Philipps- Universität Marburg
Fachbereich 021 Erziehungswissenschaft
Studienbegleitende Hausarbeit als Ersatz der vierstündigen Klausur im Rahmen der Diplomsprüfung in
Erziehungswissenschaft I

Abgabetermin: 09.06.2005

» Die Umweltfrage als Gegenstand epochaltypischer
Schlüsselprobleme. Gegenwart und Perspektive «

INHALTSVERZEICHNIS

1. Einführung S.2-4

2. Die Position Wolfgang Klafkis in der geisteswissenschaftlichen Pädagogik: Über die

historischen Wurzeln kritisch- konstruktiver Pädagogik S.4-6

3. Bestimmungselemente kritisch- konstruktiver Pädagogik oder über die Synthese von

Hermeneutik, Empirie und Ideologiekritik S.6

3.1 Der (historisch-) hermeneutische Ansatz S.6/7

3.2 Der empirische (erfahrungswissenschaftliche) Ansatz S.7/8

3.3 Der gesellschaftskritische- ideologische Ansatz S.8/9

4. Pädagogische Zielvorstellungen im Konzept der kritisch- konstruktiven Pädagogik: Selbst-, -

Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit S.9/10

5. Die Umweltfrage als epochaltypisches Schlüsselproblem und ihr Stellenwert im zeitgemäßen

Allgemeinbildungskonzept von Wolfgang Klafki S.10-14

6. Schlüsselqualifikationen für eine nachhaltige Entwicklung: Zur Problematisierung der

Umweltfrage auf pädagogischer/ bildungspolitischer Ebene S.14-16

7. Zusammenfassung: Schlüsselkompetenzen zur Konkretisierung der Umweltfrage S.16-18

8. Fazit und Diskussion um die Perspektiven der Umweltfrage als epochaltypisches

Schlüsselproblem S.18-20

Literaturverzeichnis und Erklärung S.20/21

Deniz Düzel

Studium der Diplom-Pädagogik

mit den Nebenfächern

Soziologie und Politikwissenschaft im 10. Fachsemester

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1. Einführung

,,Die Entwicklungsdynamik unserer technisch- ökonomischen Zivilisation ist gelegentlich

im Bild eines

führerlosen Zuges

beschrieben worden, der mit verhängten Fenstern auf den

Abgrund zurast, während sich die Reisenden sorglos in ihren Abteilen vergnügen. (...)In

diesem Modell sind die Menschen als ,,wirtschaftende Personen letztlich nichts anderes als

Marionetten der Gesetze des Marktes" (Milton Friedman)"1

Wir aber, wollen uns an dieser Stelle nicht unnötig an der Frage aufhalten, ob denn der

moderne Mensch überhaupt noch in der Lage ist, auf ökologische- für die (Welt-)

Gesellschaft als evident gefährlich angesehene- Krisen zu reagieren2, vielmehr wenden wir

im Folgenden unsere Aufmerksamkeit den speziellen Herausforderungen zu, denen sich die

Gesellschaft im Hinblick auf die Entwicklung von entsprechenden Schlüsselqualifikationen

sowie der Gestaltung geeigneter institutioneller und gesellschaftlicher Rahmenbedingungen

widmen muss. Welchen Beitrag hierzu Schule und Wirtschaft leisten können bzw. welche

Anforderungen an dieselbigen gestellt werden müssen, impliziert gleichfalls sowohl die

inhaltliche als auch die organisatorisch zu bewältigende Dimension eines auf die Zukunft

bezogenen Bildungsgedanken für eine ,,nachhaltige Entwicklung"3.

Vor diesem Hintergrund misst nicht nur die Agenda 21 dem Bildungswesen einen hohen

Stellenwert bei und widmet ihm als Handlungsgrundlage ein eigenes Kapitel, worin es heißt:

"Bildung/Erziehung einschließlich formaler Bildung, öffentliche Bewusstseinsbildung und

berufliche Ausbildung sind als ein Prozess zu sehen, mit dessen Hilfe die Menschen als

Einzelpersonen und die Gesellschaft als Ganzes ihr Potential voll ausschöpfen können.

