sinne von „Berufung“. ¹¹⁵ Außerdem geht eine Dieses Konzept gibt es eigentlich nur in Deutschland.

umfassende Reform des italienischen Bildungssystems so lange an den Realitäten vorbei, wie es immer noch Schulen gibt, vor allen Dingen in Süditalien, in denen es am Nötigsten fehlt, z.B. an Möbeln, Materialien, einer intakten ¹¹⁶ Heizung etc.

3.4 Wie wirksam ist das italienische Bildungssystem im Hinblick auf

Arbeitslosigkeit?

Mit einer Arbeitslosenquote von 12,2% lag Italien 1998 im oberen Mittelfeld der EU, jedoch ist der Anteil der Langzeitarbeitslosen der höchste in der Europäischen Gemeinschaft. Wie in nahezu allen europäischen Mitgliedstaaten steigt die Frauenerwerbsquote in Italien zwar an, ist aber immer noch niedriger als in anderen Mitgliedstaaten. In fast allen Bildungsbereichen haben Frauen inzwischen aufgeholt oder erzielen sogar höhere und bessere Schulabschlüsse als die männliche Bevölkerung. Trotzdem war die Arbeitslosenquote von Frauen 1998 ¹¹⁷ Jugendliche sind bis heute um fast achtzig Prozent höher als die der Männer.

in Italien von Arbeitslosigkeit am meisten betroffen. 70% aller Arbeitslosen waren 1993 jünger als dreißig Jahre. Von ihnen suchten 45% einen Erstjob. An der hohen Jugendarbeitslosigkeit hat sich in den letzten Jahren nichts Wesentliches geändert, vielmehr sind die Zahlen in den letzten zehn Jahren stabil geblieben. Kennzeichnend für den italienischen Arbeitsmarkt ist des weiteren der sozio- ¹¹⁸ ökonomische Dualismus von Norden und Süden.

3.4.1 Exkurs: Der ökonomische Dualismus zwischen Norden und Süden

Die Ursachen dieses bis heute fortbestehenden Dualismus reichen weit in die Geschichte zurück: Schon im Mittelalter bildeten sich regionale Unterschiede heraus, die auch mit der Konstituierung Italiens zu einem Nationalstaat Mitte des ¹¹⁹ Im Zeitalter der Industriali-vorigen Jahrhunderts nicht aufgehoben wurden.

sierung wurde der Norden bei der Industrialisierung und Urbanisierung vom Staat

^{114 vergl. Hans Rudolf Velten: Jahrhundertwerk oder Illusion? Bildungsreform in Italien; www.oeko-net.de/kommune/kommune10-97/ZZVELTEN.html; 31.8.99; S. 1 ff. 115} vergl. Catherine Marry: Education, Vocational Training and Employment in Germany; A close relationship between education and work in: Annette Jobert/Catherine Marry/Lucie Tanguy/Helen Rainbird (Editors): Education and Work in Great Britain, Germany and Italy; London 1997; S. 26 f.

^{116 vergl. Hans Rudolf Velten: Jahrhundertwerk oder Illusion? Bildungsreform in Italien; www.oeko-net.de/kommune/kommune10-97/ZZVELTEN.html; 31.8.99; S. 4 117} vergl. EUROSTAT: http://europa.eu.int/en/comm/eurostat/facts/wwwroot/de/index.htm; 8.10.99; S. 1 ff.

¹¹⁸ vergl. Annette Jobert: Employment, Education and Training in Italy; The role of the regions, employers´ organisations and unions in: Annette Jobert/Catherine Marry/Lucie Tanguy/Helen Rainbird (Editors): Education and Work in Great Britain, Germany and Italy; London 1997; S. 209 ff.

¹¹⁹ vergl. dtv-Brockhaus-Lexikon; 2. Auflage; Bd. 9; Nördlingen 1989; S. 26 ff.

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einseitig begünstigt. Dies hatte zur Folge, daß bis weit in die Mitte dieses Jahrhunderts hinein die ökonomische Struktur des Südens eher landwirtschaftlich ¹²⁰ Es steht zu vermuten, daß die seit Jahrhunderten in dieser

geprägt blieb.

