METHODENVARIATION

BEIM EINSATZ INTEGRIERTER UNTERNEHMENS-

SOFTWARE IN DER ÜBUNGSFIRMA

ALS DIDAKTISCHE HERAUSFORDERUNG

Freie wissenschaftliche Arbeit zur

Erlangung des akademischen Grades

Diplom-Handelslehrer

an der Fakultät

Wirtschafts- und Sozialwissenschaften

der Universität Hohenheim

am

Institut für Berufs- und Wirtschaftspädagogik

der

Universität Hohenheim

von

Frank Müller

Wirtschaftspädagogik

Eingereicht 22.10.2007

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-I-

INHALTSVERZEICHNIS

Seite

Abbildungsverzeichnis III

1

Einleitung und Problemstellung 1

2

Die Herausbildung eines Dualismus zwischen bezugswissenschaftlicher
und handlungsorientierter Didaktik mit einem Lösungsversuch über
komplexe Lehr-Lern-Arrangements 7

2.1

Die bezugswissenschaftliche Didaktik 7

2.1.1

Entstehungsgeschichte und didaktische Orientierung 7

2.1.2

Tradiertes methodisches Vorgehen in der Diskussion 9

2.1.3

Schwächen des tradierten Unterrichts 13

2.2

Die handlungsorientierte Didaktik 15

2.2.1

Entstehung der handlungsorientierten Didaktik aus theoretischer

und berufspraktischer Perspektive 15

2.2.2

Handlungskompetenz als Ergebnis 18

2.2.3

Grundsätze handlungsorientierter Unterrichtsgestaltung im

Kontext der Methodenwahl 21

2.2.4

Handlungsorientierung und die Herausbildung eines "trägen

prozessbezogenen Wissens" 25

2.3

Komplexe Lehr-Lern-Arrangements zur Lösung des entstandenen

Dualismus 27

3

Die Übungsfirma als komplexes Lehr-Lern-Arrangement und der
Einfluss integrierter Unternehmenssoftware 31

3.1

Historische Entwicklung der Übungsfirma im Kontext des Dualismus 31

3.2

Beitrag der Übungsfirma zum Ausgleich des Dualismus 35

3.2.1

Merkmale der Übungsfirma 35

3.2.2

Die Übungsfirma als "übende Anwendung" im Kontext

bisheriger Erkenntnisse 37

3.2.3

Die Übungsfirma als "Praxisersatz" im Kontext bisheriger

Erkenntnisse 38

3.2.4

Die Übungsfirma als "Lernort eigener Prägung" - ein komplexes

Lehr-Lern-Arrangement zum Ausgleich des Dualismus 39

3.3

Die Übungsfirma am Berufskolleg in Baden-Württemberg 42

3.3.1

Konzeption und Lehrplan des Berufskollegs mit Übungsfirma 42

3.3.2

Der Einfluss integrierter Unternehmenssoftware auf den

Unterricht in der Übungsfirma 46

3.3.2.1

Berufspraktische Relevanz 46

3.3.2.2

Didaktischer Anspruch und Wirklichkeit des Einsatzes

integrierter Unternehmenssoftware im Unterricht der

Übungsfirma 47

4

Entscheidungsmodell zur Anregung von Variation der Lehr-Lern-
Formen im Unterricht nach DUBS 52

4.1

Unterrichtsgeschehen aus der Perspektive von DUBS 52

4.2

Begriffsdefinitionen zum Verständnis des Modells 54

4.2.1

Unterrichtsverfahren 54

I

---

4.2.2

Lehrmethoden und Lernformen 55

4.2.3

Unterrichtsverhalten 56

4.3

Das Entscheidungsmodell 58

5

Entwicklung eines Phasenmodells mit Methodenvariation für den
Unterricht in der Übungsfirma mit integrierter Unternehmenssoftware
zum Ausgleich des Dualismus 63

