Lesen lernen mit Kindern mit Down-Syndrom

 

 

Universität zu Köln
Seminar für deutsche Sprache und ihre Didaktik
Deutsche Sprachdidaktik II
Frau Messelken / Prof. Dr. Messelken
WS 2000/2001

Catrin Schmitz

9.Semester
Sonderpädagogik Primarstufe
Deutsch / Sport

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung 33

2 Der Personenkreis 44

2.1 Das Down-Syndrom 44

2.1.1 Ursachen 44

2.1.2 Symptome 55

2.1.2.1 Körperlich-motorische Symptome 55

2.1.2.2 Kognitive Auswirkungen 66

2.2 Besonderheiten der Sprachentwicklung 88

3 Lesenlernen mit Kindern mit Down-Syndrom 99

3.1 Lernunterschiede 1010

3.2 Ziele 1313

3.3 Methoden 1414

3.3.1 Synthetisches Verfahren 1414

3.3.2 Ganzheitliches Verfahren 1515

3.3.3 Verfahren nach Logan Oelwein 1616

3.3.3.1 Die Entstehung des Verfahrens 1616

3.3.3.2 Grundlagen und Intentionen des Programms 1717

3.3.3.3 Vorbereitung auf das Lesen 1818

3.3.3.4 Merkmale und Aufbau des Programms 1919

3.3.3.5 Praktische Arbeit mit dem Programm 2222

4 Schlusswort 2626

5 Literaturverzeichnis 2727

1 Einleitung
Müssen Kinder mit Down-Syndrom lesen lernen? Sind sie dazu überhaupt in der Lage? Ist es nicht ausreichend, ihnen die sogenannten Dinge des täglichen Lebens beizubringen?

Dies sind Fragen, die heute noch heftig diskutiert werden und bei denen sich die Positionen verhärten. Doch wer kann sich anmaßen, darüber zu urteilen, ob ein Kind des Lesens bedarf, oder nicht. Lesen zählt in unserer multimedialen Gesellschaft immer noch zu den grundlegendsten Kenntnissen, die eine Eingliederung in die Gesellschaft erleichtern. Man sollte also allen Menschen die Möglichkeit eröffnen, diese Technik zu erlernen und somit am gesellschaftlichen Leben teilhaben zu können. Lesen bedeutet ein Stück Selbständigkeit in der ansonsten vielfach fremdbestimmten Welt eines von Behinderung betroffenen Menschen. Das natürlich nicht alle Kinder mit Down-Syndrom das Lesen erlernen können, sollte man nicht vergessen, dies darf aber keine Entschuldigung dafür sein, dass man ihnen die Möglichkeit von vornherein verwehrt. Wie eine solche Möglichkeit aussehen kann, bzw. welche Methoden des Lesenlernens man in der Arbeit mit Kindern mit Down-Syndrom einsetzen kann, soll im Folgenden erläutert werden.

Ich werde dazu zunächst die Behinderungsart mit Ursachen und Symptomen genauer vorstellen, besonders im Hinblick auf mögliche Auswirkungen für das Lesenlernen. Dann werde ich im dritten Kapitel die Frage klären, welche Bedeutung das Lesen für Kinder mit Down-Syndrom hat, welche Zielsetzungen und Methoden damit verbunden sind. Hier werde ich dann auch einige konkrete Beispiel anführen. Abschließend werde ich versuchen, die eingangs gestellten Fragen anhand der in der Arbeit vorgestellten Ansätze zu beantworten.

2 Der Personenkreis
Im folgenden Kapitel möchte ich den Personenkreis der vom Down-Syndrom Betroffenen kurz darstellen und in Grundzügen Ursachen und Symptome anführen, die für den Umgang mit diesen Kindern im Unterricht relevant sind und jeder Lehrperson bekannt sein sollten.

2.1 Das Down-Syndrom
Das Down-Syndrom wird der Gruppe der geistigen Behinderungen zugeordnet. Der Name geht zurück auf John Langdon Down, der 1866 in einer Arbeit körperliche Besonderheiten dieser Behinderungsart herausstellte und sie somit in einer abgrenzbaren Einheit zusammenfasste. Das Syndrom war zu dieser Zeit besser bekannt unter der Bezeichnung Mongolismus, die ebenfalls durch Down geprägt wurde und auf das leicht orientalische Aussehen der vom Down-Syndrom betroffenen Kinder zurückzuführen ist. Dieser Begriff wird heute nicht mehr verwendet, da er häufig im Zusammenhang mit Idiotie verwandt wurde. Eine Verbindung, die nach dem heutigen Forschungsstand nicht mehr tragbar ist. Auf Grund der Ursache des Syndroms, die im nun folgenden Kapitel erläutert werden soll, spricht man heute neben dem Begriff ,,Down-Syndrom" vornehmlich von Trisonomie 21. (vgl. Püschel, 1987, S.18 ff)

2.1.1 Ursachen
Bereits seit über hundert Jahren beschäftigen sich verschiedene Wissenschaftler mit dem Phänomen Down-Syndrom. Doch erst Mitte der fünfziger Jahre des letzten Jahrhunderts ermöglichten neuentwickelte Labormethoden die Bestätigung früher aufgestellter Hypothesen. So hatte bereits 1932 der Augenarzt Waardenberg den Verdacht, dass die Ursachen des Syndroms in einer ,,Chromosomenaberration" liegen könnten, was dann auch 1959 durch verschiedene Forschergruppen bestätigt wurde. (vgl. Ohlmeier, 1997, S. 17f)

Diese fanden heraus, das bei Kindern mit Down-Syndrom statt der üblichen 46 Chromosomen 47 vorhanden sind. So weisen diese Kinder drei, anstatt der üblichen zwei, Chromosome 21 auf, es liegt eine Trisonomie vor. Da die Chromosome die individuelle Persönlichkeit eines Menschen bestimmen, führt diese Abweichung in der Anordnung der Chromosomen zu typischen Symptomen, die im folgenden Kapitel erläutert werden sollen. (vgl. Püschel, 1987, S.21ff)

Auf eine detailliertere Erläuterung der Ursachen wird bewusst verzichtet, da diese den Rahmen der vorliegenden Arbeit sprengen würde. Der geneigte Leser wird gebeten, dies eigenständig nachzulesen. Für diese Arbeit ist es ausreichend, zu wissen, dass diese Form der Behinderung auf eine chromosomale Störung zurückgeht, die eine veränderte Entwicklung bei den betroffenen Kindern bewirkt.

2.1.2 Symptome
Im nun folgenden Kapitel werde ich kurz die mit dem Down-Syndrom üblicherweise verbundenen Symptome darstellen. Die Darstellung wird sich dabei hauptsächlich auf die für die Thematik relevanten Symptome beschränken. Es handelt sich hierbei um Verallgemeinerungen, das heißt, diese Merkmale können alle oder teilweise auftreten und sind von Kind zu Kind unterschiedlich in ihrer Ausprägung.

2.1.2.1 Körperlich-motorische Symptome
Wichtige Symptome im Bezug auf das Lesenlernen sind die Abweichungen in der Ausbildung von Augen, Ohren und Mund.