Region dominierende Klasse der Großgrundbesitzer entscheidenden politischen Einfluß darauf genommen hat, die ökonomische Struktur in Süditalien unverändert zu belassen. Schließlich waren die Großgrundbesitzer die einzige Personengruppe, die von einer Industrialisierung des Südens nicht profitiert sondern, ganz im Gegenteil, sogar an Macht und Einfluß eingebüßt hätten. In einigen Gemeinden war das Abschlußzeugnis einer Elementarschule sogar Voraussetzung für die Ausübung des Wahlrechts. Deshalb hatten die Groß-grundbesitzer ein natürliches Interesse daran, eine breite Bildung des Volkes zu verhindern. Der Zufluß von staatlichen Geldern, die eigentlich für den Bau von Schulen gedacht waren, wurde künstlich verzögert, SchülerInnen wurden oft mit ¹²¹ und wo

Drohungen oder Schikanen von einem Abschlußexamen abgehalten alles dies nichts fruchtete, wurde sich schamlos des Einflusses der katholischen Kirche bedient.

Zwischen 1859 und 1870 hatte sich der Kampf zwischen Kirche und Staat um das Erziehungsmonopol zugespitzt. In diesem Zeitraum waren von den italienischen Regierungen zahlreiche Maßnahmen durchgeführt worden, die auf eine Trennung zwischen Staat und Kirche hinausliefen. Die Liberalen waren der festen Überzeugung, daß in einem modernen Nationalstaat der Staat die Kontrolle über die Bildungseinrichtungen haben müsse. Resultat dieses Konflikts war ein Kompromiß: Die Kirche mußte zwar letztlich ihr Erziehungsmonopol aufgeben, doch wurden kirchliche Privatschulen vom Staat akzeptiert und die Kirche behielt einen maßgeblichen Einfluß auf die Unterrichtsinhalte auch an öffentlichen Schulen (vergl. Kap. 3.1). Die Erziehungsziele der katholischen Kirche lagen hierbei nicht nur in der Vermittlung religiöser Kenntnisse, sondern auch in der Manifestierung der bestehenden (im Süden fast noch feudalen) Ordnung. An einer Agrarreform oder gar Industrialisierung des Südens konnte die katholische Kirche kein Interesse haben, denn zahlreiche religiöse Orden zählten im Süden selbst zu den Großgrundbesitzern. Deshalb ging die Kirche eine natürliche Interessenkoalition mit den süditalienischen Großgrundbesitzern ein und war bestrebt, in der Schule vor allen Dingen Werte wie Gehorsam gegenüber 122

Autoritäten, Fleiß, Disziplin und Pflichterfüllung zu vermitteln.

Die unterschiedliche ökonomische Struktur und die daraus resultierenden Ungleichgewichte im Bezug auf Bildung, demographische Struktur und soziale Zusammensetzung der Bevölkerung begünstigten insgesamt die Herausbildung einer eigenen kulturellen Identität und unterschiedliche Definitionen des sozialen Zusammenhalts im Norden und im Süden, die auch nach dem Zweiten Weltkrieg

^{120 vergl. Michele Borrelli: Politische Bildung in Italien; Revolution und Konterrevolution; Stuttgart 1979; S. 78 121 vergl. ebd. S. 76 122} vergl. Michele Borrelli: Politische Bildung in Italien; Revolution und Konterrevolution; Stuttgart 1979; S. 26 ff.

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noch festzustellen war und bis heute andauert. Im Bezug auf die politische Kultur bildete sich ab Mitte des 19. Jahrhunderts eine unheilvolle Tradition der Korruption ¹²³ Im Zuge dieser Entwicklung gelangte und der Handlungsunfähigkeit heraus.

