Massimo Di Gesu

"Bellezza" come imperativo pedagogico

nell′ALBUM FÜR DIE JUGEND op. 68

ovvero

(fan)TESI(a)

quasi una sonata

su tema di Schumann

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a Mon Miracle

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INTRODUZIONE

1.

Nei recenti anni della mia esperienza in qualità di docente nella

scuola media, quando, durante qualche intervallo, ho tentato di esplorare

le propensioni di qualche collega a condividere affinità di vedute e/o

interessi, mi sono sempre più frequentamente imbattuto in una priorità

tematica non di rado ostacolante qualsiasi altra proposta di confronto:

l′onnipresente problema del «tenere la classe».

Pur senza rilevare fenomeni endemici di ingovernabilità degli allievi,

infatti, è comunque oggettivamente riscontrabile che il profilo

comportamentale "problematico" di alcuni alunni, fino a qualche

decennio fa ascrivibile a casi sporadici nell′ambito di una scuola, è oggi

percentualmente rilevabile a livello di classe fino, in situazioni particolari,

a far diventare per i docenti il rapporto con i discenti uno smagante

ostacolo allo svolgimento delle proprie mansioni, più che un′occasione di

fruttuoso confronto dialogico con i cittadini di domani.

Da parte dei docenti, l′elemento causale sempre più frequentemente è

individuato in un magnetico, o addirittura fagocitante, potere `totalizzante′

della televisione quale magnificatrice di una porzione di realtà da cui la

scuola è inevitabilmente [e fortunatamente!] lontana.

I parametri dominanti di questa mediatica `realtà parallela′ sono infatti

quelli epitomizzati dalla figura dell′ "adulto-adolescente", che, a fronte di

talento, volizione e strumentazione professionale pari a quella di uno

sprovveduto dodicenne dalle pressoché nulle ambizioni, è

esclusivamente -e vincentemente, in apparenza- proteso a ghermire

dall′ambiente circostante qualsiasi beneficio che possa gratificare uno

sguardo alla vita orientato in direzione unicamente egocentrica.

La proposizione di modelli di tale caratura può indurre -nei giovani

soggetti più plasmabili e criticamente sguarniti- due reazioni possibili:

- la più grottesca e limitata (anche per questo più innocua) è quella di

una delegittimazione dell′insegnante in quanto non rispondente ai canoni

mediaticamente proposti come esemplari (specie in rapporto al

parametro lavoro/guadagno);

- la più pericolosa e anche la meno immediatamente tangibile (ed

insidiosa, dunque, sia per la sua indecifrabilità sia per le eventuali

conseguenze a lungo termine) è quella di un sostanziale azzeramento

della prospettiva esistenziale in cui l′adolescente non percepisce nel

′mondo adulto′ di fronte a sé un elemento di alterità, ovvero un termine di

confronto `progressivo′, e dunque ripiega in una sorta di infantilistico

`presente permanente′; questo, se da un lato offre i vantaggi

(mediaticamente decantati) della rimozione di ogni contingente difficoltà

nella (illusoria) riduzione della realtà a funzione/dilatazione del sé

(perpetuando la dinamica di stimolo-risposta immediata tipica, appunto,

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del

modo primario

del bambino1), dall′altro non annulla il `senso di

morte′, che, non potendo essere metabolizzato (attraverso l′attiva

elaborazione/costruzione di una porzione di realtà che permetta di creare

una necessaria distanza di osservazione/confronto con "il limite" e non

subirlo) nella prospettiva azzerata [in quanto priva di proiezione

temporale] di cui sopra, può manifestarsi nei sintomi più vari quali la noia

o, non dissimile, una forma di claustrofobica inquietudine.

2.

Italo Calvino, in una delle sue quattro

Lezioni americane

, fa ricorso

ad un suggestivo esempio tratto dalla mitologia per provare il potere

dell′uomo sul `limite′, ovvero sulla morte: Perseo, che sconfigge Medusa

guardandola riflessa in uno scudo di bronzo, spingendo lo sguardo su

«ciò che può rivelarglisi solo in una visione indiretta»2.

La dimensione dell′indiretto, del mediato è, per eccellenza quella del

`simbolo′, di cui la musica (semanticamente inerte eppure di potere

`orficamente′ ispirante) è per eccellenza esemplificazione in quanto il

significato di cui è latrice si nasconde nella relazione fra le sue

componenti (come diceva W.A. Mozart, «la musica è fra le note»).

In merito, dunque, all′aspetto di una prospettiva esistenziale compressa

in introflessione, la musica stessa -in quanto linguaggio forgiatore di

senso nella proiezione relazionale di ogni elemento sul contiguo- può

essere di illuminante supporto.

La musica, inoltre, è gioco (spielen, jouer, to play), con tutte le

implicazioni simbolico-`drammatiche′ del termine, in quanto l′esecuzione

musicale riproduce il meccanismo del confronto-con/opposizione-ad un

limite (= difficoltà tecnica) su cui imporre la propria individualità nel

superamento del medesimo (e della capacità del bambino, per tenera

che sia la sua età, di ottenere un traguardo per via ludico-simbolica dà

testimonianza anche Freud3). Schumann, proprio a questo proposito,

usava affermare che «il dominio superiore sulla meccanica comporta

pure la superiorità sulla materia»4.