Im Bereich der Augen beschäftigt uns hierbei weniger die ungewöhnliche Stellung derselben, sondern vielmehr die Tatsache, dass bei Kindern mit Down-Syndrom vermehrt Kurz- und Weitsichtigkeit auftreten, ,,ebenso grauer Star (Katarrakt) und Nystagmus (schnelles Hin- und Herzittern der Augen, auch Keratokonus (abnorme Hornhautverkrümmung)." (Püschel, 1987, S.36)

Dies sind Dinge, die gerade zu Anfang des Leselernprozesses überprüft werde sollten, um weitere Beeinträchtigungen in der Lernfähigkeit durch äußere Einflüsse möglichst gering zu halten.

Gleiches gilt für die Ohren. Diese sind häufig ,,auffallend klein" (Püschel, 1987, S.36), die Form kann verändert sein und der Ansatz tiefer als gewöhnlich. Durch einen schmalen Gehörgang kann es oftmals zu Flüssigkeitsansammlungen kommen, die dann zu Mittelohrentzündungen führen können, was letztlich zu einer Beeinträchtigung des Hörvermögens führen kann. (vgl.Püschel, 1987, S.36) So berichtet Logan Oelwein von einem vierjährigen Jungen, der so viel Ohrenschmalz in seinem Gehörgang hatte, dass er furchtbare Schmerzen litt, was letztlich zu vermehrtem aggressivem Verhalten führte, welches niemand erklären konnte. Erst als ein Arzt den Gehörgang säuberte, ließ seine Aggression nach. (vgl. Logan Oelwein, 2000, S.21f) Lern- und Verhaltensstörungen können also durchaus durch körperliches Unbehagen ausgelöst werden, welches es zu vermeiden gilt. Dies gelingt jedoch nur, wenn man sich diesen Zusammenhängen bewusst ist.

Auch im Bereich des Mundes können motorische Beeinträchtigungen auftreten, die das Lernverhalten negativ beeinflussen können. So führt die Hypotonie der Muskulatur dazu, dass der Unterkiefer schlaff herunterhängt und die Zunge auf der Unterlippe ruht, das Sprechen wird hierdurch erschwert, die Sprachentwicklung verzögert. (vgl. Ohlmeier, 1997, S. 26) Dies werde ich jedoch in Kapitel 2.2 genauer erläutern.

2.1.2.2 Kognitive Auswirkungen
Die Auswirkungen des Down-Syndroms auf die kognitive Entwicklung der betroffenen Kinder sind als sekundäre Behinderung anzusehen. Diese Bezeichnung enthält keinerlei Bewertung des Schweregrades der Behinderung, sondern trifft eine Aussage darüber, ob die Beeinträchtigung von der Behinderung selbst, oder von mit ihr verbundenen Folgen ausgeht. So ist zum Beispiel ein primäre Behinderung der vom Down-Syndrom Betroffenen der verengte Hörgang, eine sekundäre Behinderung wäre die erhöhte Neigung zu Mittelohrentzündungen, bedingt durch diese Verengung. Eine sekundäre Behinderung geht also immer auf eine primäre zurück.

Im Bereich der kognitiven Entwicklung nimmt man vorwiegend sekundäre Behinderungen an. (vgl. Ohlmeier, 1997, S.16f./S.51ff.) So kommt es zu Entwicklungsverzögerungen, die je nach Kind an der unteren Grenze der als Norm angenommen Werte liegen können, oder aber dem Bereich der schweren Behinderungen zugeordnet werden (vgl. Püschel, 1987, S.43 ff.). Die zeitliche Verschiebung kann hierbei bis zu drei Jahren betragen.

Ein Kind mit Down-Syndrom erwirbt Fähigkeiten wie das Sitzen, Krabbeln, Gehen, Stehen und auch das Sprechen verzögert, bedingt durch eine bestehende Bindegewebsschwäche mit Überstreckbarkeit der Gelenke und einer Hypotonie der Muskulatur (vgl. Ohlmeier, 1997, S. 51). Es fehlen ihm hierdurch wichtige Entwicklungsreize, die für die Ausbildung der kognitiven Fähigkeiten unabdingbar sind. Das Kind ist nicht in der Lage, sich ein eigenständiges ,,′Bild′ von seiner näheren Umgebung [zu] machen [...]" (Ohlmeier, 1997, S.51). Es kann sich nicht handelnd mit ihr auseinandersetzen, eine Fähigkeit, die gerade in der sensomotorischen Phase der Entwicklung grundlegend ist, da das Kind die Welt in dieser Zeit dadurch erlebt, dass es sie ,,begreift". (vgl. Lefrancois, 1994, S.130 ff.)

Das Kind mit Down-Syndrom ist hierzu in unterschiedlich starker Ausprägung nicht in der Lage und seine kognitive Entwicklung ist dementsprechend verzögert. Die Abstraktionsfähigkeit ist meist eingeschränkt. Die Sprach- bzw. Sprechfähigkeit entwickelt sich bei einem Teil der Kinder erst mit etwa 6-8 Jahren. Gründe und Auswirkungen möchte ich im folgenden Kapitel erläutern.

2.2 Besonderheiten der Sprachentwicklung
Die Entwicklung der Sprache kann bei Kindern mit Down-Syndrom teilweise stark verlangsamt sein. Dies fällt meist erst nach ,,Vollendung des ersten Lebensjahres auf, bahnt sich aber vorher an." (Ohlmeier, 1997, S.52)

Man nimmt zwei Gründe für die Verzögerung an. Zunächst setzt die handelnde Auseinandersetzung mit der Umwelt später ein, was die Begriffsbildung erschwert. Des weitern ist die Sprachmotorik der Kinder stark eingeschränkt.

Das Kind ist also nicht in der Lage, seine Umwelt zu begreifen, es kann sich keine Begriffe von bestimmten Dingen bilden. Während ein nicht behindertes Kind beispielsweise einen Ball mit allen seinen Sinnen erfahren kann - es kann ihn betrachten, an ihm riechen, seine Form und Oberfläche ,,begreifen", seine Bewegungen beobachten und beeinflussen - kann ein Kind mit Down-Syndrom aufgrund seiner primären Behinderungen dies nicht uneingeschränkt. Das ,,gesunde" Kind kann den Gegenstand ,,Ball" gegen andere abgrenzen und ihn genau definieren. Wenn es nun im Spiel mit diesem Gegenstand durch seine Umwelt oft mit dem Begriff ,,Ball" konfrontiert wird, wird es diesen Begriff für sich annehmen. Es hat den Begriff ,,Ball" erworben. Ein Kind mit Down-Syndrom kann solche Erfahrungen nur dann machen, wenn durch optimale Förderung ihm möglichst viele Sinneseindrücke ermöglicht werden. (vgl. Ohlmeier, 1997, S. 52 ff.)

Sollte ein Kind mit Down-Syndrom in der Lage sein, durch gute Förderung sich ebenfalls Begriffe zu erarbeiten, so stellt sich das zweite Problem im Bereich der Sprachentwicklung. Die Sprachmuskulatur ist nicht uneingeschränkt nutzbar. Wie die übrige Muskulatur ist auch diese hypoton und bedarf einer erheblichen Förderung. Wird sie nicht ausreichend trainiert, kann es zu einer ,,Makroglossie" kommen, einer Vergrößerung der Zunge, die für die Behinderungsart charakteristisch ist und sprachliche Formulierungen nahezu unmöglich macht.