auch die Mafia im 19. Jahrhundert, ausgehend von Palermo, zu Macht und Einfluß. Sie handelte, wo die Regierung sich handlungsunfähig zeigte und machte ¹²⁴ „In the auf diese Weise viele SüditalienerInnen von sich abhängig. Mezzogiorno, territorial and class inequalities have seriously impeded solidarity, ¹²⁵ cultural integration, the accumulation of knowledge and the appraisal of skills.“ Der Mezzogiorno ist bis heute das Armenhaus Italiens mit den höchsten Kriminalitätsraten, der höchsten Arbeitslosenquote, der höchsten Zahl an ¹²⁶ Schulabbrechern, der höchsten Geburtenrate, den meisten Analphabeten usw. Der Bildungsstand der Erwerbsbevölkerung ist niedrig: 1992 hatten 65% der ¹²⁷ Als Folge des Erwerbsbevölkerung lediglich einen Pflichtschulabschluß. niedrigen Bildungsniveaus fangen viele junge Leute sehr früh an, Gelegenheitsjobs zu Billiglöhnen auszuüben. So bald sie älter sind, werden sie dann, wenn der Lohnkostenvorteil wieder verloren geht, von den Arbeitgebern entlassen ¹²⁸ 1993 lag die und rutschen vielfach in die organisierte Kriminalität ab. Arbeitslosenquote in den nördlichen und in den Zentralregionen bei 7%, während sie im Süden bei mehr als 20% lag. Hierbei handelt es sich bei 60% aller ¹²⁹ Arbeitslosen in Süditalien um Frauen unter dreißig Jahren.

3.5 Zwischenfazit

Zusammenfassend ist festzustellen, daß Italien seit Ende des Zweiten Weltkrieges große Anstrengungen unternommen hat, um Armut und Analphabetismus zu bekämpfen und mehr soziale Chancengleichheit zu schaffen. Dies ist jedoch nur teilweise gelungen. Zweifellos ist in jeder Region des Landes das allgemeine Bildungsniveau gestiegen. Bisher ist es jedoch nicht gelungen, die Unterschiede zwischen den nördlichen bzw. Zentralregionen und Süditalien aufzuheben. Hier

¹²³ vergl. Paolo Calza Bini: Socio-Economic Approaches to the Labour Market in: Annette Jobert/Catherine Marry/Lucie Tanguy/Helen Rainbird (Editors): Education and Work in Great Britain, Germany and Italy; London 1997; S. 286 f.

^{124 vergl. dtv-Brockhaus-Lexikon; 2. Auflage; Bd. 11; Nördlingen 1989; S. 186 125 Paolo Calza Bini: Socio-Economic Approaches to the Labour Market in: Annette Jobert/Catherine Marry/Lucie Tanguy/Helen Rainbird (Editors): Education and Work in Great Britain, Germany and Italy; London 1997; S. 287 126} vergl. Instituto Nazionale di Statistica (ISTAT): http://www.istat.it/Anumital/Astatset/settori.html; 7.10.99; S. 1 ff.

^{127 vergl. Annette Jobert: Employment, Education and Training in Italy; The role of the regions, employers´ organisations and unions in: Annette Jobert/Catherine Marry/Lucie Tanguy/Helen Rainbird (Editors): Education and Work in Great Britain, Germany and Italy; London 1997; S. 209 128 vergl. Paolo Calza Bini: Socio-Economic Approaches to the Labour Market in: Annette Jobert/Catherine Marry/Lucie Tanguy/Helen Rainbird (Editors): Education and Work in Great Britain, Germany and Italy; London 1997; S. 294 129} vergl. Annette Jobert/Catherine Marry/Lucie Tanguy: Comparisons between an Area of Research in Germany, Great Britain and Italy in: Annette Jobert/Catherine Marry/Lucie Tanguy/Helen Rainbird (Editors): Education and Work in Great Britain, Germany and Italy; London 1997; S. 8

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besteht dringender Handlungsbedarf, denn die ökonomischen Disparitäten provozieren Proteste sowohl in den betroffenen Regionen (vergl. Kap. 3.2.5), als auch separatistische Bestrebungen in Norditalien. Insgesamt gefährden die Ungleichheiten sowohl die Stabilität Italiens als auch der EU. Der Mezzogiorno steht schon seit Jahren auf der Liste der besonders geförderten Regionen in der Europäischen Union und erhält beispielsweise Zuwendungen aus dem Europäischen Sozialfond. Es darf jedoch bezweifelt werden, daß finanzielle Investitionen allein die Probleme Süditaliens lösen können. Vielmehr wäre eine Strategie notwendig, die neben finanzieller Förderung die historisch gewachsenen Besonderheiten bezüglich Familienbeziehungen usw. besser berücksichtigt. Dahin gehende Patentrezepte gibt es jedoch nicht.

