Außerschulisches Lernen von Kindern. Chancen und Grenzen des Lernens an außerschulischen Lernorten zur Bildung nachhaltiger Entwicklung

Inhalt

1. Einleitung

2. Außerschulisches Lernen
2.1 Begriffliche Grundlagen
2.1.1 Informelle, Formale und Non-formale Bildung
2.1.2 Außerschulisches Lernen und seine Orte
2.2 Zum Verhältnis von schulischem und außerschulischem Lernen
2.3 Begründung außerschulischen Lernens
2.3.1 Legitimation einer schulischen Implementierung
2.3.2 Chancen außerschulischen Lernens
2.3.3 Grenzen außerschulischen Lernens

3. Bildung für nachhaltige Entwicklung
3.1 Nachhaltigkeit
3.2 Bildung für nachhaltige Entwicklung
3.2.1 Ursprung
3.2.2 Das Konzept Bildung für nachhaltige Entwicklung
3.2.3 Kompetenzmodelle
3.2.4 Die Logik des Lernens im Kontext BNE
3.3 Bildung für nachhaltige Entwicklung in der Schule
3.3.1 Legitimation
3.3.2 Schulische Implementierung der BNE

4. Außerschulische Bildung für nachhaltige Entwicklung
4.1 Außerschulische BNE in der aktuellen Forschung
4.2 Chancen
4.3 Grenzen
4.4 Merkmale außerschulischer BNE-Lernprozesse

5. Außerschulische Lernorte zur Bildung nachhaltiger Entwicklung
5.1 Die Situation außerschulischer Lernorte zu BNE
5.2 Exemplarischer Lernort: KlimaWelten Hilchenbach
5.2.1 Beschreibung des Lernorts
5.2.2 Chancen
5.2.3 Grenzen
5.3 Exemplarischer Lernort: Wildwald Vosswinkel
5.3.1 Beschreibung des Lernorts
5.3.2 Chancen
5.3.3 Grenzen

6. Schlussbemerkungen

7. Anhang

Tabellenverzeichnis
Tabelle 1
Tabelle 2
Tabelle 3
Tabelle 4

8. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Wir haben die Natur von unseren Eltern geerbt.

Wir haben sie aber auch von unseren Kindern geliehen.

Richard von Weizsäcker

Der Begriff der Nachhaltigkeit hat sich in den letzten Jahren, mehr als jemals zuvor, zu einem zentralen Thema von Gesellschaft, Wirtschaft und Politik entwickelt. Obwohl sich die Ursprünge der Leitidee der Nachhaltigkeit bereits im späten 17. Jahrhundert verorten lassen, gilt die Konferenz der Vereinten Nationen in Rio de Janeiro im Jahre 1992 als Auslöser der Nachhaltigkeitsdebatten. Aus der Konferenz ging das Aktionsprogramm Agenda 21 hervor, welches eine nachhaltige Entwicklung als internationales Leitbild anerkennt. Eine nachhaltige Entwicklung basiert auf dem Zusammenspiel von ökonomischen, ökologischen sowie sozialen Bedürfnissen auf lokaler sowie globaler Ebene. Bildung gilt dabei als zentrales Werkzeug zur Umsetzung dieser, sogar als „unerlässliche Voraussetzung für die Förderung der nachhaltigen Entwicklung und die bessere Befähigung der Menschen, sich mit Umwelt- und Entwicklungsfragen auseinanderzusetzen.“ (Konferenz der Vereinten Nationen 1992: 329). Ausgehend von der Notwendigkeit einer Bildung für eine nachhaltige Entwicklung entstand das innovative Bildungskonzept BNE. Ziel der BNE ist es, die Menschen zur Teilhabe an einer nachhaltigen Gestaltung der Gegenwart sowie der Zukunft für alle zu befähigen.