Sie kann durch plastische Chirurgie verkleinert werden, Ziel der Frühförderung sollte es jedoch sein, dies durch geeignetes Training zu vermeiden. Für das Kind bedeutet diese Unfähigkeit Formulierungen zu bilden, dass es neu erworbene Begriffe nicht dauerhaft in seine kognitive Struktur aufnehmen kann. Es kann sie nicht ,,zum Ausgangspunkt für neue Erkenntnisse machen" (Ohlmeier, 1997, S. 53), was die kognitive Weiterentwicklung zusätzlich hemmt.

Um Kinder mit Down-Syndrom richtig zu fördern, sollte man diesem Aspekt wichtige Bedeutung zukommen lassen. Dies gilt auch oder gerade für die Sprachschulung und damit auch das Lesen in der Schule, worauf im Weitern eingegangen werden soll.

3 Lesenlernen mit Kindern mit Down-Syndrom
Bedingt durch ihre Behinderung entwickeln sich Kinder mit Down-Syndrom anders als Kinder ohne Behinderung. Sie erleben ihre Umwelt anders, sind in ihren Möglichkeiten eingeschränkt und entwickeln daher andere, für sie geeignete Methoden mit der Umwelt zu kommunizieren und sich in ihr zurecht zu finden. Daraus ergeben sich auch Unterschiede im Lernverhalten, die wiederum Einfluss nehmen sollten auf die Wahl der Methode mit der man den Kindern das Lesen beibringen möchte. Die geeignete Methode für jedes Kind zu finden ist nicht einfach und auch nicht in jedem Fall möglich, dennoch sollten man die individuellen Lernbedürfnisse der Schüler immer beachten und Methoden daraufhin kritisch hinterfragen.

Ich werde im folgenden Kapitel die speziellen Lernbedürfnisse der Kinder mit Down-Syndrom darstellen, die mit dem Lesenlernen verbunden Ziele aufzeigen und dann einen Methodenvergleich durchführen, dessen Schwerpunkt die Vorstellung einer neueren Leselernmethode speziell für Kinder mit Down-Syndrom ist.

3.1 Lernunterschiede
Bedingt durch ihre veränderte Entwicklung nehmen Kinder mit Down-Syndrom ihre Umwelt vielfach anders wahr, sie setzen sich auf ihre eigene Art und Weise mit ihr auseinander und reagieren auf sie. Sie verhalten sich aufgrund ihrer Erfahrungen anders, sie entwickeln eigene Lernstrategien. Diese können von den gängigen Lerntheorien mehr oder minder stark abweichen, was wiederum von Kind zu Kind sehr verschieden ist. Nicht alle Kinder mit Down-Syndrom lernen gleich, nicht alle weisen die gleichen Lernprobleme auf. Dennoch möchte ich im Folgenden einige typische Lernspezifika aufzeigen, wie sie vermehrt bei Kindern mit Down-Syndrom auftreten können.

Dazu zunächst drei typische Lernbesonderheiten. Das erste signifikante Problem liegt im Bereich des Kurzzeitgedächtnisses. Üblicher Weise verfügt der erwachsene Mensch über sieben (+/- zwei) Informationskanäle, die Aufnahmekapazität des Kurzzeitgedächtnisses bestimmen. Je mehr Kanäle der Mensch besitzt, desto höher die Aufnahmekapazität. Ist die Zahl der Kanäle auf zwei oder drei beschränkt, so kommt es schnell zu einer Überforderung. Es ist daher wichtig, Kindern mit Down-Syndrom nie zu viele Informationen gleichzeitig zu liefern und ihnen immer die Zeit zu geben, über neue Informationen nachzudenken und sie zu gebrauchen, damit das Wissen sicher verankert werden kann. (vgl. Oelwein, 1997, S. 45 f.)

Neben den Schwierigkeiten im Bereich des Kurzzeitgedächtnisses, weisen viele Kinder auch Probleme mit dem auditiven Gedächtnis auf. Das auditive Gedächtnis ermöglicht es uns, ,,Wörter und Klänge lange genug zu behalten, um sie zu verarbeiten und auf sie zu reagieren." (Oelwein, 1997, S. 46) Tritt jedoch eine Hörminderung auf, wie es bei vielen Kindern mit Down-Syndrom der Fall ist, so wird der Spracherwerb gestört und das auditive Gedächtnis kann nicht optimal ausgeprägt werden. Daraus folgt, dass die Kinder häufig gesprochene Informationen nicht vollständig aufnehmen können. So behalten sie nur Teile derselben, was oft, im Bereich der Aufgabenerfüllung, als Verhaltensproblem gedeutet wird. So kann es beispielsweise sein, dass man eine Schülerin mit Down-Syndrom bittet, sie solle nach dem Frühstück ihre Brotdose wegräumen, sich die Jacke anziehen und auf den Hof gehen. Es wird in einer solchen Situation nicht selten passieren, dass die Schülerin sich nur einen Teil der Information merken kann, oder auch nicht in der Lage ist, das für sie Wichtige herauszufiltern und dem zur Folge sofort auf den Schulhof gehen wird. Um Anweisungen folgen zu können, müssen diese ,,langsam und deutlich gegeben werden und (dürfen) nicht mit unnötiger Information überfrachtet" (Oelwein, 1997, S. 48) sein. Gegebenenfalls kann es hilfreich sein, die Informationen zusätzlich niederzuschreiben oder zu illustrieren.

Illustrationen sind in der Arbeit mit Kindern mit Down-Syndrom von besonders großer Bedeutung. Die meisten Schüler mit diesem Syndrom sind visuelle Lerner. Visuelle Reize sind für sie optimale Lernhilfen, da sind länger Bestand haben, als das gesprochene Wort. So erlernen einige Kinder eher, ein Wort zu lesen, als es auszusprechen. Dies kann man sich in der Arbeit mit ihnen zu Nutze machen, um ihre Sprechfähigkeit zu verbessern.

Neben diesen ersten Spezifika im Bereich des Lernens weisen die Kinder zum Beispiel weitere Probleme in der kognitiven Organisation erworbenen Wissens auf. Während sich das Gehirn eines ,,gesunden" Menschen mit einem Computer vergleichen lässt, in den Informationen eingegeben werden, die mit vorhandenen abgeglichen werden und dann unter einem sinnvollen Dateinamen jederzeit abrufbar sind, entspricht das Gehirn eines Kindes mit Down-Syndrom eher einem mit Wasser gefülltem Eimer. Neue Informationen werden wie Wassertropfen ohne eine Möglichkeit der Organisation im Eimer gesammelt und sind nicht mehr von den übrigen zu unterscheiden, die Information kann nicht mehr abgerufen werden. Die Kinder verfügen nicht über ,,das erforderliche Strukturwissen, das es ihnen erlaubt, die Bedeutung von Geschehnissen oder Dingen abzuspeichern." (Oelwein, 1997, S. 36) Sie sind nicht in der Lage, neue Informationen mit alten anzugleichen. Vielfach fehlt ihnen auch einfach der Wortschatz, die gebildeten Dateien sinnvoll zu benennen. Aufgabe des Lehrers muss es hier sein, den Kindern Strategien anzubieten, die es ihnen ermöglichen, ihr Wissen sinnvoll zu strukturieren. (vgl. Oelwein, 1997, S. 35 ff.)