Das Problem eines überproportional hohen Anteils von arbeitslosen Frauen ist grundsätzlich auch aus anderen Mitgliedstaaten hinlänglich bekannt. „Auffällig ist die Tatsache, daß die Arbeitslosenrate von Frauen in sämtlichen EU-Mit- ¹³⁰ ImBezug auf das Qualifikations-

gliedstaaten höher ist als die der Männer.“ niveau haben Frauen in Italien, genau wie in anderen Industrieländern, aufgeholt. Immerhin stellen Frauen mehr als die Hälfte der Studierenden an italienischen Hochschulen. Damit lag der Frauenanteil 1996 um acht Prozentpunkte höher, als ¹³¹ Die Ursache für die Benachteiligung von Frauen

an deutschen Universitäten.

auf dem Arbeitsmarkt ist von daher weniger im italienischen Bildungssystem zu suchen, als in lange intendierten Verhaltensmustern, die Arbeitgeber davon abhalten, Frauen einzustellen. Diese Verhaltensmuster sind hartnäckig: Von dem Jugendarbeitsbeschaffungsprogramm von 1977 (vergl. Kap. 3.2.5) konnten beispielsweise selbst die Frauen in den Industriezentren kaum profitieren. Die ¹³² Um die Benachteiligungen von

Arbeitgeber stellten einfach keine Frauen ein.

Frauen auf dem Arbeitsmarkt auszugleichen, wären mehr nationale Förderprogramme notwendig, z.B. Steuererleichterungen für Unternehmen mit einem hohen Frauenanteil, besonders in bisher von Frauen kaum frequentierten Beschäftigungssektoren. Auf europäischer Ebene müßten EU-Förderprogramme 133

so quotiert werden, daß Frauen die Gelder gemäß ihres Anteils zufließen. Davon könnten insbesondere süditalienische, weibliche Arbeitslose profitieren. Auch eine bessere Öffentlichkeitsarbeit wäre wünschenswert, um die Vorurteile gegen Frauen als Arbeitnehmerinnen abzubauen.

Die größten Schwächen des italienischen Bildungssystems liegen zweifellos in der unzureichenden Vorbereitung Jugendlicher auf die Erfordernisse des Ar-

^{130 HiltrudBreyer (Hrsg.): Frauen greifen nach den Sternen; Die Frauen in der EU; Broschüre der Grünen im Europäischen Parlament; Bonn 1998; S. 4 131} vergl. EUROSTAT: http://europa.eu.int/en/comm/eurostat/facts/wwwroot/de/index.htm; 8.10.99; S. 1 ff.

^{132 vergl. Marinella Giovine: Youth Employment and Public Action in Italy in: Annette Jobert/Catherine Marry/Lucie Tanguy/Helen Rainbird (Editors): Education and Work in Great Britain, Germany and Italy; London 1997; S. 244 133} vergl. Hiltrud Breyer (Hrsg.): Frauen greifen nach den Sternen; Die Frauen in der EU; Broschüre der Grünen im Europäischen Parlament; Bonn 1998; S. 27