Das Bildungskonzept wurde schließlich in den formalen Bildungssektor implementiert. Im Primarbereich beispielsweise wird der interdisziplinär angelegte und fächerverbindende Sachunterricht als didaktischer Ausgangspunkt für eine mehrdimensionale und multiperspektivische BNE betrachtet. Als Gründe hierfür lassen sich u.a. der Bezug zur Lebenswirklichkeit der Kinder sowie die Werte- und Persönlichkeitsbildung, die zu den überfachlichen Aufgaben des Sachunterrichts zählen, anführen. Auch inhaltliche Themen des Sachunterrichts, wie z.B. biologische oder politische Inhalte, werden als prädestiniert für das Anknüpfen von BNE bezeichnet (vgl. Retzlaff-Fürst, Wittkowske 2015: 136). Die Autoren betonen allerdings auch, die Schule sei nur ein Lernort unter vielen (vgl. ebd.). Eine BNE als Bestandteil aller Bildungsbereiche muss nicht nur im Schulunterricht, sondern ebenso in non-formalen Bildungskontexten verankert werden. Zur Umsetzung einer umfassenden BNE ist es folglich notwendig, die Kooperation mit außerschulischen Partnern zu etablieren. Außerschulische Lernorte sind seit geraumer Zeit Gegenstand der Bildungsforschung. Besonders in der Sachunterrichtsdidaktik wird die Bedeutung außerschulischer Lernorte hervorgehoben. Lehrpläne und didaktische Richtlinien, wie beispielsweise der Perspektivrahmen der Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts (GDSU), fordern, außerschulische Lernorte und die Lebenswelt der Kinder in den Sachunterricht der Grundschule einzubeziehen. Dies wird häufig mit lernpsychologischen Chancen, dem Ermöglichen von Primärerfahrungen, der Interessensförderung sowie didaktischen Prinzipien wie beispielsweise projektorientiertem Unterricht und dem entdeckenden Lernen begründet. Besonders aber die Verknüpfung von Alltags- und Schulwissen wird als Grund zur Ergänzung des schulischen Lernens durch außerschulische Lernorte genannt (vgl. Brade, Dühlmeier 2015: 440).

Auf den ersten Blick erscheint es demnach plausibel, das Bildungskonzept BNE, das nicht selten im Sachunterricht der Grundschule angesiedelt wird, mit dem außerschulischen Lernen, welchem ebenfalls ein hoher Stellenwert in der Sachunterrichtsdidaktik zukommt, zu verknüpfen. Auf Grundlage dieser Parallelen kann eine erste Hypothese formuliert werden, die dem außerschulischen Lernen einen didaktischen Mehrwert für BNE zuschreibt. Doch wie ist es um die Forschung zu einer außerschulischen BNE sowie deren Umsetzung bestellt?

Michelsen et al. führten seit 2008 zunächst eine generelle Bestandsaufnahme außerschulischer Einrichtungen zu BNE im Rahmen einer vierjährigen empirischen Studie durch, mit dem Ziel, den Stand der Umsetzung der außerschulischen BNE zu erheben und Maßnahmen zur Weiterentwicklung ableiten zu können (vgl. Michelsen et al. 2013). Wie die Ergebnisse zeigten, hat BNE durchaus Einzug in den non-formalen Bildungssektor gehalten. Die Potentiale würden jedoch noch nicht vollständig genutzt, besonders die Vernetzung mit Kooperationspartnern und der Einbezug von Politik und Wirtschaft seien noch ausbaufähig. Wie es um die staatliche Förderung solcher Lernorte steht, analysiert eine empirische Studie von Flohr und Singer-Brodowski. Aktuell besteht in den Bundesländern keine langfristige institutionelle Förderung, so die Ergebnisse. Die non-formale BNE-Arbeit sei bislang durch einen ehrenamtlichen und projektgeförderten Charakter geprägt (vgl. Flohr, Singer-Brodowski 2017).

Auch in der Bildungsforschung ist BNE zum Gegenstand geworden. Wendler und Rode beleuchteten im Rahmen ihrer Studie die Umsetzung von BNE in der Erwachsenenbildung. Die Erwachsenenbildung bietet eine hohe Anschlussfähigkeit für das Konzept, so beispielsweise im Feld der Gesundheits- und Ernährungsbildung, jedoch sei „BNE in der Erwachsenenbildung noch nicht angekommen“ (Wendler, Rode 2013: 150).