5.1

Vorgehensweise zur Entwicklung und Beurteilung des Modells 63

5.2

Phase 1: Erarbeitung von Grundlagenwissen für die Arbeit in der

Übungsfirma mit integrierter Unternehmenssoftware 64

5.3

Phase 2: Anwendung von Wissen und Können in der Übungsfirma mit

integrierter Unternehmenssoftware 66

5.4

Phase 3: Eigenkonstruktion von Wissen und Können in der

Übungsfirma mit integrierter Unternehmenssoftware 68

5.5

Anknüpfungspunkte innerhalb der Phasen zu Merkmalen der

bezugswissenschaftlichen und handlungsorientierten Didaktik 69

6

Schlussbetrachtung 72

Literaturverzeichnis 75
Anhang 85

II

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-II- ABBILDUNGSVERZEICHNIS

Abbildung 1: Methoden der bezugswissenschaftlichen Didaktik 9

Abbildung 2: Ausgewählte Methoden der handlungsorientierten Didaktik 24

Abbildung 3: Lernen im Modell und Lernen am Modell 30

Abbildung 4: Unterscheidung Lernbüro, Übungsfirma und Juniorenfirma 32

Abbildung 5: Physischer Aufbau einer Übungsfirma 43

Abbildung 6: Unterrichtsverfahren 54

Abbildung 7: Formen des Frontalunterrichts 55

Abbildung 8: Lernformen 56

Abbildung 9: Direktes und indirektes Unterrichtsverhalten 57

Abbildung 10: Variation von direktem und indirektem Unterrichtsverhalten 58

Abbildung 11: Modell zur Anregung von Variation im Unterricht 60

Abbildung 12: Vorgehensweise zur Entwicklung und Beurteilung des Phasen-

modells 63

III

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1

Einleitung und Problemstellung

,,Sie wissen wie es geht, können es aber nicht" (DÖRNER 1989, S. 304). Dieses Zi-

tat ist gefallen in der neueren wirtschaftsdidaktischen Diskussion um das so genannte

"träge Wissen". Scheinbar vorhandenes Wissen wird bei anstehenden Problemen

oftmals nicht eingesetzt. Jugendlichen fällt es ungemein schwer, das im Unterricht

erarbeitete Wissen auf Lebens- und Berufssituationen zu übertragen. In der Literatur

wird die Meinung vertreten, die Ursache liege in einer Wissensvermittlung, die sich

auf eine didaktische Reduktion von bezugswissenschaftlichen Inhalten konzentriert.

Methodisch werden diese Inhalte vor allem durch fragend-entwickelnde Lehrverfah-

ren erarbeitet, deren Aufgabenstellungen sich nicht an aktuellen Problemen aus dem

Berufsalltag orientieren (vgl. REETZ 1984a, S. 192). Diese "wenig anwendungsbe-

zogene, abstrakte und künstlich systematisierte Wissensvermittlung" (DEISSIN-

GER/RUF 2006, S. 39) führt nach Erkenntnissen der modernen Lernpsychologie zu

"trägem Wissen".

Die kognitive Lernpsychologie hingegen verweist darauf, dass zwischen Denken und

Tun eine Wechselwirkung besteht, die im Prozess des Lernens berücksichtigt werden

muss. Als Ursache wird angegeben, dass die Anhäufung rein deklarativer Wissens-

bestände, ohne Bezug zum "Tun" in der Arbeitswelt von heute nicht ausreiche, um

Jugendlichen den Erwerb beruflicher Handlungskompetenz zu ermöglichen. Lernen-

de finden sich heute in einer Berufswelt wieder, die geprägt ist durch prozessorien-

tierte Handlungsvollzüge. Daraus zieht die handlungsorientierte Position die Konse-

quenz, dass Jugendliche ein handlungsorientiertes Wissen zu erarbeiten haben, das

sich an fachlichen, sozialen und personalen Kriterien orientiert. In einer solchen

Lernkultur rückt der Lernende in den Mittelpunkt des Lernprozesses. Unterricht soll

so gestaltet werden, dass methodisch nicht mehr lehrerzentriert und fachsystematisch

Wissen erarbeitet wird, sondern der Lernende selbstorganisiert und ganzheitlich an-

hand konkreter Lebens- und Arbeitssituationen lernt. In der Fachterminologie hat

sich hierfür der Begriff der handlungsorientierten Didaktik etabliert. Schüler sollen

durch den Unterricht zu einer umfassenden Sach-, Sozial- und Selbstkompetenz ge-

führt werden, die es Ihnen ermöglicht in beruflichen und privaten Handlungssituatio-

nen kompetent zu agieren.