L′esecuzione può dunque divenire strumento di auto-individuazione

proprio nel fronteggiamento (anziché rimozione) del `limite′.

La musica, quindi, e soprattutto nella dimensione della pratica

strumentale, è qualificabile come via risolutiva per ristabilire gli equilibri

di un rapporto tra l′adolescente e la realtà compromesso o addirittura

1 vd. Leonardo Ancona,

La psicoanalisi

, La Scuola - Brescia 1976

2 vd. Italo Calvino,

Lezioni Americane

(1 - Leggerezza), Mondadori - Milano, 1993

3 vd. Leonardo Ancona,

op. cit., circa il "gioco del rocchetto" grazie a cui il nipote di Freud (di

18 mesi) metabolizza un dolore attraverso il meccanismo di coazione a ripetere.

4 Robert Schumann,

Briefe und Notizen

, Bouvier ­ Bonn 1982 [citato in Claudio Bolzan,

Estetica e politica del giovane Schumann

, PianoTime ­ Roma, Ottobre 1992].

4

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incrinato da una congerie di cause fra cui quella citata è solo una delle

più facilmente riscontrabili nella fascia d′età presa in considerazione (le

considerazioni di Rebaudengo intorno agli scritti di H. Gardner5 in merito

alla "intelligenza interpersonale" come condizione e beneficiaria di un

fruttuoso progetto esecutivo, nonché di Cortot6 relativamente al rapporto

insegnante-allievo, sono supporto autorevole a tale osservazione7).

3.

Comunque, oltre ai fattori citati, ve n′è un altro che più di tutti è

importante riguardo alla questione in oggetto, l′unico fattore che può

sollecitare una persona ad abbandonare il capzioso vellicamento di una

realtà ove qualsiasi ostacolo è rimosso in quanto ego-dimensionata, per

affrontare le asperità di un confronto attivo e individuante: questo fattore

è la "bellezza" in quanto suscitatrice di passione.

Infatti, alla valenza intrinsecamente pedagogico-morale del linguaggio

dei suoni in quanto tale (il fatto che nel meccanismo musicale nessun

suono o pausa abbia senso se non in rapporto agli elementi contigui, è

chiaramente esemplificativo di quanto intendo a livello di metafora

sociale: "altro" in musica equivale a "necessario"), si aggiunge un aspetto

della `necessarietà′ attinente alla musica che travalica addirittura la

dimensione di quanto ordinariamente considerato esperibile.

Senza pretese di formulare una definizione di riferimento oggettivo per

ciò che è per antonomasia ineffabile, espliciterò molto umilmente ciò

che, come compositore e interprete, ritengo artigianalmente essere

qualità imprescindibile di quanto individuo come `bello′ (con il tangenziale

supporto di un′affermazione di Sloboda8, nonché del beethoveniano "es

muss sein"9, che ritengo convergenti verso quanto segue): bellezza è la

dimensione di cui partecipa ciò che, più o meno (im-)prevedibilmente

scaturendo dalla relazione fra due elementi già percepiti, si rivela

5 Si allude a quanto affermato da Annibale Rebaudengo in

Da H. Gardner alla lezione di
strumento

, su

Educare al comprendere

- Feltrinelli Editore, 1993 e

Formae mentis

- Feltrinelli

Editore 1987.

6 Alfred Cortot (1960),

I principi essenziali della lezione pianistica

, Curci - Milano

7 Simili convinzioni (che affondano le radici nella relazione musica/ethos di epoca ellenica)

sono anche alla base di recenti manifestazioni culturali quali il "Progetto Porte Aperte" di A.

Padula realizzato tra il 1996 ed il 1999 presso il Conservatorio di Pescara (vd. A. Padula,

2000), della linea di condotta di enti quali il SagGEM (G. La Face Bianconi: "[la musica]

promuove democrazia"); nonché, in ambito extra-accademico, di sceneggiature

cinematografiche quali quella di

Les Choristes

di Christophe Barratier e Philippe Lopes

Curval (2004), sul calco de

La gabbia degli usignoli

di Jean Dréville (1944).

8 «Se vogliamo capire quel che effettivamente accade durante l′ascolto [musicale,

n.d.r.

]

un′analogia migliore potrebbe essere quel processo attraverso cui si giunge a sentire che il

presentarsi di una certa espressione in un determinato punto di una poesia ha delle

implicazioni che contribuiscono al significato di questa in un modo che non potrebbe essere

svolto sostitutivamente da una qualche "espressione sinonimica"» da John A. Sloboda,

La
mente musicale

, cap. 2.6, Il Mulino ­ Bologna, 1998.

9 In esergo all′ultimo movimento del Quartetto op. 135.

5

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necessario ai medesimi, quasi in virtù di un′inversione del processo

causale, e al contempo di una sorta di "gravitazione ascensionale" che

dal percepito e definito porta al sospeso e non-ancora-definito (un moto

`opposto complementare′, un allontanamento dal sé che avvicina all′in-

sé: la bellezza, in questi termini, potrebbe definirsi una "vertigine logica").

