Transfer des Modells der kritisch-konstruktiven
Didaktik Klafkis auf das Berufsfeld Pflege

von: Christian Ley und Roland Kietzmann

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung und Hinführung zum Thema 3

2. Allgemeine Prozessverfahrensstruktur 4

3. Analytische Darstellung der kritisch- konstruktiven Didaktik von Klafki 5

3.1. Bildungstheoretischer Hintergrund 5
3.2. Didaktische Zielstellungen der kritisch-konstruktiven Didaktik 8

3.2.1. Allgemeinbildung als Bildung für alle zur Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit 8
3.2.2. Kritische Auseinandersetzung mit allgemeinen Frage- und Problemstellungen 10
3.2.3. Bildung in allen Dimensionen menschlicher Fähigkeiten und Interessen 10

3.3. Epochaltypische Schlüsselprobleme 11
3.4. Terminologische Erläuterung des Titels des didaktischen Modells 14
3.5. Perspektivenschema zur Unterrichtsplanung 14

3.5.1. Analyse des Perspektivenschemas zur Unterrichtsvorbereitung 14
3.5.2. Kritische Würdigung des Perspektivenschemas im Hinblick auf die Berufsfelddidaktik Pflege 17

3.6. Visuelle Darstellung des didaktischen Modells 19

4. Transfer des Modells von Klafki in das Berufsfeld Pflege 20

4.1. Bildungstheoretischer Hintergrund für eine Berufsfelddidaktik Pflege 21
4.2. Didaktische Zielstellungen für die Berufsfelddidaktik Pflege 24

4.2.1. Berufliche Bildung zur Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit 24
4.2.2. Allgemeine Berufsbildung als Bildung für alle im Medium des Allgemeinen 26
4.2.3. Berufsbildung in allen Dimensionen im Berufsfeld Pflege geforderter menschlicher Fähigkeiten 27

4.3. Epochaltypische Schlüsselprobleme der Pflege 27

4.3.1. Widersprüche und Ambivalenzen hinsichtlich pflegerischer Zielvorstellungen 28
4.3.2. Undifferenziertes berufliches Selbstverständnis im Angesicht der zu erwartenden Entwicklungen in der Pflege 30
4.3.3. Positionierung der Pflege zu den Anforderungen der zu erwartenden demografischen Entwicklung 31
4.3.4. Reaktion der Pflege auf die sich verändernden gesellschaftlichen Lebensverhältnisse 33
4.3.5. Das Spannungsverhältnis zwischen real existierender Macht und empfundener Machtlosigkeit 34

4.4. Transfer des Perspektivenschemas zur Unterrichtsplanung auf das Berufsfeld Pflege 36
4.5. Visuelle Darstellung der kritisch-konstruktiven Didaktik für das Berufsfeld Pflege 38
4.6. Beispielhafte Thematisierung eines Schlüsselproblems 39

4.6.1. Herleitung einer Lernsituation aus der empfehlenden Richtlinie für die Altenpflegeausbildung in Nordrhein-Westfalen 39
4.6.2. Schematische Unterrichtsreihenplanung 41

5. Kritisch- konstruktive Pflegedidaktik nach Wittneben 42

5.1. Das heuristische Modell der multidimensionalen Patientenorientierung 43

5.1.1. Erläuterung der Stufen des Modells der multidimensionalen Patientenorientierung 43
5.1.2. Bezug des Modells der multidimensionalen Patientenorientierung zu einer Pflegedidaktik 46
5.1.3. Kritisch-konstruktive kommunikative Pflegelernfelddidaktik 48

5.2. Visuelle Darstellung des Modells der kritisch- konstruktiven Pflegedidaktik 49
5.3. Kritische Würdigung 50

6. Abbildungsverzeichnis 53

7. Literaturverzeichnis 54

1. Einleitung und Hinführung zum Thema

(Roland Kietzmann & Christian Ley)