Schwierigkeiten können auch im Bereich der klassischen Lerntheorien auftreten. So eignet sich beispielsweise die operante Konditionierung gut, um bestimmte Verhaltensweisen eines Menschen zu beeinflussen. Zeigt er ein gewünschtes Verhalten, wird er dafür belohnt, er wird positiv verstärkt und die Wahrscheinlichkeit, dass er dieses Verhalten zeigt nimmt zu. Wird ein unerwünschtes Verhalten gezeigt, so wird der Handelende bestraft, das Verhalten wird mit hoher Wahrscheinlichkeit seltener gezeigt werden. Dies ist eine geeignete Methode, auch bei Kindern mit Down-Syndrom Verhaltensmodifikationen zu bewirken. Jedoch sollte man sich darüber im Klaren sein, dass auch hier Unterschiede vorliegen. So kommt es oft vor, dass die Kinder nicht genügend verstärkt werden für ein erwünschtes Verhalten, da sie dieses nicht deutlich genug zeigen können, oder aber sie erkennen die angebotene Verstärkung nicht als solche. Gründe hierfür können Verständnis- oder Wahrnehmungsschwierigkeiten sein. Wird das Kind durch Unwissen um diese Tatsachen konsequent falsch verstärkt, so kann es passieren, dass es sich in die Rolle des Hilflosen zurückzieht, da seine Bemühungen ja keinerlei Erfolg zu haben scheinen. Es erlernt hilflos zusein, da seine versuche eigenständig etwas zu erreichen nicht verstanden werden oder falsch verstärkt wurden. Eine Gefahr, die in der Arbeit mit Kindern mit Down-Syndrom sehr hoch ist! Wichtig ist es daher, dem Lerner Situationen anzubieten, in denen er erfolgreich sein kann. Dieser erfolg muss dann konsequent mit angemessenen Verstärkern verstärkt werden, wo großer Wert auf die Eigeninitiative des Kindes zu legen ist. Beachte man diese Regeln, kann das operante Konditionieren zu einer sehr geeigneten Lernform für die Kinder werden.

Dies sollen nur einige Beispiele dafür sein, wie Lernen bei Kindern mit Down-Syndrom beeinflusst wird. Diese Dinge sollten zu Beginn eines jeden Leselehrganges überprüft werden, um eine Überforderung des Kindes ausschließen zu können, denn nur dann kann die Arbeit effektiv sein und letztlich zum Ziel führen.

3.2 Ziele
Nach den Richtlinien der Schule für Geistigbehinderte von 1980 ist das Ziel des Leselernunterrichts in der Schule für Geistigbehinderte folgendes:

Der Schüler soll lernen, Bilder und Bilderreihen zu verstehen, sich mit Hilfe von Bildzeichen, Farbsignalen, Pfeilen, Ziffern, Wörtern und einfachen Sätzen in der Umwelt zurechtzufinden. Lesen bedeutet demnach nicht nur Sinnentnahme aus der Buchstabenschrift, sondern auch Deuten und Verstehen bildhafter Darstellungen und symbolhafter Zeichen und Signale. (GB-Richtlinien, 1991, S. 21)

Es soll ihn also befähigen sich in der Umwelt zurechtzufinden und sich mit ihr auseinander zu setzen. Es ist hierbei darauf zu achten, dass jeder Schüler gemäß seinen Möglichkeiten gefördert wird und er die grundlegenden ,,Fähigkeiten und Handlungskompetenzen" (KMK-Empfehlungen, 1998, S. 5) im Bereich des Lesens in bestmöglicher Weise vermittelt bekommt.

Im Vordergrund sollte hierbei immer der spätere Nutzen stehen, den das Erlernte für den Schüler haben wird. Sie sollten solche Dinge erlernen, die es ihnen ermöglichen ,,sich in der Welt zurechtzufinden, [...] arbeiten zu können, einkaufen gehen zu können, [...] geschriebenen Anweisungen zu folgen, Essen zu bestellen, etc. [...]." (Oelwein, 1997, S. 17) Kurzum, das Erlernte soll es ihnen ermöglichen, ein Stück weit Selbständigkeit zu erlangen und in wichtigen Bereichen des gesellschaftlichen Lebens eigenständig agieren zu können.

Durch diese Ziele wird im Bereich der angewandten Leselernmethoden ein hoher Bezug zur konkreten Umwelt der Schüler gefordert. Auf welche Art und Weise dies erreicht werden kann, bzw. welche Methoden sich hierzu eignen, werde ich im folgenden Kapitel näher ausführen.

3.3 Methoden
In diesem Kapitel möchte ich zunächst die zwei gängigsten Methoden des Lesenlernens vorstellen, das synthetische und das ganzheitlich Verfahren. Ich werde dabei jeweils die Vor- und Nachteile dieser Vorgehensweisen in der Arbeit mit Kindern mit Down-Syndrom anführen. Unter Punkt 3.3.3 werde ich dann ein relativ neues Verfahren erläutern, welches in den 80er Jahren in den USA entwickelt wurde und meiner Meinung nach sehr viele Vorteile für die individuelle Leselehrgangsgestaltung bietet.

3.3.1 Synthetisches Verfahren
Das synthetische Verfahren setzt seinen Schwerpunkt auf die Erarbeitung der einzelnen Elemente des gesprochenen Wortes, der Laute. In ihrer Folge werden dann die Buchstaben, also die Elemente des geschriebenen Wortes erlernt.

Das Kind erlernt hierzu zunächst die Lautung einzelner Buchstaben, die dann in ihrer Verbindung zueinander ein bestimmtes Klangbild bilden, welches vom Schüler als ein bereits bekanntes Klangbild identifiziert werden muss, damit er es sinnentnehmend erlesen kann. Er muss also wissen, wie ein einzelner Buchstabe klingt, wie er in Synthese mit anderen, vorangehenden oder folgenden Buchstaben klingt, wenn diese zusammengeschliffen werden und wie er diesem Klangbild Bedeutung geben kann.

Diese Vorgang setzt ein hohes Abstraktionsvermögen voraus, das bei den meisten Kindern mit Down-Syndrom nicht sehr stark ausgeprägt ist, was auf ihre spezielle Entwicklung zurück zuführen ist, die bereits in Kapitel 2.1.2 erläutert wurde. Zwar wird es ihnen zum Teil gelingen, einzelne Buchstaben auf Grund ihrer Lautung zu erkennen, oder aber bestimmten Buchstaben Laute zu zuordnen, der Schleifakt aber und die letztendliche Sinnentnahme werden nur wenigen Schülern gelingen.

Doch auch im Bereich der akustischen Synthese können bereits erhebliche Schwierigkeiten auftreten, da das Erkennen einzelner Laute im Wort auch wiederum eine hohe Abstraktionsfähigkeit voraussetzt, da man die Einsicht erworben haben muss, dass das Wort aus einzelnen Elementen besteht.

Diese, im Regelschulunterricht gängige Methode, ist für Kinder mit Down-Syndrom nur bedingt geeignet, da die Sinnentnahmen und damit der konkrete Situationsbezug nicht direkt gewährleistet sind. (vgl. Haug, 1977, S. 21ff. / Oelwein, 1997, S. 53 f.)