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beitslebens. Dies bezieht sich sowohl auf die Hochschulen als auch auf die instituti professionale und die instituti technici. Die Curricula an den Hochschulen sind wenig praxisorientiert. Die berufsbildenden Schulen der Sekundarstufe II vermitteln ebenfalls nur theoretische Kenntnisse und bleiben ohne praktischen Bezug zur Berufswelt. Außerdem geht die unübersehbare Vielfalt von Ausbildungsgängen zu Lasten eindeutig definierter Standards. Ob sich allerdings ein duales Ausbildungssystem nach deutschem Muster in Italien so ohne weiteres implementieren läßt, ist zweifelhaft. Schließlich wäre hierfür u.a. die Mitarbeit der italienischen Unternehmen erforderlich. Obwohl sicherlich nicht pauschal behauptet werden kann, daß es in italienischen Firmen keine MitarbeiterInnen gibt, die für die Ausbildung Jugendlicher qualifiziert sind, liegt auch hier der Mangel in fehlenden, eindeutig definierten Standards. Um zu verhindern, daß Jugendliche in ihrer Betriebsphase lediglich als billige Arbeitskräfte mißbraucht werden, müßte mittelfristig auch die Qualifikation der AusbilderInnen gesichert werden. Denkbar wäre hier z.B. ein Ausbilderbrief. Doch welchen Anreiz sollten die italienischen Unternehmen haben, ihre MitarbeiterInnen dahingehend zu schulen? Sollte tatsächlich ein duales Ausbildungssystem eingeführt werden, wie seinerzeit von der Regierung Prodi angestrebt, wären hier noch viel Überzeugungsarbeit und unter Umständen auch finanzielle Anreize notwendig. Um der verwirrenden Vielfalt der Ausbildungsgänge entgegenzutreten, wäre des weiteren eine Reform der Sekundarstufe II dringend erforderlich.

Positiv ist hingegen der schon in der Elementarschule beginnende Fremdsprachenunterricht, die Eingliederung Behinderter in die Regelschulen und die integrierte Gesamtschule als Regelschule der Sekundarstufe I zu vermerken. „In the Federal Republic, as in the Netherlands as well as the Mediterranean countries such as Spain and Italy, resistence to secondary school reform ¹³⁴ Um so höher ist die schon

marginalized attempts at comprehensivization.“ relativ frühzeitige Einführung der Einheitsmittelschule in Italien zu bewerten. Auch bezüglich der Einführung von GrundschülerInnen in die erste Fremdsprache kommt Italien eine Vorreiterrolle in Europa zu: Es bedeutet einen ersten Schritt zur Verwirklichung des im „Weißbuch Bildung“ markierten Ziels des viersprachigen Europäers (drei Fremdsprachen, eine Muttersprache). Allerdings müßte die eingeschlagene Richtung in der Sekundarstufe I und II mit der Einführung weiterer Fremdsprachen als Pflichtfach konsequent fortgesetzt werden. Das Erlernen einer zweiten und dritten Fremdsprache als Wahlfach reicht hier, auch wenn viele italienische SchülerInnen das Angebot wahrnehmen, nicht aus.

¹³⁴ Monica Shelley/Margaret Winck: What is Europe?; Band 3: Aspects of European Cultural Diversity; 2. Auflage; Glasgow 1995; S. 102

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4 Fazit und Ausblick

Das italienische Bildungssystem könnte gewissermaßen als Paradebeispiel für die Heterogenität der Bildungslandschaft in Europa gelten. Bei der Betrachtung des Bildungswesens fallen in Italien insbesondere regionale Unterschiede ins Auge. Trotz zentraler, gesetzlicher Vorgaben ist die konkrete Ausgestaltung der schulischen, universitären und beruflichen Ausbildung in den einzelnen Landesteilen teilweise höchst unterschiedlich. Während z.B. im Norden drei LehrerInnen für zwei Grundschulklassen zuständig sind, werden im Süden und auf den Inseln teilweise GrundschülerInnen mehrerer Jahrgänge zeitgleich zu- ¹³⁵ Währendman im Norden

sammen von einer einzigen Lehrkraft unterrichtet.

Computerunterricht einführt, haben im Süden viele Menschen gerade mal einen

¹³⁵ vergl. www.EURYDICE.org/Eurybase/Files/ITEN/tc6Iten.htm; S. 1 ff.

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Elementarschulabschluß. Die vielen Ausbildungsgänge in der Sekundarstufe II sorgen zusätzlich für eine fast unübersehbare Vielfalt von Bildungsmöglichkeiten. Anders als beispielsweise in der Bundesrepublik Deutschland, in der sich die regionalen Unterschiede im Bildungswesen aus der förderalen Struktur ergeben, sind in Italien eher historisch gewachsene, regional unterschiedliche Traditionen sowie unterschiedliche ökonomische Entwicklungen hierfür maßgebend.