Für unsere Fachprüfung im Lernfeld Berufsfelddidaktik haben wir uns entschieden das didaktische Modell der kritisch-konstruktiven Didaktik von Klafki auf das Berufsfeld Pflege zu transferieren. Diese Entscheidung erfolgte aus folgenden Gründen. Wir sind der Meinung, dass das Modell von Klafki in den Bereich der Berufsbildung übertragen werden kann. Dabei geht es nicht darum, die allgemeinen Bildungsinhalte, die bei Klafki im Vordergrund stehen, außer Acht zu lassen, sondern das Modell um die Inhalte der beruflichen Bildung zu ergänzen. In der klassischen Bildungstheorie wurden Bildung und Beruf oftmals stark voneinander abgegrenzt be-trachtet. Aus heutiger Sicht erscheint es jedoch sinnvoller, diesen Dualismus zum großen Teil aufzulösen. Zudem existieren in der Berufsfelddidaktik Pflege zu wenig eigene Ansätze für ein eigenständiges pflegedidaktisches Modell. Einzig Wittneben beschrieb – aufbauend auf Klafkis Modell – in ihrer Dissertation das „Modell der kritisch-konstruktiven Pflegedidaktik“. Allerdings hat Wittneben das Modell von Klafki nicht vollständig in die Berufsfelddidaktik Pflege übertragen. Einige wichtige Elemente aus Klafkis Modell, z.B. die epochaltypischen Schlüsselprobleme, hat Wittneben nicht weiterentwickelt. Diesen Problemen werden wir uns in dieser Arbeit schwerpunktmäßig widmen. Eine kritische Würdigung von Wittnebens Modell erfolgt am Ende unserer Arbeit. Uns ist bewusst, dass wir im Rahmen dieser Fachprüfung kein eigenes didaktisches Modell für das Berufsfeld Pflege erstellen können. Wir denken jedoch, dass sich das Modell von Klafki umfassender auf die Berufsfelddidaktik Pflege anwenden lässt, als dies bisher geschehen ist.

2. Allgemeine Prozessverfahrensstruktur

Abbildung 2 1: Arbeitsprozessablauf (Kietzmann & Ley) [Abbildung in der Downloaddatei vorhanden]

3. Analytische Darstellung der kritisch- konstruktiven Didaktik von Klafki

3.1. Bildungstheoretischer Hintergrund

(Christian Ley)

Der bildungstheoretische Hintergrund von Klafkis Modell entstammt aus der Epoche der klassischen Bildungstheorie. Zeitlich siedelt Klafki diese Epoche in etwa zwischen den Jahren 1770 und 1830 an. In dieser Zeitspanne entstanden bedeutende Werke der deutschen literarischen Klassik und der Philosophie. Doch insbesondere markiert diese Epoche die Zeit der Aufklärung im Bereich der Pädagogik und Didaktik. Oftmals traten die didaktischen Theorieansätze jedoch nicht in einem eigenen pädagogischen Begründungszusammenhang auf, sondern als fragmentarische Teilansätze in einem philosophischen Gesamtsystem oder als Thema literarischer Gestaltung. Klafki bezieht sich vor allem auf die Ziele der klassischen Bildungstheorien die Menschen zu selbstbestimmtem und vernunftgeleitetem Handeln zu befähigen. Hier haben vor allem die Theorien Kants Klafki maßgeblich beeinflusst. Klafki zitiert Kant mit dem zentralen Moment der Aufklärung als „Ausgang des Menschen aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit. Unmündigkeit ist das Unvermögen, sich seines Verstandes ohne Leitung eines anderen zu bedienen“ (Kant, 1968, zitiert nach Klafki, 1996, S. 19). Diese Aussage impliziert, dass der Mensch in sich die Fähigkeit zur Selbstbestimmtheit trägt. Bildung ist also der Weg, diese Fähigkeit herauszubilden, um so ein selbstbestimmtes Leben in Freiheit und Unabhängigkeit zu erlangen. Ein weiteres aus der Spätaufklärung entnommenes Moment in Klafkis Modell ist die Bildung im Sinne „objektiv-allgemeiner Inhaltlichkeit“ (Klafki, 1996, S. 20). Hier stehen Inhalte im Vordergrund, die für die Allgemeinheit von objektiver Bedeutung sind. Aus diesem Grund darf Bildung auch nicht auf einen exklusiven Gesellschaftskreis beschränkt bleiben, sondern muss als Bildung für die Allgemeinheit verstanden werden. Insbesondere bezieht sich Klafki hier auf Humboldt, der zur Zeit der preußischen Bildungsreformperiode um 1810 versuchte, ein gestuftes Einheitsschulsystem im Sinne einer Gesamtschule zu entwerfen, was jedoch an den Widerständen der bür-gerlichen Kräfte scheiterte. Humboldt postulierte, dass „jeder, auch der Ärmste, eine vollständige Menschenbildung“ (Humboldt, 1956, zitiert nach Klafki, 1996, S. 21) in Anspruch nehmen könne.