Se, poi, avvertiamo come "necessario" un elemento dato, non possiamo

sicuramente negare all′elemento stesso l′attributo dell′esistenza. E se,

infine, la relazione fra due elementi percepiti (a livello di sintassi o forma

musicale) può coagularsi alla mente nei termini di un rapporto ego-realtà,

risulta piuttosto evidente (a prescindere da sconfinamenti in visionari

domini para-trascendentali) la ragione per cui solitamente è avvertito

come `bello′ e/o commovente quanto ai suddetti due termini risulta

`ulteriore′.

È solo l′agognata meta della consapevolezza dell′esistenza di questo

`ulteriore′ che può suscitare passione, e così infondere la forza di

affermarsi sulla paura del limite, e sull′impervietà degli ostacoli che

separano dalla conquista di quella stessa consapevolezza.

La pratica strumentale connessa all′imprescindibile dimensione della

bellezza, quindi, è quanto di pedagogicamente e, in senso lato,

umanisticamente più vicino al concetto di panacea possiamo concepire,

particolarmente nell′attuale temperie socio-culturale.

L′

Album für die Jugend

op. 68 di R. Schumann, in qualità di opera di

sopraffina sapienza strumentale asservita ad un imperativo estetico che

l′intento pedagogico non ha per nulla ridimensionato rispetto ad altri

lavori del compositore di Zwickau, è ascrivibile ad entrambe queste due

categorie come pochi altri lavori simili sia precedenti che successivi.

Vediamo a seguire con quali modalità.

6

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ESPOSIZIONE

1.

Robert Schumann fu forse il più intrinsecamente romantico di quel

`quadrifoglio′ di personalità (pleiade in cui lo accostarono Mendelssohn,

Chopin, e Liszt) nelle cui opere si individua l′essenza del periodo apicale

dell′800 strumentale europeo.

L′acutezza con cui i caratteri dell′estetica romantica vengono incarnati da

Schumann (Zwickau, 8 Giugno 1810 - Endenich, 29 Luglio 1856) e la

vibratile perspicuità con cui, come in un oscillogramma, le sue opere ne

restituiscono la vitalità, fanno della Wackenroederiana

misteriosa
corrente

(flusso che unisce uomo a natura) una categoria compositiva (il

`poetico′, spesso concretantesi nella metafora di un carsico flusso di

suggestioni tematiche ricorrentemente affioranti nei suoi lavori),

dell′anelito all′infinito un tratto di stile, della conseguente

Zerrissenheit

(lacerazione per la percezione dell′impossibilità di ricongiungimento a

quella meta ulteriore) addirittura una categoria biografica (che ricorre

nella sua giovanile indecisione sull′itinerario di poeta o musicista, nel suo

Jean-Pauliano scindersi in Eusebio e Florestano, fino all′inesorabile

straniamento dissociativo della follia). Tutte queste prerogative, alimento

di visionarietà e tragedia, sono peraltro così consustanziali a Schumann

da permettergli di farne fonte d′ironia (non di rado anche nella sua

accezione più lepida), quell′ironia che è distacco (al fine di cogliere se

stessi nella verità della relazione con la realtà [e con "il limite"], ovvero

nella verità dell′oltre-sé, nel simbolo di cui si è parte), e che scaturisce

per F. Schlegel dalla «impossibilità e necessità della perfetta

mediazione» tra concretezza ed ulteriorità in quanto concepita da un

«essere finito educato all′infinito» (un′ironia strettamente connessa alla

Sehnsucht

, come male di un desiderio tantalicamente rigenerato dalla

propria inappagabilità).

Questi elementi, a loro volta, confluiscono e si sostanziano in quei tre

caratteri in cui Schumann indicava l′essenza dell′agire artistico

romantico: «das Tiefcombinatorische, das Poetische, das

Humoristische» [il `combinatorio-profondo′, il `poetico′, l′ umoristico′], che

in seguito vedremo come permeeranno anche l′op. 68 del suo catalogo.

2. Il `poetico′, nell′ottica schumanniana, si raggiunge per via di

intuizione, e di questa convinzione dà una dimostrazione (ulteriore a

quanto avrebbe in seguito affermato10) già in uno scritto giovanile in cui

10 «... sei senz′altro musicale se riesci in qualche modo a

intuire

che cosa troverai più avanti

in un nuovo pezzo che stai leggendo o se sai a memoria che cosa ti aspetta in un pezzo che

già conosci; in due parole, se hai la musica non soltanto nelle dita, ma nella testa e nel

cuore» e ancora «Se ti metti al pianoforte cercando di costruire delle piccole melodie, è già

una bella cosa; ma se un giorno quelle melodie

ti verranno da sole

, senza bisogno del

pianoforte, rallegrati ancora di più, perché vuol dire che è vivo in te il senso interno della

musica» da Robert Schumann,

Musikalische Haus- und Lebensregeln

(1851).

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