3.3.2 Ganzheitliches Verfahren
Grundlage des ganzheitlichen Verfahrens ist es, dass ,,das geschriebene Wort Sinnträger für das gesprochene Wort sein muß." (Haug, 1977, S. 24) Geschriebene Wörter und Sätze gelten als Symbole der gesprochenen, die eine Handlung oder einen Gedanken beschreiben.

Zu Anfang steht das Erfassen von Wortgestalten. Es werden ganze Wörter und kurze Sätze erlernt, die an Hand ihrer äußeren Form identifiziert werden. Es werden hierzu vornehmlich Dinge aus der konkreten Umgebung der Schüler gewählt. Das Wort wird als ,,Sinnganzes" (Haug, 1977, S. 24) erlernt und nicht in seine Elemente zerlegt. Vielmehr wird eine Parallelität zwischen akustischem Klangbild und optischem Schriftbild hergestellt.

Hat der Schüler erste Worte erlernt, wird er Ähnlichkeiten sowohl im Schriftbild als auch im Klangbild erkennen. Es kommt zu einem ,,Aha-Erlebnis" (Haug, 1977, S. 24), wenn die Kinder erkennen, dass gleichen Lauten auch gleiche Buchstaben zugeordnet werden. Die Buchstabenfunktion wird erkannt, das Kind kann nun mit einiger Übung auch ihm unbekannte Wörter erlesen.

Ein Vorteil dieser Methode ist es, dass die Kinder den Sinn und Zweck des Lesens schnell erfahren, da sie die neu erlernten Wörter in ihrer Umwelt wiederfinden und so zu ersten Erfolgserlebnissen kommen, die sie zum Lernen weiterer Wörter ermutigen. Das Lesen hat einen konkreten Sinn und ist nicht zunächst, wie in der vorangehend erläuterten Methode, durch Abstraktionen geprägt, ein Vorteil, der besonders auch den Kindern mit Down-Syndrom zu Gute kommt. Nachteilig bei dieser Methode ist die Tatsache, dass die Gestalt eines ganzen Wortes schwerer zu erfassen ist, als die einzelner Buchstaben. Hier führt besonders die vielfach vorhandene Einschränkung in der Wahrnehmung zu Problemen. (vgl. Haug, 1977, S. 24 ff.)

Die beiden vorgestellten Verfahren haben also beide, isoliert von einander angewandt, erhebliche Mängel, die die Arbeit mit Kindern mit Down-Syndrom erschweren oder gar eine erfolgreiche Anwendung unmöglich machen. Um speziell auf die Bedürfnisse dieser Kinder eingehen zu können, bedarf es einer anderen Methode, die Möglichkeiten offen lässt, vermehrt zu differenzieren und so dem einzelnen Schüler gerecht zu werden. Wie eine solche Methode aussehen kann, wird im nächsten Kapitel ausführlicher vorgestellt.

3.3.3 Verfahren nach Logan Oelwein
Das im folgenden vorgestellte Verfahren basiert auf der Methode des ganzheitlichen Lesenlernens, wurde aber speziell auf die Bedürfnisse von Kindern mit Down-Syndrom abgestimmt.
3.3.3.1 Die Entstehung des Verfahrens
Das Verfahren zum Lesenlernen, das Patricia Logan Oelwein Anfang der 80er Jahre des 20. Jahrhunderts entwickelte, basiert ursprünglich auf der Idee, innovative Frühfördermaßnahmen für Kinder mit Down-Syndrom zu entwickeln. Sie sollten durch die neuen Fördermöglichkeiten in ihrer Entwicklung optimal unterstützt werden. Ihre Eltern sollten hierdurch praktikable Hilfe zur Selbsthilfe erhalten. Es handelte sich hierbei um ein Forschungsprojekt, der Handicapped Children`s Early Education Programs (HCEEP), welches bis zu Jahr 1987 gefördert wurde. Dieses Programm wurde am Child Development and Retardation Center der Universität Washington 1971-78 entwickelt. Oelwein war zu dieser Zeit als Lehrerin an diesem Projekt beteiligt. Aufgrund eingehender Beobachtungen an ihren Schülern, kam sie zu der Erkenntnis, dass man in der Arbeit mit Kindern mit Down-Syndrom das Lesen einsetzen kann, um ihnen das Sprechen zu lehren. So entstand das vorliegende Programm, das als Leitfaden für Lehrer und Eltern dienen soll. (vgl. Oelwein, 1997, S. 8ff.)

3.3.3.2 Grundlagen und Intentionen des Programms
Patricia Logan Oelwein möchte mit diesem Programm Eltern und Lehrern eine alternative Grundlage liefern, auf deren Basis sie individuelle Lernprogramme für Kinder mit Down-Syndrom erstellen können. Das Programm kann hierbei genutzt werden, um bereits bestehende Lernprogramme zu unterstützen oder sie zu ergänzen. Häufig wird es als ,,Einstiegsprogramm genutzt [...], um das Selbstbewusstsein des Kindes aufzubauen und es zum Lesen zu bewegen." (Oelwein, 1997, S. 9) Die Motivation wird dabei dadurch erreicht, dass die zu erlernenden Wörter aus der direkten Umgebung des Kindes gewählt werden. Das Programm ist auf das praktische Lernen beschränkt und ,,verzichtet auf abstrakte Motivierungskonzepte." (Oelwein, 1997, S. 11). Neben diesem Praxisbezug ist ein weiteres Merkmal des Programms, dass fortlaufend versucht wird, dem Kind Erfolgserlebnisse zu ermöglichen. Die Lernschritte sind entsprechen klein gehalten, das Lernen soll dem Lernenden Freude bereiten. (vgl. Oelwein, 1997, S.56 f.)

Hat das Kind keinen Erfolg, so ist dies ein Fehler des Programms, den es zu beheben gilt. Hierfür muss das so genannte IEP (Individuelle Erziehungsprogramm) eines jeden Kindes fortwährend überprüft und verändert werden. Ein solches IEP wird für jeden Schüler erstellt und seinen persönlichen Bedürfnissen ständig angepasst. Nur dadurch, kann es gelingen, den Kindern optimale Lernsituationen anzubieten. (vgl. Oelwein, 1997, S. 27)

Großes Wert legt Oelwein hierbei auch auf die Zusammenarbeit mit den Eltern, den ,,dauerhaftesten Erziehern ihrer Kinder" (Oelwein, 1997, S. 9). Denn nur wenn die Kinder eine gute Erziehung haben, in einer liebenden Familie aufwachsen und auch zu Hause in einer optimalen Umgebung leben, kann Lernen effektiv sein.

Wenn also alle als Erzieher beteiligten Personen das Kind unterstützen, ihm die Chance geben erfolgreich zu sein und seine Bedürfnisse einzubringen, dann kann nahezu jedes Kind mit Down-Syndrom lesen lernen. Das Programm fordert hierbei ein hohes Maß an Flexibilität und Einfühlungsvermögen von den Lehrenden und möchte ein Ratgeber sein, die geforderten Punkte in die Praxis umzusetzen.