Bildung ist eine unerlässliche Voraussetzung für die Förderung einer nachhaltigen

Entwicklung und die Verbesserung der Fähigkeit der Menschen, sich mit Umwelt- und

1 Eckhart Hildebrandt und Eberhard Schmidt: Ökologie und Ökonomie: Ein neues Spannungsfeld der

industriellen Beziehungen. In: Walther Müller- Jentsch (1999), S.275

2 Vgl. auch: Niklas Luhmann: Ökologische Kommunikation. Kann die moderne Gesellschaft sich auf

ökologische Gefährdungen einstellen? Westdeutscher Verlag, Opladen 1986

3 Das Leitbild der ,,nachhaltigen Entwicklung" ist aus dem englischen Sprachgebrauch entlehnt und wurde

erstmals 1980 unter dem Begriff ,,sustainable development" ins Gespräch gebracht, wobei mit ihm zunächst ein

Rahmen für den Naturschutz im Sinne einer dauerhaft umweltverträglichen Nutzung von Arten und

Ökosystemen beschrieben wurde. Erst der im Jahre 1987 vorgelegte Bericht ,,Unsere Gemeinsame Zukunft" von

der Weltkommission für Umwelt und Entwicklung der Vereinten Nationen ­ auch als Brundlandt- Kommission

bekannt- und dann die Konferenz von Rio de Janeiro im Juni 1992 rückten den heute zentralen Begriff des

,,Sustainable Development" stärker ins Blickfeld von Politik und Öffentlichkeit. Vgl. hierzu u.a.: Jüdes, Ulrich:

Das Paradigma ,,Sustainable Development". Gutachten im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung,

Wissenschaft, Forschung und Technologie,mss.1996, hier zit. aus: Martin Beyersdorf, Gerd Michelsen, Horst

Siebert (Hrsg. 1998): Umweltbildung, S.43f.

2

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Entwicklungsfragen auseinanderzusetzen"4. Die aus dem Kapitel 36 der Agenda 21

abgeleiteten Programmbereiche werden dann wie folgt zusammengefasst5:

-

Neuausrichtung der Bildung auf eine nachhaltige Entwicklung;

-

Förderung der öffentlichen Bewusstseinsbildung;

-

Förderung der beruflichen Ausbildung

So gesehen, wird es auch in diesem und in den nachfolgenden Kapitel vordergründig

darum gehen, die wesentlichen Schlussfolgerungen zu ziehen, die sich für die künftige Form

der (Umwelt-) Bildung6 ergeben. Daher wird mit zunehmender Auseinandersetzung mit

diesem Untersuchungsgegenstand zu zeigen sein, dass der einzige Ort, an dem Umwelt als

Thema überhaupt aufscheint, die gesellschaftliche Kommunikation ist, und ohne ein

Verständnis dessen, was sich in der Gesellschaft tut, auch kein Umweltproblem zu verstehen

ist, mit anderen Worten: jedes ökologische Handeln, d.h. jedes Handeln, das explizit darauf

abzielt, die Unabhängigkeit des Systems gegenüber der Umwelt zu erhalten, ist eo ipso nie ein

bloßes individuelles Handeln, sondern ein Handeln, das der Operationsweise des jeweiligen

gesellschaftlichen Subsystems gemäß erfolgt: d.h. als wirtschaftliche, rechtliche, politische,

pädagogische oder sonstige Operation.

In diesem Sinne kann Umweltbildung als

eine

Maßnahme innerhalb des Erziehungssystems in

anderen Systemen keine unmittelbaren Effekte auslösen. Es kann auch an dieser Stelle nicht

darauf vertraut werden, dass die durch die Umweltbildung u.U. veränderten Personen später

in anderen Handlungskontexten entsprechende ökologische Operationen auslösen werden. Mit

einem Wort, Pädagogik ist nicht Politik und ist nicht Wirtschaft, folglich kann von ihr auch

nicht erwartet werden, dass sie mehr als einen indirekten Beitrag zur Lösung politischer

und/oder wirtschaftlicher Probleme leistet. Das Erziehungs- und Bildungssystem kann nur auf

eine Weise auf die Umweltproblematik reagieren: indem es ökologische Fragen zum

4 Agenda 21 in deutscher Übersetzung. Konferenz der Vereinten Nationen für Umwelt und Entwicklung

im Juni 1992 in Rio de Janeiro - Dokumente - Agenda 21; hier abgerufen von der Internetseite:

http://www.agrar.de/agenda/agd21k36.htm (zuletzt aufgerufen am: 20.04.05)

