Schriftliche Hausarbeit vorgelegt im Rahmen der 
Ersten Staatsprüfung für das Lehramt
für die Sekundarstufe I und II in Deutsch

Ansätze zum Textverstehen in der Fachdidaktik

von 

Lilli Richert

Bielefeld, den 16.10.2003

Inhalt

1. Einleitung Seite ... 4

2. Ansätze zum Textverstehen  ... 5
2.1. Wissenschaftsgeschichtlicher Kontext 5
2.2. Ebenen des Verstehens ... 7
2.2.1. Die sensorische Rezeption ... 7
2.2.2. Die Bedeutung der Wörter ... 9
2.2.3. Die Satzverarbeitung ... 12
2.2.4. Die semantische Rezeption ... 14
2.2.5. Die pragmatische Rezeption ... 18
2.3. Verstehenstheorien ... 20
2.3.1. Das Konstruktions-Integrations-Modell von Walter Kintsch ... 20
2.3.1.1. Vorüberlegungen ... 20
2.3.1.2. Konstruktion und Integration ... 22
2.3.1.3. Der Kontext der Theorie ... 23
2.3.2. Die Theorie mentaler Modelle von Philipp N. Johnson-Laird ... 26
2.4. Die Interaktion ... 28
2.5. Die Situation ... 30

3. Konzepte der Lesekompetenz  ... 33
3.1. Lesekompetenz nach Hurrelmann und Groeben ... 34
3.1.1. Die Kompetenz ... 34
3.1.2. Die Dimensionen ... 35
3.1.3. Einflussfaktoren und Bedingungen ... 37
3.2. Das Konzept und die Theorien im Vergleich ... 38
3.2.1. Kognitive Elemente ... 38
3.2.2. Die Situation  ... 39
3.3. Schlussfolgerungen ... 43
3.4. Lesekompetenz nach PISA ... 44
3.4.1. Rahmenbedingungen  ... 44
3.4.2. Das Konzept  ... 46
3.5. Das Konzept und die Theorien im Vergleich ... 48
3.6. Überlegungen zur Umsetzung ... 51

4. Entwicklung einer Methode  ... 53
4.1. Notwendige Bestandteile der Methode ... 53
4.2. Bestehende Mikro- und Mesostrategien  ... 54
4.2.1. Mikrostrategien ... 56
4.2.1.1. Der Text ... 56
4.2.1.2. Das Wissen ... 59
4.2.1.3. Die Darstellung ... 61
4.2.1.4. Die Motivation ... 64
4.2.2. Mesostrategien  ... 65
4.2.2.1. Die SQ3R-Methode  ... 65
4.2.2.2. Das MURDER-Schema ... 67
4.2.2.3. REDUTEX ... 70
4.2.3. Vorteile einer Mesostrategie ... 71
4.3. Die Effektivität von Lernstrategien  ... 72
4.4. Die Methode  ... 76
4.4.1. Der Aufbau der Methode ... 76
4.4.2. Die Rahmenbedingungen ... 79

5. Anbindung an die Fachdidaktik  ... 81
5.1. Eine Aufgabe der Fachdidaktik ... 81
5.2. Einordnung in den Diskussionskontext ... 82

6. Resümee  ... 84

7. Literaturverzeichnis  ... 86

1. Einleitung

Mit dieser Arbeit sollen Ansätze zum Textverstehen in Form einer praktischen Anwendung in die Didaktik des Faches Deutsch eingebracht werden. Ausgangspunkt der Überlegungen ist die geringe Lesefähigkeit deutscher Schülerinnen und Schüler, wie zuletzt durch die PISA-Studie (2001) herausgestellt wurde. Schon vor PISA war bekannt, dass deutsche Schülerinnen und Schüler auf dem Gebiet der Lesekompetenz Defizite aufweisen. (z.B. Kleinschmidt, 1968) Doch nicht nur Schülerinnen und Schüler, auch Erwachsene haben Schwierigkeiten, wenn es um informatorisches Lesen geht. (Hahn, 1999, 4) 