1

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Doch auch an dieser Position gibt es inzwischen Kritik. Eine einseitige Ausrichtung

des Unterrichts am handlungsorientierten Konzept hat nach dieser zur Folge, dass der

Erwerb von strukturierten und fachlich grundlegenden Wissensbeständen vernachläs-

sigt wird. Jugendliche zeigen Schwierigkeiten aus der Bearbeitung anwendungsbe-

zogener Problemstellungen heraus, ein Wissen aufzubauen, das eine sinnvolle Struk-

tur aufweist und Zusammenhänge erschließt. Die Ursache wird von den Kritikern der

Handlungsorientierung in einer einseitigen Behandlung von lebens- und berufsnahen

Problemstellungen gesehen, deren kognitiver Gehalt bescheiden bleibe und damit

kaum Voraussetzungen für künftige Anwendungsmöglichkeiten schaffe. Wenn Ler-

nen von vornherein an einen prozessbezogenen Anwendungszweck gebunden sei,

würden Handlungsmuster erworben, die sich an der vorgefundenen Lernsituation

orientierten. Jugendliche kommen dann in Schwierigkeiten, wenn sie im Berufsalltag

offenen Situationen begegnen, die strukturell nicht der bereits im Unterricht durch-

gearbeiteten Lernsituation entsprechen. Lernenden hilft dabei ein fachsystematisch

geordnetes Wissen, um die komplexe Situation erklären und verstehen zu können

(vgl. ZABECK 2005, S. 270). Stattdessen werde aber durch handlungsorientierten

Unterricht ein träges prozessbezogenes Wissen erworben. "Damit wiederholt man

spiegelbildlich einen Fehler bestimmter wissenschaftsbestimmter Ansätze. Bestand

bisher der mit dem Programm der Wissenschaftsorientierung von Unterricht, wie es

der Deutsche Bildungsrat 1974 verkündete, verbundene Irrtum darin, die Beschäfti-

gung mit Wissenschaftswissen führe selbstverständlich auch zu Handlungskompe-

tenzen, reflektierter Wertebildung usw., so wird nun umgekehrt einer speziellen kog-

nitiven Struktur, die einen Sonderfall von Handlungen reguliert, das Erlernen von

wissenschaftsstrukturierten Informationen aufgebürdet und die Aufgabe zugewiesen,

Bildung anzuregen, Zusammenhänge erkennen zu lassen, einen kritisch reflektierten

Blick auf die Welt zu entwickeln usw." (GERDSMEIER 1999, S. 292).

Nun gibt es in der neueren Wirtschaftsdidaktik einen Zugang der behauptet diesen

Dualismus gelöst zu haben. Mit der Einführung komplexer Lehr-Lern-Arrangements

soll ein Ausgleich zwischen inhaltlicher Kompetenz und beruflicher Handlungskom-

petenz ermöglicht werden. Breiter Konsens besteht heute darüber, dass mit der me-

thodischen Vorgabe komplexer Lernumgebungen auch die Kompetenzen entwickelt

werden können, die für den beruflichen Alltag der Schüler bedeutsam sind (vgl.