5 Ebenda; Vgl. hierzu auch: Axel Beyer/Andreas Wass von Czege (1998), S.224

6 Das Hauptproblem beginnt diesbezüglich mit der Frage, was Gegenstand der Umweltbildung sein soll. Meine

Kernthese lautet daher: Umweltbildung ist auch ein Teil von Bildung und hat darum m.E. auch dem Begriff der

Bildung als ein Äquivalent zu entsprechen. Es ist hier zwar nicht der Ort, diesbezüglich in einen größeren,

bildungstheoretischen Diskurs einzutreten, doch soll hier in eher thesenartiger Formulierung an einige Elemente

jenes Begriffs ,,Bildung" erinnert werden, der der europäischen liberalen Bildungstradition zugrunde liegt und

auch heute noch weitgehend konsensfähig sein dürfte: Im Unterschied zu dem, was wir Ausbildung oder

Training nennen würden, d.h. die Vermittlung eines vorgegebenen Zwecken unmittelbar dienlichen Wissens und

Könnens, zielt Bildung vielmehr auf ein zweckfreies, in die Tiefe der Begründung gehendes, alle Denk- und

Erfahrungsbereiche umfassendes Wissen und Verstehen ab. Es ist insbesondere ein Wissen und Verstehen, das

die eigene Person nicht unberührt lässt, nicht ,,träge" ist, wie die Erziehungswissenschaft heute sagen würde,

sondern die jeweils betroffene Person durchdringen und in ihr neue Sichtweisen und Perspektiven zu eröffnen

vermag. Auf eine Kurzformel gebracht, ist Bildung in diesem Sinne nicht mehr, (aber auch nicht weniger!) als

die Befähigung des Menschen zu einer auf Vernunft basierenden Selbstbestimmung.

3

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Schulstoff und damit zum allgemeinen Unterrichtsinhalt werden lässt und gegebenenfalls in

ein abfragbares, promotions-bestimmendes Prüfungswissen verwandelt.

Aus diesem Anlass liegen der vorliegenden Untersuchung in Form einer studienbegleitenden

Hausarbeit die Beiträge Wolfgang Klafkis (geb. 1927; Professor em. Dr. am Fachbereich 021

Erziehungswissenschaft an der Philipps- Universität zu Marburg) zugrunde, in denen er seine

Grundlinien einer Konzeption von Erziehungswissenschaft veröffentlicht, ,,die seither den

generellen Rahmen [s]einer Beiträge zu verschiedenen Teilbereichen der pädagogischen

Theorie und Praxis, aber auch der Mitwirkung in der Bildungspolitikberatung"7 markieren.

Um eine solche, nachvollziehende Untersuchung in sieben Sinnabschnitten angemessen

durchführen zu können, habe ich mich zum einen auf den von Wolfgang Klafki verfassten

Text zu ,,Grundzüge[n] eines neuen Allgemeinbildungskonzepts. Im Zentrum:

Epochaltypische Schlüsselprobleme"8 konzentriert und zum anderen seine ,,Kritisch-

konstruktive Pädagogik: Herkunft und Zukunft"9 herangezogen. Doch bevor wir uns im

folgenden

dem

näheren

Erkenntnisinteresse

Wolfgang

Klafkis

und

seiner

Konzeptionsentwürfe widmen, muss vorneweg noch eine kurze Begriffsklärung

vorgenommen werden, die dem/der Leser/in der hiesigen Hausarbeit einen besseren Einstieg

in die Thematik ermöglichen soll, um in einem nächsten Schritt den daraus evaluierten

Ableitungen und Konsequenzen folgen zu können.

2. Die Position Wolfgang Klafkis in der geisteswissenschaftlichen Pädagogik:

Über die historischen Wurzeln kritisch- konstruktiver Pädagogik

,,

Kritisch

im Sinne von

gesellschaftskritisch"10

meint ihrem Verständnis nach praktische,

auf die (pädagogische) Praxis bezogene Kritik, was zum einen die Annahme impliziert, dass

sich kritisch- konstruktive Erziehungswissenschaft ,,als Theorie

von

der pädagogischen Praxis

und

für

die pädagogische Praxis"11 versteht und zum anderen eine klare Abgrenzung zum

Kritikverständnis des Kritischen Rationalismus, also der formal- logischen Kritik von

Aussagesystemen-

darstellt.