Die Didaktik des Faches Deutsch, so sollte man meinen, müsste der Ort sein, in dem dieses Defizit angegangen wird. Sie kreist jedoch hauptsächlich um die Bereiche Sprachdidaktik, Literaturdidaktik und Mediendidaktik. (siehe z.B. Taschenbuch des Deutschunterrichts, 1998a; 1998b) Untersuchungen zum Aufbau und zur Verwendung von Schulbüchern im Deutschunterricht bestätigen diese Beobachtung. (z.B. Khadjehzadeh, 2002; Killus, 1998) Die Förderung von Textverstehen als Basiskompetenz oder Schlüsselqualifikation hat in diesem Rahmen nur einen geringen Spielraum.

In sehr anwendungsorientierten Zeitschriften wie "Praxis Deutsch" wird die Förderung der Lesekompetenz diskutiert und Vorschläge für die Anwendung im Unterricht werden dargestellt. Begründungen für die Vorgehensweisen machen jedoch aufmerksam. Die Erklärung, eine Vorgehensweise habe sich im Unterricht "bewährt" (Rudolph & Menzel, 2000, 42) ist scheinbar kein Einzelfall, sondern wird wohl häufiger als Grund angegeben, eingespielte Handlungen im Unterricht beizubehalten. (Fritzsche, 2000, 57) Sie kann jedoch eindeutig keine ausreichende Begründung für didaktisches Handeln darstellen.

Die Vermittlung zwischen Theorie und Praxis scheint in der Didaktik ein Problem zu sein. Beklagt werden neben "methodischen Handreichungen ohne didaktische Fundierung, (...) auch viele didaktische Publikationen ohne den geringsten Bezug zur Praxis". (Blattmann & Frederking, 2002, 7) Es zeigt sich eine Diskrepanz zwischen den von der Gesellschaft geforderten Notwendigkeiten und ihrer Umsetzung. Die Notwendigkeit besteht unter anderem in der Förderung einer Lesekompetenz, die sich nicht ausschließlich auf literarische Textes bezieht, sondern "auch Gebrauchstexte mit all ihrer Facettenhaftigkeit von der reinen Information (...) bis hin zu schieren Appelation (...) durchdringbar" macht. (Hahn, 1999, 10) Der Umsetzung dieser Forderung wird zwar in gewisser Weise nachgekommen, sie fußt jedoch häufig nicht auf der breiten theoretischen und empirischen Grundlage, die eigentlich möglich wäre.

Mit dieser Arbeit soll darum ein Versuch gewagt werden, diesem Defizit zu begegnen. Dazu sollen zunächst Ansätze zum Textverstehen dargestellt werden. Nach einer Einordnung in den wissenschaftsgeschichtlichen Kontext erfolgt die Darstellung von Ebenen des Textverstehens, um Grundlagen für anschließende richtungweisende Verstehenstheorien zu legen. Hierauf folgen Überlegungen zur Interaktion im Verstehensprozess und zur Situation, dem Rahmen des Verstehens. Um die Übertragung der Befunde auf die Anwendung schrittweise zu vollziehen, werden im Anschluss an die Verstehenstheorien zwei Konzepte der Lesekompetenz vorgestellt und mit den Ansätzen zum Textverstehen verglichen. Die Schlussfolgerungen aus diesem Vergleich dienen Überlegungen, was eine Methode enthalten müsste, die Textverstehen bei Schülerinnen und Schülern fördern will. Anhand von bereits bestehenden Ratschlägen und Strategien wird diese Methode dann konstruiert. Überlegungen zur möglichen Integration in die Didaktik runden die Arbeit ab.

In der Didaktik wird sowohl die theoretische Fundierung als auch die Relevanz für die Praxis beklagt. Mit dieser Arbeit wird ein Weg aus der Theorie in die Praxis gesucht, um das aktuelle Problem der mangelnden Lesekompetenz anzugehen.