KLAUSER 1998, S. 249). In der Wirtschaftspädagogik wird von mehrdimensionalen

2

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Lehr-Lern-Arrangements gesprochen. Wissen muss nach dieser Position durch prob-

lembezogene Aufgabenstellungen aus dem beruflichen und privaten Lebensraum der

Schüler selbständig erschlossen werden. Daneben habe der Schüler, herausgelöst aus

dem Kontext der Problemstellung, ein Wissen zu erwerben, das den Aufbau eines

strukturierten Orientierungs- und Grundlagenwissens bewirke. Für diese Herauslö-

sung von fachlich strukturierten Wissensbeständen aus dem problembezogenen Auf-

gabenkontext wird in der Wirtschaftsdidaktik der Begriff der Dekontextualisierung

gebraucht (vgl. ACHTENHAGEN/JOHN 1992a, S. 5f.). Die didaktische Idee hinter

diesem methodischen Zugang ist die Verhinderung der Entstehung jenes "trägen

Wissens", das in der aktuellen Diskussion im Vordergrund steht.

In der Literatur wird darauf verwiesen, dass Lernende in komplexen Lehr-Lern-

Arrangements praxisbezogene Problemstellungen weitgehend selbständig zu bearbei-

ten haben. Durch eine Aufgabenstellung, die sich an der Lebens- und Berufswelt der

Schüler orientiert, werde ein zielgerichtetes und motiviertes Verhalten der Lernenden

gefördert. Sie können dadurch ihre eigenen Erfahrungen und ihr Vorwissen in die

Problembearbeitung mit einbringen. Ein solches Lernhandeln würde nach Ansicht

wissenschaftlicher Autoren neue authentische Erfahrungen der Lernenden erzeugen.

Der Zugang zur Aufgabenstellung habe möglichst aus differenzierten Perspektiven

zu geschehen. Unterschiedliche Herangehensweisen an das Problem sind zu überprü-

fen, um so Wissen aus unterschiedlichen Kontexten zu erarbeiten. Der soziale Aspekt

wird als wichtiges Merkmal komplexer Lehr-Lern-Arrangements angeführt, deshalb

finden solche Lernumgebungen oft in der Sozialform der Gruppenarbeit oder Part-

nerarbeit statt. Es werde danach ein individuelleres, differenziertes Lernen möglich,

das die Förderung der Kooperation unter den Schülern verbessere (vgl. KLAUSER

1998, S. 250). Die Umsetzung dieser Ziele wurde in der Literatur an einer Vielzahl

von Entwicklungen mehrdimensionaler Lehr-Lern-Arrangements diskutiert. Plan-

spiele, Fallstudien und Lernbüros/Übungsfirmen gelten als Paradebeispiele komple-

xer Lernumgebungen (vgl. ACHTENHAGEN 1992, S. 6). Im Konzept der Übungs-

firma wurde versucht, neben den angesprochenen didaktischen Zielen auch die Nut-

zung neuer Informations- und Kommunikationstechniken zu integrieren (ebenda, S.

3). Dadurch wird deutlich, dass mehrdimensionale Lehr-Lern-Arrangements auch

einen technologischen Ansatz darstellen, der die Notwendigkeit einer hohen metho-

3

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dischen Kompetenz der Lehrkräfte unterstreicht, um die gewünschten positiven pä-

dagogischen Effekte zu erreichen.

Was als moderner Zugang bezeichnet wird, muss jedoch nicht per se neu oder besser

sein. Wer einen Blick in die Geschichte der Wirtschaftsdidaktik wirft, stellt fest, dass

schon früher ein Ausgleich zwischen fachwissenschaftlicher Vermittlung und praxis-

bezogenen Anwendungen angestrebt wurde. Damals wurde versucht, einen Aus-

gleich über kaufmännische Großformen zu erreichen. Es wurden Modellsimulationen

diskutiert, die mit der heutigen Übungsfirmenkonzeption verwandt sind, um die

Fachwissenschaften in Bezug zur Anwendung zu stellen (vgl. HOPF 1973, S. 206).

Nicht das träge Wissen war Ursache dieser Diskussion, sondern es wurde die Mei-

nung vertreten, dass übendes Anwendungslernen im Unterricht notwendig sei, um

späteren Berufserfolg zu ermöglichen (vgl. KAISER 1987, S. 12). Damit taucht der

Dualismus als verwandtes Problem schon in der klassischen Übungsfirma auf und

stellt seither ein Gebiet für Forschungsarbeiten dar.