Im

Verständnis

der

kritisch-

konstruktiven

Erziehungswissenschaft darf allerdings bei der Kritik der bestehenden Verhältnisse unter

7 Klafki (2002), S.12

8 W. Klafki: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-

konstruktive Didaktik. 2.erw.Aufl.Weinheim, Basel 1991, S.43-81

9 W.Klafki: Kritisch- konstruktive Pädagogik: Herkunft und Zukunft. Aus: W. Klafki: Schultheorie,

Schulforschung und Schulentwicklung im politisch- gesellschaftlichen Kontext. Ausgewählte Studien.

Weinheim, Basel 2002, darin: S.12-38

10 Klafki (2002), S.20, Hervorhebung im Original

11 Klafki (2002), S.15, Hervorhebung im Original

4

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emanzipatorischen Zielvorstellungen nicht stehen geblieben werden, vielmehr müssen

konkrete Vorschläge zur Veränderung der Praxis im gewünschten Sinne gemacht werden.

Diese Absicht wird mit dem Adjektiv konstruktiv zu umschreiben versucht, und um einen

solchen Versuch handelt es sich auch in Wolfgang Klafkis nun aufzuarbeitendem Konzept:

Sein Hauptinteresse gilt dabei hauptsächlich einem (neuen) Allgemeinbildungskonzept, das

sich notwendigerweise auch aus historischen Wurzeln - vor allem seit der zweiten Hälfte des

18. Jahrhunderts - speisen muss, wenn er seinem eigenen Legitimationsanspruch - der

Geschichtlichkeit pädagogischen Handelns und Denkens - nicht widersprechen möchte. Unter

anderem integriert Wolfgang Klafki auch deshalb in seinem Entwurf einige Grundgedanken

der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik als deren Repräsentanten er vor allen anderen den

Geisteshistoriker,

Wilhelm Dilthey

(1833- 1911) nennt, und nach 1945 vertretungsweise

Namen aus der Zeit der Reformpädagogik wie

Eduard Spranger, Hermann Nohl, Theodor

Litt, Wilhelm Flitner sowie Erich Weniger12

anführt, als des Letztgenannten Schüler

Wolfgang Klafki gezählt wird. Neben dieser Strömung verspricht sich Klafki aber auch zum

einen von den

Kerngedanken der pädagogischen Theorieentwicklung

zwischen etwa 1750-

1830/40 und zum anderen von den bis heute nachwirkenden Ideen und praktischen Versuchen

der

internationalen Reformpädagogik13

aus der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts

entscheidende Impulse für seine Konzeptentwicklung, welche sich ihm etwa aus seinen

schulpolitischen Aktivitäten herauskristallisiert haben dürfte. Als einen vierten, starken

Einflussfaktor auf die Entwicklung seiner Überlegungen für eine kritisch- konstruktive

Erziehungswissenschaft sei hier im Weiteren die Auseinandersetzung mit Anstößen der

,,

Kritischen Theorie

"

14

durch die sogenannte Frankfurter Schule der Sozialphilosophie

genannt, als deren bekannteste Repräsentanten T

heodor W. Adorno (1903-1969), Max

Horkheimer (1895-1973) und Jürgen Habermas (geb. 1929)

gesehen werden. Doch auch

über Gespräche mit zeitgenössischen Wissenschaftlern und/oder praktizierenden

Erziehern/Pädagogen zu diesem Thema konnte Klafki bestimmte, in seinem Werk angeführte

Hypothesen noch einmal einem weiteren wissenschaftlich fundierten Blickfeld zugänglich

machen.

Von zentraler Bedeutung für die vorliegende Arbeit ist also demnach, dass Klafki seinen

neuen Ansatz als notwendige Weiterentwicklung seiner früheren Position ansieht und

wesentliche Gedanken der geisteswissenschaftlichen Pädagogik in der kritisch- konstruktiven

Pädagogik und Didaktik produktiv bewahrt wissen will.

12 Klafki (2002), S.13

13 Ebenda

14 Klafki (2002), S.18

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