2. Ansätze zum Textverstehen

2.1. Wissenschaftsgeschichtlicher Kontext

Die hier dargestellten Ansätze zum Textverstehen gründen in einer kognitiv orientierten Sprachverarbeitungsforschung, "in der alle an der menschlichen Informationsverarbeitung interessierten Wissenschaften zusammenarbeiten". (Rickheit & Strohner, 1993, 5) Die Theoriebildung geschieht nicht mehr allein in den einzelnen Fachbereichen. Interdisziplinarität ist notwendig, weil die Komplexität des Gegenstandes anders nicht bewältigt werden kann. Untersuchungen aus der Psychologie, Linguistik, Neurologie, Sprachphilosophie und dem Gebiet der künstlichen Intelligenzforschung tragen gemeinsam zur Erforschung des Gegenstandes bei. Besonders das Verhältnis von Linguistik und Psychologie war für die Erforschung der Sprachverarbeitung ausschlaggebend.

In der Psychologie ist zunächst Wilhelm Wundt (1900) zu nennen, der als erster psychologische Forschungsprinzipien auf den Gegenstand der Sprache anwendete. Karl Bühler (1934) konnte auf seinen Überlegungen aufbauen. Er betonte stärker die funktionalen Abhängigkeiten des Sprachverhaltens von der kommunikativen Umwelt und legte damit Fundamente für die heutige Sprachpsychologie. (Knobloch, 2003, 16f.; Rickheit & Strohner, 1993)

In der Linguistik waren strukturalistische Konzeptionen in Europa und Amerika bedeutend. Besonders behavioristische Forderungen zur Objektivität empirischer Forschung waren eine wichtige Vorbereitung der Sprachverarbeitungsforschung. Chomskys Kritik (1959) an Skinners behavioristischen Sprachauffassung (1957) und der Aufforderung, Sprachverhalten zu untersuchen, um es gegebenenfalls verändern zu können, führte dann zu einer Dominanz der Grammatiktheorie. Die Unterscheidung zwischen Kompetenz und Performanz trug zu einem Übergewicht der Grammatiktheorie bei. Die Kompetenz eines Sprechers wurde als Bereich der Linguistik verstanden, die experimentelle Untersuchung konnte nur die indirekt verbundene Performanz erreichen. Der psychologische Anteil reduzierte sich auf eine Hilfsdisziplin, welcher die experimentelle Untersuchung der linguistischen Grammatiktheorie zukam. (Rickheit & Strohner, 1993)

Zu Beginn der siebziger Jahre erfolgte mit der kognitiven Wende eine Ausweitung des Blickfeldes. Das gesamte Weltwissen des Sprechers gewann an Bedeutung. Das kognitive System aktivierte bei der Textverarbeitung in diesem Sinne das gesamte zur Verfügung stehende Wissen. Die kognitive Linguistik hat damit die Gesamtheit der sprachlichen Kognition zum Gegenstand. (vgl. Strube, Hemforth & Wrobel, 1990)

In der weiteren Entwicklung erfolgt nun die Integration der Sprachverarbeitungsforschung in die kognitive Wissenschaft. Laut Strohner und Rickheit (1993) muss die Entwicklung weitergehen, weil Sprachverarbeitung nicht nur Kognition, sondern auch Kommunikation umfasst. Dabei wird Sprachverhalten in einem System gesehen, durch das es bestimmt wird. (Strohner, 1990; Strohner & Rickheit, 1988)

Mit der Darstellung von Ebenen des Verstehens und den Theorien, die Verstehensprozesse modellieren, wird diese Entwicklung teilweise nachvollzogen. Der Forderung nach einer Erweiterung um den kommunikativen Aspekt wird in diesen Ausführungen bereits entsprochen.