An dieser Stelle bleibt festzuhalten, dass die Lösung des Dualismus bisher, sowohl

über den Ansatz der klassischen Übungsfirma, als auch über den Zugang durch kom-

plexe Lehr-Lern-Arrangements, auf allgemein formulierten Lösungsvorschlägen ba-

siert. So gilt die klassische Übungsfirma als ein Beispiel das Spannungsverhältnis

durch übendes Anwendungslernen zu entschärfen. Komplexe Lehr-Lern-

Arrangements versuchen durch komplexes Lernen den Dualismus zu überwinden.

Nun vertritt der Verfasser die Meinung, dass es interessant wäre zu überprüfen, in-

wiefern eine differenzierte methodische Entscheidungsstruktur hilfreich sein könnte,

um das Spannungsverhältnis zu entschärfen. An Stelle genereller Lösungsvorschläge

würde eine pragmatische Lösung gesucht werden, in der es unbedeutend ist, ob der

Zugang nun komplexes Lernen, übendes Lernen oder handlungsorientiertes Lernen

heißt. Es zeigt sich nämlich, nach Ansicht des Verfassers, dass sich das Spannungs-

verhältnis durch den Einfluss neuer Informations- und Kommunikationstechnologien

in den vergangenen Jahren noch verschärft hat. Die Entwicklung von integrierten,

hoch komplexen Softwareprogrammen und deren verbreiteter Einsatz in der moder-

nen Arbeitswelt beeinflussen die didaktischen Ziele technologisch ausgerichteter

Lehr-Lern-Arrangements. Das Ausmaß dieser Entwicklung konnte nach Ansicht des

Verfassers zur Zeit der Entstehung mehrdimensionaler Lernumwelten noch nicht

4

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abgeschätzt werden, stellt sich jedoch heute als zusätzliche didaktische Herausforde-

rung dar.

Im kaufmännischen Unterricht von heute gestaltet sich die Übungsfirma als ein kom-

plexes Lehr-Lern-Arrangement in Verbindung mit einem anspruchsvollen informati-

onstechnischen System (vgl. TRAMM/ACHTENHAGEN 1994, S. 210). Eine Mehr-

heit der wissenschaftlichen Autoren sieht in einer solchen Lernumgebung den engen

Praxisbezug als besonderen Vorteil (vgl. DEISSINGER/RUF 2006, S. 18). Viele

Großunternehmen, als auch Klein- und mittelständische Betriebe sind heute durch

eine starke Prozessorientierung ihrer internen Abläufe gekennzeichnet (vgl. im Fol-

genden RUF 2006, S. 7-9). Die Verarbeitung von betrieblichen Informationen wird

durch unternehmensintegrierte Softwarelösungen begleitet. Daraus resultieren neue

und sehr anspruchsvolle Anforderungen an die kaufmännischen Sachbearbeiter. Ge-

fordert wird ein umfangreiches Arbeitsprozesswissen, das den gekonnten Umgang

mit integrierter Unternehmenssoftware voraussetzt. Schüler der Übungsfirma sollen

in der Lage sein, betriebswirtschaftliche Sachverhalte in einen komplexen Systemzu-

sammenhang einzuordnen und kritisch zu reflektieren. Doch genau hier liegt ein

fachdidaktisches Problem. Oftmals verfügen Schüler noch gar nicht über genügend

betriebswirtschaftliches Basiswissen, um sich ein vollständiges Bild von Systemzu-

sammenhängen machen zu können. Prozesse werden von der Software vordefiniert

und erlauben es den Schülern nicht sich selbständig und aktiv Gedanken zu notwen-

digen Prozessschritten zu machen. Außerdem laufen viele Vorgänge, die für das Pro-

zessverständnis der Jugendlichen wichtig sind, automatisch im Hintergrund der

Software ab. Die Arbeit mit integrierter Unternehmenssoftware bedeutet für viele

Schüler deshalb einen ,,cognitive overload" (RUF 2006, S. 9). Sie fühlen sich über-

fordert.