Eine Analyse außerschulischer Bildung auf inhaltlicher Ebene hinsichtlich ihres Bildungsangebots, ihrer Zielgruppen sowie der Kernaspekte der BNE liefern Wendler, Rode und Michelsen im Rahmen ihrer empirischen Untersuchung zum Globalen Lernen. Wie die Ergebnisse zeigen, hängt die Umsetzung von BNE in hohem Maße vom Hintergrund der außerschulischen Einrichtung ab. „Anbieter mit entwicklungspolitischer Tradition zeigen sich etwas offener in Bezug auf die ökologische Dimension, als es umgekehrt bei Einrichtungen mit Schwerpunkt im Bereich „Umwelt“ hinsichtlich sozioökonomischer Aspekte der Fall ist.“ (Wendler et al. 2010: 10). Die Vernetzung einer lokalen und globalen Ebene sei bei Einrichtungen mit Umweltbildungsschwerpunkt eher ausbaufähig, weshalb eine Kooperation von Anbietern aus beiden Traditionen gefordert wird.

Wie die Betrachtung der Forschungslage allerdings zeigt, mangelt es an Untersuchungen zum Gegenstand der außerschulischen BNE für Kinder. Dass eine nachhaltige Entwicklung bereits in der Schule thematisiert werden soll, geht u.a. aus der Richtlinie „Bildung für nachhaltige Entwicklung in der Schule“ (KMK 2017) hervor. Zur unterrichtlichen Implementierung von BNE existieren explizite, von den Ministerien publizierte Planungshilfen für Lehrkräfte, wie beispielsweise die Checkliste für BNE-Lernprozesse im Unterricht (MSB NRW 2019: 26). Für den non-formalen Bereich fehlen solche Kriterien für die Umsetzung von außerschulischen BNE-Lernprozessen.

Aus der dünnen Forschungslage hinsichtlich einer außerschulischen BNE für Kinder und dem Mangel an Kriterien für eine außerschulischen BNE ergibt sich die Notwendigkeit, die konkreten Potentiale, von denen auch Michelsen et al. (2013) sprechen, sowie Herausforderungen der außerschulischen BNE zu untersuchen. Daher lautet die Forschungsfrage dieser Arbeit: Wie lassen sich Mehrwert und Grenzen der außerschulischen Bildung von Kindern für eine nachhaltige Entwicklung beschreiben? Im Folgenden werden deshalb die Chancen und Grenzen des außerschulischen Lernens für eine Bildung für nachhaltige Entwicklung vor dem Hintergrund einer schulischen Nutzung beleuchtet. Es wird sich vorerst auf non-formale Bildungsprozesse an außerschulischen Lernorten, die zum Zwecke einer BNE in einem schulischen Rahmen aufgesucht werden, beschränkt.

Zur Beantwortung der Forschungsfrage wird zunächst ein theoretischer Rahmen für die didaktische Konzeption des außerschulischen Lernens geschaffen. Kapitel 2 beschäftigt sich daher zuerst mit den begrifflichen Grundlagen des außerschulischen Lernens, woraufhin das Verhältnis von schulischem und außerschulischem Lernen betrachtet wird. Es folgt eine Legitimation sowie eine Zusammenstellung von zentralen Chancen und Grenzen des außerschulischen Lernens.

Kapitel 3 widmet sich dem Bildungskonzept Bildung für nachhaltige Entwicklung. Nach einer Einführung der Begriffe Nachhaltigkeit und Bildung für nachhaltige Entwicklung wird die Umsetzung von BNE in einem schulischen Kontext beleuchtet und legitimiert.

Nachdem eine theoretische Basis geschaffen wurde, werden die Konzepte des außerschulischen Lernens und der BNE in Kapitel 4 verknüpft. Zunächst wird die aktuelle Situation der außerschulischen BNE aus Sicht der Forschung betrachtet. Schließlich werden die Chancen und Grenzen der außerschulischen BNE herausgearbeitet. Auf Grundlage dieser können Kriterien erarbeitet werden, die für die Qualitätssicherung von außerschulischen Bildungseinrichtungen sowie zur Planung von Lehrkräften genutzt werden können.

Anschließend richtet sich der Blick der Arbeit auf die konkrete Umsetzung von BNE an außerschulischen Lernorten. Dazu werden zwei ausgewählte non-formale Bildungseinrichtungen hinsichtlich ihrer Chancen und Grenzen für BNE analysiert. Dies wird Gegenstand von Kapitel 5 sein.