2.2. Ebenen des Verstehens

Der Prozess des Verstehens wird in mehrere Ebenen der Verarbeitung gegliedert. In Anlehnung an die klassische Aufgliederung der Linguistik in Phonologie, Morphologie, Syntax, Semantik und Pragmatik werden dabei im Allgemeinen die Ebenen des perzeptuellen Verstehens, des morpho-syntaktischen Verstehens, des semantischen und des pragmatischen (Sinn-)Verstehens unterschieden. (Prestin, 2003, 491; Rickheit, Sichelschmidt & Strohner, 2002) Eine Abweichung von dieser Konzeption erfolgt im Folgenden im Bereich des morpho-syntaktischen Verstehens, das der Darstellung halber in Worterkennung und Satzverarbeitung unterschieden wird.

2.2.1 Die sensorische Rezeption

Die sensorische Rezeption umfasst das Erkennen sprachlicher Zeichen. Beim Lesen geht es um die Erkennung und Decodierung der Buchstaben. 
Der Blick gleitet nicht kontinuierlich über den Text, sondern springt von einem Ruhepunkt zum nächsten. Nur in den Ruhepausen zwischen den Sprüngen, den Fixationen, wird Information aufgenommen. Eine Fixation dauert durchschnittlich 250 ms. Ein Sprung, auch Sakkade genannt, dauert ca. 15 ms und umfasst etwa 8 Zeichen. In 90% der Fälle ist sie der Leserichtung entsprechend nach rechts gerichtet. Einige Sprünge geschehen entgegengesetzt zur Leserichtung. Diese Regressionen erfolgen, wenn der Leser glaubt, etwas nicht verstanden zu haben. (Rickheit, Sichelschmidt & Strohner, 2002; Richter & Christmann, 2002; Rayner & Sereno, 1994; Gross, 1994; Günther, 1988) 

Die Fixation liegt meistens in der Mitte eines Wortes. Die Wahrnehmungsspanne um die Fixation herum ist asymmetrisch und zwar in Abhängigkeit von der Leserichtung. Im Englischen erstreckt sie sich beispielsweise weiter nach rechts als im Hebräischen. Das Auge greift beim Erfassen des Wortes also vor. (Gross, 1994; Günther, 1988)
Dauer und Ort der Fixationen werden von einer Reihe von Faktoren beeinflusst. Längere Wörter werden mit größerer Wahrscheinlichkeit fixiert als kurze. Funktionswörter werden häufig übersprungen, obwohl sie wahrgenommen und verarbeitet werden. Auch Häufigkeit, Vertrautheit und Erwartbarkeit eines Wortes beeinflussen den Ort und die Dauer der Fixation, ebenso wie der Kontext des Wortes. (Rickheit, Sichelschmidt & Strohner 2002; Gross, 1994; Rayner & Sereno, 1994)

Sabine Gross stellt dar, dass die visuelle Aktivität bis in die 70er Jahre als unabhängig von der Konstruktion von Bedeutung gesehen wurde. Sie führt zwei Theorien an. Das "okulomotorische Kontroll-Modell" besagt, dass Augenbewegungen vom Gehirn rein motorisch und völlig ohne Bezug zum jeweils gelesenen Text ablaufen. Mit dem "visuellen Modell" wird zwar eine gewisse Abhängigkeit der Augenbewegung vom Text angenommen, der Einfluss des Textes beschränke sich jedoch nur auf das Optisch-Visuelle, nicht auf das Semantische. (Gross, 1994, 8) 

Laut Just und Carpenter (1980) sind Augenbewegung und Erschließung der Bedeutung eines Textes jedoch in Relation zueinander zu sehen. Mit der Eye-mind-Annahme gehen sie davon aus, dass Fixationszeit und Verarbeitungszeit miteinander korrelieren. Zudem beschreiben sie, wie alle höheren Prozessebenen der Verarbeitung, z.B. Vermutungen, Folgerungen und Interpretationen, fortlaufen und jeweils so bald wie möglich in Gang gesetzt werden.

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