Es zeigt sich, dass die Verfolgung des Komplexitätsansatzes nicht automatisch zu

effektiven Lernprozessen führt. Möglicherweise wurde durch den Einsatz integrierter

Unternehmenssoftware in der Übungsfirma eine für die Schüler didaktisch angemes-

sene Komplexität der Aufgabenstellung überschritten. Das durchaus sinnvolle Ziel,

ein praxisbezogenes Arbeitsprozesswissen bei den Schülern zu entwickeln, wird zur

didaktischen Herausforderung. Auf der einen Seite benötigt der Schüler ein fachsys-

tematisch notwendiges Orientierungswissen, wie es dem Zielkanon der bezugswis-

5

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senschaftlichen Didaktik entsprach. Ein solches betriebswirtschaftliches Grundla-

genwissen bildet die Basis, um auf der anderen Seite überhaupt komplexe Aufgaben-

stellungen im Kontext integrierter Unternehmenssoftware lösen zu können. Durch

die Lösung komplexer Probleme würde im Sinne handlungsorientierter Didaktik pra-

xisrelevante, prozessbezogene Sach-, Selbst- und Sozialkompetenz erworben. In die-

sem Kontext liegt der Untersuchungsgegenstand dieser Arbeit. Der Verfasser ist der

Meinung es existieren methodische Vorgehensweisen, die für eine systematische und

strukturierte Wissensvermittlung vorteilhaft sind. Auf der anderen Seite gibt es auch

Lehr-Lern-Methoden, die das Erreichen von beruflicher Handlungskompetenz bei

Jugendlichen besonders unterstützen. Ist es nun über eine Variation von Lehr-Lern-

Methoden im modernen Unterricht der Übungsfirma möglich, einen Ausgleich zwi-

schen fachsystematisch strukturiertem Wissenserwerb und prozeduralem Können der

Schüler zu erreichen? Methodische Vielfalt innerhalb des komplexen Lehr-Lern-

Arrangements der ÜFA mit integrierter Unternehmenssoftware könnte so zu einer

Entschärfung des Spannungsverhältnisses beitragen.

Der Aufbau dieser Arbeit orientiert sich inhaltlich an den eingangs erwähnten Aus-

führungen zur Problemstellung. Kapitel 2 befasst sich mit dem Dualismus zwischen

bezugswissenschaftlichen Inhalten und problembezogener Anwendung im Unterricht

und dem Lösungsansatz über komplexe Lehr-Lern-Arrangements. Hierzu werden

zunächst die Konzepte der bezugswissenschaftlichen und handlungsorientierten di-

daktischen Strömungen dargestellt. Eine detaillierte Erörterung der Ansätze würde

den Rahmen dieser Arbeit sprengen, deshalb wird an dieser Stelle darauf verwiesen,

dass vor allem die methodische Umsetzung der didaktischen Ziele dieser Strömun-

gen im Mittelpunkt der Analyse stehen wird. Komplexe Lehr-Lern-Arrangements

werden vor dem Hintergrund erläutert, den entstandenen Dualismus zwischen be-

zugswissenschaftlicher und handlungsorientierter Didaktik zu lösen. In Kapitel 3

wird die Übungsfirma als Paradebeispiel eines mehrdimensionalen Lehr-Lern-

Arrangements vorgestellt und auf die didaktischen Herausforderungen des Einsatzes

integrierter Unternehmenssoftware eingegangen. Hier soll insbesondere eine Ver-

schärfung des Dualismus durch informationstechnologische Entwicklungen aufge-

zeigt werden. Um eine Entschärfung des Spannungsverhältnisses zu erreichen wird

in Kapitel 4 auf ein Modell von DUBS zur Anregung von Variation im Unterricht

zurückgegriffen. In diesem Modell werden Vorschläge gemacht, die je nach kogniti-

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