3.3.3.3 Vorbereitung auf das Lesen
Um einem Kind beste Voraussetzungen für das Lesenlernen zu bieten, bedarf es einer guten Erziehung durch eine liebende Familie. Dem Kind muss eine adäquate Umgebung geboten werde, die ihm Sicherheit verschafft und alle Möglichkeiten des Lernens offen hält. Es muss konsequent seine Grenzen und Freiräume erfahren. Wächst das Kind unter solchen Umständen auf, ist bereits ein Grundstein gelegt, der das Lernen erleichtert. Die Zusammenarbeit mit den Eltern ist daher elementar. (vgl. Oelwein, 1997, S. 65)

Des weiteren ist es wichtig, das Kind bereits früh mit Büchern vertraut zu machen. Man sollte ihm die Freude am Lesen vermitteln und als Vorbild agieren. Gemeinsames Anschauen von Büchern, Vorlesen, ein gemeinsamer Besuch in der Bibliothek, etc. können weitere Schritte sein, das Kind mit dem Medium Buch vertraut zu machen und seine Neugier zu wecken. Auch das Kennenlernen anderer Medien, wie zum Beispiel Hörspielkassetten, Spiele oder Kindersendungen im Fernsehen können förderlich sein.

All diese Dinge schulen die ,,Konzentrations-, Kommunikations- und Unterscheidungsfähigkeit" (Oelwein, 1997, S. 66), die grundlegend für den Beginn diese Leseprogramms sind. In der Regel sind diese Fähigkeiten im Alter von vier bis sechs Jahren ausreichend entwickelt. Um sicher zu gehen, ob ein Kind bereits diesen Punkt erreicht hat, ist es sinnvoll, es einfach mit dem ersten Schritt des Programms zu konfrontieren, der später noch genauer vorgestellt werden wird. Kann das Kind diesen ersten Schritt meistern, kann mit dem Programm begonnen werden.
Treten hier Schwierigkeiten auf, sollte mit dem Programm keinesfalls begonnen werden. Vielmehr sollte man versuchen, die Fähigkeiten des Kindes weiter zu schulen und auszubauen. Dies kann mit unterschiedlichsten Spielen und Materialien geschehen. Solche können beispielsweise Steckkästen aller Art, Puzzels, Malutensilien verschiedenster Art, Bausteine, Figuren Puppen, Stofftiere, Haushaltsgegenstände oder auch Kindersendungen, wie etwa die Sesamstraße. Also grundsätzlich alle Dinge, die das Kind anregen, sich mit ihnen handelnd auseinander zu setzen.

Neben der Bereitstellung solcher Materialien ist es außerdem sehr wichtig, die Kommunikationsfähigkeit des Kindes zu fördern. Auch hierzu gibt es eine Menge geeigneter Methoden, auf die ich aber nicht weiter eingehen möchte.

Beachtet man all diese Punkte und ist selber bereit, das Kind möglichst optimal zu unterstützen, so kann es sich zu einem guten Lerner entwickeln. Es ist dann bereit, mit dem, im folgenden dargestellten, Programm zu beginnen. (vgl. Oelwein, 1997, S. 65 ff.)

3.3.3.4 Merkmale und Aufbau des Programms
Hervorstechendes Merkmal diese Programm ist es, ,,daß die einzelnen Schritte, die zum Lesen führe, so klein sind und so viele Aufgaben und Aktivitäten anbieten" (Oelwein, 1997, S. 69), dass es dem Kind ermöglicht wird, ,,auf seinem Erfolgslevel zu arbeiten." (Oelwein, 1997, S. 69) Die erlernten Wörter sind dabei immer sofort anwendbar für den Lernenden. Das Programm ist hierbei leicht auf die individuellen Bedürfnisse des einzelnen abzustimmen. Ich werde nun einige Besonderheiten des Programms genauer erläutern und abschließend seinen Aufbau skizzieren.

1. Das Programm ist strikt auf den Erfolg des Lerners ausgerichtet.

Die einzelnen Lernschritte sind entsprechend klein und bauen sinnvoll auf einander auf. Ein neuer Schritt beginnt erst dann, wenn der vorherige sicher beherrscht wird.

2. Das Programm basiert auf dem Ansatz der erlebten Sprache, ist auf

jeden einzelnen Lerner zugeschnitten und funktional.
Die zu erlernenden Wörter beziehen sich direkt auf die Umwelt und Interessen des Kindes und sind von ihm anwendbar. Interesse und Fortschritt des Kindes bestimmen das Lerntempo und die Auswahl der Wörter.

3. Das Programm baut Vertrauen und Erfolg auf

Zu Beginn des Programms werden Sichtwörter gelehrt, die dem Kind vermitteln, lesen zu können. Neue Wörter werden in kleinen Schritten erlernt, so dass die bekannteren gefestigt werden können. Es werden Lern- und Erinnerungshilfen geboten, die das Verständnis und die Strukturierung erleichtern.

4. Das Programm bietet sinnvolle Übungen an.

Um die erlernten Fähigkeiten zu erweitern und das erworbene Wissen zu festigen werde Spiel, Bücher und verschiedene Aktivitäten angeboten.

5. Es ist flexibel.

Es kann sowohl als alleiniges Lernprogramm angewandt werden oder aber als Ergänzung bereits bestehender Programme. Es kann den individuellen Bedürfnissen und Fähigkeit des Lernenden angepasst werden.

6. Die Materialien sind einfach, billig und jedem Lerner angepasst.

Da die Materialien größtenteils eigenständig erstellt werden, können sie individuell verfasst werden. Zwar bedeutet dies einen gewissen zeitlichen Aufwand, der finanzielle Aufwand kann jedoch sehr gering gehalten werden.

7. Es ist systematisch aufgebaut.

Lernziele und Vorgehensweise werden genau erläutert, Lernfortschritte werden detailliert festgehalten und bieten die Grundlage für das weitere Vorgehen. Die Lernphasen sind klar gegliedert.

(vgl. Oelwein, 1997, S. 69 f.)

Jede Lernphase in diesem Programm ist gleich aufgebaut. Sie besteht aus jeweils vier Stufen. ,,Einführung und Aneignung ist die erste Stufe." (Oelwein, 1997, S. 63) In dieser ersten Stufe wird dem Kind vermittelt, was das Wort ist, welche Bedeutung es hat. Der Lerner lernt, das Wort zuzuordnen, herauszufinden und zu benennen. In der zweiten Phase, der Übung, lernt das Kind, das Wort flüssig zu erlesen. Dazu spielt es ,,Zuordnungs-, Such- und Benennungsspiele" (Oelwein, 1997, S. 63). Der Übergang zur dritten Phase, dem Transfer, kann fließend geschehen. Das Kind versucht nun das erlernte Wort beispielsweise in Büchern oder Spielen wiederzufinden, wo sie sich in Größe oder Typ vom ursprünglich erlernten Wort unterscheiden können. In der letzten Phase, der Anwendung, soll der Lernende befähigt werden, das Wort in jeder Situation zu erkennen, seine Bedeutung zu erfassen und diese Erfassung zur Grundlage seiner Handlungen machen zu können. Im folgenden Kapitel werde ich diese Phasen an einem Beispiel verdeutlichen.