Die italienische Bildungslandschaft könnte also, im übertragenen Sinne, stellvertretend für die ökonomische, kulturelle und historische Vielfalt der europäischen Nationalstaaten stehen. Strukturelle Unterschiede auf ökonomischem und kulturellem Gebiet spielen auch eine Rolle bei der schwierigen Definition einer gemeinsamen, europäischen Bildungspolitik. „It is not surprising, then, that this (die Bildungspolitik, d. Verf.) is an area where any „interference“ by Brussels ¹³⁶ Daß ein enger Zusammenhang zwischen dem zum größten

raises hackles.“ Teil schon verwirklichten gemeinsamen Wirtschaftsraum und einer gemeinsamen europäischen Strategie für die Bildungspolitik besteht, dürfte außer Frage stehen (vergl. Kap. 2). Das Problem stellt sich vielmehr konkret bei der Formulierung gemeinsamer Ziele bei gleichzeitiger Wahrung des subsidiären Prinzips. Eine europäische Bildungspolitik müßte sich von daher einerseits an den Gemeinsamkeiten orientieren, andererseits die Unterschiede beachten. „Angesichts der Verschiedenheit der nationalen Situationen und der Ungeeignetheit globaler Lösungen auf diesem Gebiet kann es keinesfalls darum gehen, ein Modell vorzuschlagen. Ein solches Modell wäre auch ... zum Scheitern ¹³⁷ Auf eine einfache Formel gebracht, könnte das Leitmotto für eine

verurteilt.“ gemeinsame, europäische Strategie vielleicht folgendermaßen lauten: Die europäischen Institutionen definieren in Zusammenarbeit mit den Mitgliedstaaten gemeinsame Bedürfnisse und Notwendigkeiten in der Bildungspolitik und schaffen Chancengleichheit, indem sie die ökonomischen Disparitäten ausgleichen. Andererseits bewahren sie das, was vielleicht die Stärke Europas als Wirtschaftsstandort ausmacht: Die kulturelle Vielfalt. Sie lassen jeder Region Raum, die Ziele so zu verwirklichen, wie es den kulturellen und sozialen Zusammenhängen jeder Region angemessen ist. Sie fördern die Verbreitung des europäischen Gedankens und schaffen so die gemeinsame Klammer, die alles zusammenhält. „Europäische Bildung soll in den Völkern und Kulturen das Bewußtsein ihrer eigenen Werte wecken und sie animieren, ihre kulturellen Güter auszutauschen, um sich gegenseitig zu bereichern und sich ihrer 138

Zusammengehörigkeit zu versichern.“

^{136 Monica Shelley/Margaret Winck: What is Europe?; Band 3: Aspects of European Cultural Diversity; 2. Auflage; Glasgow 1995; S. 109 137 Edith Cresson/Padraig Flynn/Martin Bangemann/Europäische Kommission: Lehren und Lernen; Auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft; Weißbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung; Brüssel 1995; S. 7 138} Franz Pöggeler: Europa und der Mann auf der Straße in: Franz Pöggeler (Hrsg.): Erwachsenenbildung als Brücke zu einem größeren Europa; Frankfurt/Main 1996; S. 169

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Übersetzungsverzeichnis

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34

scuola magistrale Fachschule für die Ausbildung von VorschullehrerInnen  

scuola materna Vorschule  

scuola media Sekundarstufe  

scuola media inferiore Einheitsmittelschule, untere Sekundarstufe  

scuola media superiore, secondaria obere Sekundarstufe  

superiore  

Abkürzungsverzeichnis  

a.a.O. am angegebenen Ort  

a.F. alte Fassung  

Bd. Band  

bzw. beziehungsweise  

ca. circa  

DM Deutsche Mark  

d. Verf. die Verfasserin  

ebd. ebenda  

EG Europäische Gemeinschaft  

EGV Vertrag zur Gründung der Europäischen Gemeinschaft (EG-Vertrag)  

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Literaturverzeichnis

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