Es wird deutlich, dass die klassischen Bildungstheoretiker stets einen hohen Anteil an Gesellschaftskritik in ihre Überlegungen eingebracht haben. Denn die Forderung jedes Individuum als Teil der Gesellschaft zur Selbstbestimmung zu befähigen impliziert natürlich, dass die herrschenden Klassen der damaligen Zeit einen Machtverlust hätten hinnehmen müssen. Laut Humboldt (1947, S. 21) ist „Freiheit die erste und unerläßliche Bedingung“ für jegliche Bildung des Individuums. Auch das vorstehende erste epochaltypische Schlüsselproblem in Klafkis Problemkanon findet sich schon bei den klassischen Bildungstheoretikern. Insbesondere Herder und Kant griffen das Thema der Friedenserziehung auf. Kant postulierte in seinen kulturphilosophischen Schriften: „Es soll kein Krieg sein; weder der, welcher zwischen mir und dir im Naturzustande, noch zwischen uns als Staaten…“ (Kant, 1993, S. 419). Um dies zu erreichen sollte das Individuum eine Individualität erlangen, die nicht als Isolierung verstanden wird, sondern als reziproke Kommunikationsbeziehung in wechselseitiger Anerkennung (vgl. Klafki, 1996, S. 26). Dieses Individualitätsverständnis zwischen einzelnen selbstbestimmten Menschen kann ebenfalls auf die Beziehung zwischen Nationen angewandt werden. Die von Klafki angestrebte Bildung aller menschlicher Interessen und Fähigkeiten findet sich ebenfalls bei zahlreichen klassischen Bildungstheoretikern. Sowohl Pestalozzi „Bildung mit Kopf, Herz und Hand“ (n.d., zitiert nach Klafki, 1996, S. 30) als auch Humboldt und Herbart forderten einen vielseitigen Bildungsbegriff und somit ein ganzheitliches Bildungsverständnis. „Der wahre Zweck des Menschen […] ist die höchste und proportionierlichste Bildung seiner Kräfte zu einem Ganzen“ (Humboldt, 1947, S. 21). Basierend auf diesen klassischen Theorien benannte Klafki sein erstes didaktisches Modell als „bildungstheoretische Didaktik“. Doch auch sein hier behandeltes neueres Modell kann und will seinen bildungstheoretischen Hintergrund nicht verleugnen. Klafki weist denn auch darauf hin, das der Bildungsbegriff oder ein Äquivalent dazu unbedingt notwendig ist, „wenn die pädagogischen Bemühungen nicht in ein unverbundenes Nebeneinander von Einzelaktivitäten auseinander fallen sollen“ (Klafki, 1999, S. 14). Abschließend dieses Kapitels möchten wir noch einmal deutlich machen, dass es uns keinesfalls um eine vollständige Darlegung des bildungstheoretischen Hintergrundes der kritisch-konstruktiven Didaktik geht. Selbst Klafki beschreibt diesen Hintergrund in seinem Werk nur kurz und zusammen gefasst. Unsere Ausführungen dienen nur dem kurzen Überblick, insbesondere im Hinblick auf unseren Transfer des Modells auf das Berufsfeld Pflege in Kapitel 4.

3.2. Didaktische Zielstellungen der kritisch-konstruktiven Didaktik

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