Inhaltlich ist das Programm wie folgt aufgebaut. Zunächst erlernt das Kind einen gewissen Grundstock an Sichtwörtern, die seiner individuellen Umgebung angepasst sind. Beherrscht das Kind diesen sicher, so wird es an die Aussprache einzelner Buchstaben herangeführt. Man nutzt hierzu die Anfangsbuchstaben der Wörter, die der Schüler bereits sicher beherrscht. Wenn das Kind dann die Namen der Buchstaben kennt, kann es mit dem Buchstabieren anfangen und später auch mit dem Schreiben, wenn die motorischen Fertigkeiten hierzu erlangt wurden. Diese Schritte des Programms bauen aufeinander auf und sind in ihrer Reihenfolge zu lehren. (vgl. Oelwein, 1997, S. 77)

Bei all diesen Punkten ist es grundlegend, dass sich das Programm praktisch an die Lesefähigkeit annähert und somit auf die speziellen Lerneigenschaften der Kinder mit Down-Syndrom eingeht. Wie solch eine Annäherung in der Praxis aussehen kann, werde ich im folgenden Kapitel anhand des Erlernens von Sichtwörtern darstellen.

3.3.3.5 Praktische Arbeit mit dem Programm
Im ersten Schritt des Programms soll das Kind einen Grundstock an Sichtwörtern erlernen. Sichtwörter sind solche Wörter, die ,,ein Leser spontan erkennt und flüssig liest." (Oelwein, 1997, S. 80) Sie werden auf Grund ihrer Form erkannt und müssen nicht erst erlesen werden. Jeder Leser verfügt über einen bestimmten Grundstock solcher Sichtwörter, die von seinen Lesegewohnheiten abhängen und die Wörter umfassen, die am häufigsten in Texten vorkommen. Für die anfängliche Arbeit mit Kindern mit Down-Syndrom ist es wichtig, Sichtwörter auszuwählen, die mit dem direkten Umfeld des Kindes in Verbindung zu bringen sind. Die Wörter müssen für das Kind eine funktionelle Bedeutung haben. Gut eigenen sich hierfür die Namen der Familienmitglieder. Das übergeordnete Lernziel ist hierbei, dass das Kind einen Sichtwortschatz aufbaut. Durch Übung und Anwendung wird das Kind letztlich in der Lage sein, in einem eigenen Buch zu lesen. (vgl. Oelwein, 1997, S. 80 f.)

Im ersten Schritt, der Aneignungsphase, soll das Kind lernen, die Namen der Familienmitglieder zu zuordnen, herauszusuchen und zu benennen. Es arbeitet in dieser Stufe primär mit Bild- und Wortkarten. Diese können eigenständig hergestellt werden. Für die Bildkarten benötigt man Bilder von Personen oder Gegenständen, die man dann auf feste Karten klebt, darunter klebt man den Begriff. Für die Wortkarten, schreibt man nur die Begriffe, in möglichst einheitlicher Schrift in Größe und Form, auf die Karten. Die genaueren Anleitungen zur Herstellung des Materials, sollen hier vernachlässigt werde, da sie den Rahmen der Arbeit sprengen würden und an dieser Stelle auch nur von mäßiger Relevanz sind. Detailliertere Erläuterungen findet man in Oelwein, 1997, Kapitel 8 ff..

Um das erste Wort einzufügen, zeigt man dem Lernenden eine Bildkarte. Man benennt die abgebildete Person und zeigt dabei auf die Schrift unter dem Foto. Ist auf dem Bild das Kind abgebildet und heißt dieses Kind Julia, so sagt man ,,Das bist Du, Julia." Und dann bezogen auf die Schrift ,,Hier steht Julia!". Dann zeigt man dem Kind die Wortkarte und sagt auch hier ,,Hier steht Julia!". Dann fordert man das Kind auf, Julia auf Julia zu legen. Versteht das Kind die Aufforderung nicht, macht man die Lösung einmal vor und lässt sie durch das Kind wiederholen. Wichtig ist es, das Kind für richtiges Handeln zu loben. Nachdem die Schülerin diese 1 zu 1 Zuordnung ohne Wahlmöglichkeit beherrscht, kann man zur zweiten Stufe übergehen.

Das Kind muss nun aus einer leeren Ablenkungskarte und der ,,Julia"-Karte auswählen und dann die ,,Julia"-Karte auf das Bild legen. Im dritten Schritt hält man die Namenskarte hoch und fordert das Kind zum Lesen auf. ,,Auf dieser Karte steht.....?" Kann der Lernende nicht sprechen, so kann man auch Zeichen mit ihm vereinbaren, die für bestimmte Namen oder Gegenstände stehen. Hat das Kind diese Aufgaben bewältigt, so kann man das zweite Wort einführen. Dies geschieht in der gleichen Reihenfolge. Hat das Kind sich auch das zweite Wort wie oben angeführt angeeignet, so muss man jetzt eine Übungsphase einschalten, damit das Kind lernt, die Wörter genau zu unterscheiden. Hierzu werden dem Kind beide Wortkarten vorgelegt. Man nimmt eine Karte heraus und benennt diese, dann fordert man das Kind auf, die Karte richtig zu zuordnen. Ordnet es diese erste Karte richtig zu, benennt man die zweite Karte und das Kind soll auch diese der Bildkarte zuordnen. In der zweiten Stufe dieser Übungsphase legt man die zwei Bildkarten sowie die zwei Wortkarten vor das Kind und fordert es auf, die entsprechenden Karten zu benennen: ,,Zeig mir Julia!" Dann werden die Karten gemischt und das Kind soll die Karten erneut benennen und dann zuordnen. Für die dritte Stufe lässt man die Bildkarten vor dem Kind liegen und hebt abwechselnd die Wortkarten hoch und fordert das Kind auf zu lesen, was auf den Karten steht. Wird das Wort richtig erlesen, muss das Kind die Karte der richtigen Bildkarte zu ordnen. Nennt das Kind den falschen Namen, zeigt man auf die Bildkarte und vermittelt ihm so, dass es die Schrift unter dem Bild zur Hilfe nehmen kann.

Weitere Wörter werden nach eben dieser Methode eingeführt. In der Übungsphase sollten jedoch nie mehr als vier Wörter gleichzeitig auftreten. Man kann hier bereits erlernte Wörter zu Gunsten eines neuen Wortes herausnehmen. Das Kind ist nun in der Lage, mit Hilfe von Wort- und Bildkarten, die Namen der Familienmitglieder zu zuordnen, herauszusuchen und zu benennen. Es wird nun in einem zweiten Schritt lernen, Wortkarten einander zu zuordnen, sie herauszusuchen und sie zu benennen. Es wird hierbei genau so verfahren, wie auch in den Zuordnungsübungen mit den Bildkarten. Man legt dem Kind die Wortkarten vor und erklärt ihm, was auf den Karten steht, dann wird es aufgefordert, die Karten einander zu zuordnen. Hat das Kind so eine gewisse Anzahl von Wörtern erlernt, kann man aus diesen kurze Sätze formulieren, die dann ebenso einander zu geordnet werden und eine spezielle Bedeutung für das Kind haben. Zum Beispiel lehrt man die Wörter ,,ich" und ,,sehe" und bildet dann Sätze, wie ,,Ich sehe Julia."

Hat das Kind nun einige Wörter gelernt und diese auch geübt und es ist nun in der Lage, einige Wörter zu lesen, kann es ein weiteres Lernziel anstreben. Es lernt nun, die erlernten Wörter praktisch zu verwenden. So kann man beispielsweise Platzkarten mit den Namen der Familienmitglieder auf den Tisch stellen lassen, oder die Namen auf die jeweiligen Zimmertüren schreiben. Mit selbstklebenden Etiketten lassen sich so beliebig viele Gegenstände mit Namen versehen, die das Kind erlesen kann. Die Wörter gewinnen so an praktischer Bedeutung.

Eine weitere Möglichkeit, das Lernen der Wörter für das Kind attraktiv zu gestalten sind Lotto-Spiele. Diese basieren auf den bereits bekannten Zuordnungsprinzipien und ermöglichen es dem Kind die Wörter in Kategorien einzuordnen. Hierzu gibt man den einzelnen Spielen verschiedene Namen. So kann man beispielsweise ein Spiel mit den Familienmitgliedern anfertigen, welches dann Familienlotto heißt, oder man fertigt eines mit Kleidungsstücken an, das Anziehlotto, etc.. Das Prinzip dieser Lottospiele ist dabei stets das Gleiche. Es gibt ein Spielbrett mit einer bestimmten Anzahl von Bildern oder Wörtern, denen Die gleichen Wörter oder Bilder zu geordnet werden müssen, die als einzelne Karten zur Verfügung stehen. Man kann hierbei sowohl Wörter Wörtern zuordnen, oder Bilder Wörtern, oder Bildern Bilder, usw.. Das Kind kann mit diesen Spielen alleine spielen oder mit dem Lehrenden gemeinsam. Das Spiel kann dabei nach Belieben variiert werden.

Neben diesen Spielen kann man auch mit den Kindern ein Buch anfertigen, dass jeweils auf ihre individuellen Ideen und Wünsche eingeht. Man wählt hierzu die Wörter aus dem bereits erlernten Grundwortschatz und bildet daraus sinnvolle Sätze, die man entsprechend illustrieren kann. Es ist dabei wichtig, darauf zu achten, dass der Inhalt immer Sinn für das Kind macht. So könnte man zum Beispiel mit einem Kind, dass bereits die Namen seiner Familienmitglieder lesen kann, sowie die Wörter ,,ich" und ,,sehe" ein ,,Ich sehe"-Buch machen, in dem Bilder der einzelnen Familienmitglieder zu sehen sind und unter denen jeweils steht: ,,Ich sehe ..." Das Kind hat dann sein erstes individuelles Buch in dem es alles erlesen kann. Es wird also immer ein Erfolgserlebnis dabei haben. Vielleicht ist es sogar in der Lage, anderen Kindern daraus vorzulesen.

Dem Kind wurde in diesem ersten Schritt ein Grundwortschatz vermittelt, der es ihm erlaubt, am Leben in der Familie verstärkt handelnd teilzunehmen. Es erfährt, das Schrift ihm Einfluss bieten kann, zum Beispiel dann, wenn es die Platzkarten auf dem Esstisch so anordnet, wie es das selber möchte und sich die Familienmitglieder dann nach dieser Sitzordnung richten. Außerdem erhält es Strukturierungshilfen, die es ihm erleichtern sollen, das erlernte Wissen so abzuspeichern, dass es wieder abrufbar bleibt. Es sind erste Schritte gemacht, dem Kind auch das Alphabet und dann das Erlesen neuer Wörter beizubringen. Dies geschieht auf ähnlich praktisch orientierte, individuell aisgerichtete Art und Weise, wie auch dieser erste Schritt. Es wird immer versucht, dem Kind gerecht zu werden und Lerninhalt und -tempo nicht durch den Lehrer vorzugeben, sondern dies durch den Schüler bestimmen zu lassen.
(vgl. Oelwein, 1997, S.79 ff.)
4 Schlusswort
Zum Schluss dieser Arbeit möchte ich noch einmal auf die eingangs gestellte Frage eingehen, ob es sinnvoll ist, Menschen mit einer geistigen Behinderung das Lesen zu lehren.

Dazu muss man zunächst festhalten, dass es nicht den Menschen mit geistiger Behinderung gibt und auch nicht den Menschen oder das Kind mit Down-Syndrom. Diese Menschen sind ebenso individuell in ihrer Persönlichkeit, wie auch Menschen ohne eine Behinderung. Deshalb ist es sehr schwer zu sagen, wann es sinnvoll ist, einem Menschen mit geistiger Behinderung das Lesen beizubringen.

Ich persönlich denke, man sollte jedem Menschen zumindest die Möglichkeit einräumen, die Technik des Lesens zu erwerben. Denn gerade das Lesen öffnet diesen Menschen Möglichkeiten der Kommunikation mit ihren Mitmenschen, die ihnen sonst bestimmt verborgen blieben. Damit meine ich nicht nur die Tatsache, das Kinder mit Down-Syndrom durch das Lesen auch ihre Sprachfähigkeit und sogar ihre Sprechfähigkeit verbessern, sondern ich denke auch an Wege der modernen Kommunikation, wie zum Beispiel das Internet, die überwiegend mit dem geschriebenen Wort arbeiten und gerade Menschen mit Behinderung neue Welten öffnen können. Ich halte es daher für sehr wichtig, jeden Menschen das Lesen zu lehren, der in der Lage ist, diese Technik sinnvoll zu nutzen, dies abzuwägen bleibt den jeweiligen betreuenden Personen überlassen. Sie sollten ihren Schützlingen mehr zutrauen und ihnen das Gefühl vermitteln, dass auch sie erfolgreich sein können. Welch positive Auswirkung eine solche Grundeinstellung haben kann, sollte aus dem vorgestellten Ansatz hervorgehen. Ich halte diesen Ansatz daher für sehr gut, da er bei den Stärken des Kindes ansetzt und versucht ihnen Strategien zu vermitteln, ihre spezifischen Lernstrategien optimal zu nutzen. Es wird hier nicht versucht, ihnen mit aller Macht Strategien aufzuzwängen, mit denen sie aufgrund ihrer individuellen Entwicklung nicht zurechtkommen können.
5 Literaturverzeichnis

Haug, Christine; Schmitz, Gudrun: Lesen und Rechnen mit geistig behinderten Kindern. Wien, München 1977

Kultusminister der Länder (Hrsg.): Empfehlungen zum Förderschwerpunkt geistige Entwicklung. Beschluß der Kultusministerkonferenz vom 26.06.1998. 1998

Kultusministerium NRW (Hrsg.): Richtlinien. Schule für Geistigbehinderte (Sonderschule). Frechen 1991

Lefrancois, Guy R.: Psychologie des Lernens. Berlin, Heidelberg 1994³

Oberacker, Peter: Sprechen, Lesen und Schreiben mit geistig Behinderten. Stuttgart 1990²

Oelwein Logen, Patricia: Kinder mit Down-Syndrom lernen lesen. Eltersdorf 2000²

Ohlmeier, Gertrud: Frühförderung behinderter Kinder. Dortmund 1997³

Pschyrembel, Willibald (Hrsg.): Medizinisches Wörterbuch. Hamburg 1993

Püschel, Siegfried et all: Kinder mit Down-Syndrom. Wachsen und lernen. Marburg 1978