Die Arbeit wird abgeschlossen durch das Kapitel der Schlussbemerkungen. Nach einer Zusammenfassung der zentralen der Arbeit wird die Forschungsfrage beantwortet. Abschließend erfolgt eine Reflexion des Vorgehens, woraufhin offene Fragen und weitere Forschungsideen formuliert werden.

2. Außerschulisches Lernen

Um sich dem Thema der Arbeit und der Beantwortung der Forschungsfrage zu nähern, ist es zunächst notwendig, die Konzeptionen des außerschulischen Lernens näher zu beleuchten. Hierzu gibt das erste Kapitel eine Übersicht über prägnante, in der Forschungsliteratur verwendete Begrifflichkeiten (2.1). In welchem Verhältnis das schulische und außerschulische Lernen zueinanderstehen, ist Gegenstand des zweiten Kapitels (2.2). Warum außerschulische Lernorte in schulische Kontexte eingebunden sind, welche Potentiale das außerschulische Lernen birgt, aber auch, welche Herausforderungen es mit sich bringt, wird im dritten Teil thematisiert (2.3).

2.1 Begriffliche Grundlagen

Das Themenfeld des außerschulischen Lernens ist durch eine Vielfalt an Begriffen geprägt. Die folgenden Abschnitte geben eine kurze Übersicht über die in der Arbeit verwendeten Begrifflichkeiten und definieren diese.

2.1.1 Informelle, Formale und Non-formale Bildung

„Alle Menschen lernen – bewusst und unbewusst – ihr Leben lang. […] Und sie haben einen berechtigten Anspruch, dass ihr Lernen in allen Formen und an allen Orten anerkannt und unterstützt wird.“ (Dohmen 2001: 8). Auf der Grundlage dieses Verständnisses von Lernen werden gegenwärtig drei Dimensionen von Bildungsprozessen differenziert, die es für die weitere Arbeit zu definieren gilt: informelle, formale und non-formale Bildung. Unter informellen Bildungsprozessen werden solche verstanden, die sich auf das lebenslange Lernen von Werten, Haltungen und Fähigkeiten in alltäglichen Situationen, also im Kontext der Familie, Arbeit, Freizeit, Medien etc., beziehen (vgl. Messmer 2011: 7). Synonym zum Begriff der formalen Bildung wird häufig die Bezeichnung schulische Bildung verwendet, da sie das staatliche Bildungssystem von der Grundschule bis hin zur Universität meint (vgl. ebd.). Die dritte Dimension der non-formalen Bildung hingegen umfasst jene Bildung, die ohne einen Bezug auf schulische Curricula geplant wurde, aber trotzdem einen Kompetenzerwerb anstrebt. Gemeint sind also Bildungsprozesse außerhalb formaler Bildungsinstitutionen (vgl. Dohmen 2001: 24). Diese Dreiteilung von Bildungsprozessen ist die Grundlage eines erweiterten Bildungsbegriffs, welcher als Basis für das folgende Kapitel zum außerschulischen Lernen verwendet wird.

2.1.2 Außerschulisches Lernen und seine Orte

Definiert man das außerschulische Lernen rein über seine Wortherkunft, so meint es zunächst sämtliches Lernen außerhalb von Schule, und lässt sich demnach als non-formale Bildung beschreiben. In der Fachdidaktik bestehen bereits Versuche, das Spektrum, das dieses Verständnis umfassen kann, zu präzisieren. „Außerschulisches Lernen findet immer dann statt, wenn sich Schüler außerhalb des Schulgebäudes oder außerhalb des schulischen Rahmens mit einem originalen Lerngegenstand unter gezielter pädagogischer Anleitung auseinandersetzen.“ (Sauerborn, Brühne 2012: 11). Die Autoren interpretieren den Begriff außerschulisch auf räumlicher Ebene, indem sie auf die lokale Entkopplung des Lernens vom schulischen Gelände als zentrales Merkmal außerschulischen Lernens hinweisen. Neben der Auseinandersetzung mit einem originalen Lerngegenstand wird zudem die gezielte pädagogische Anleitung als weiteres Merkmal des außerschulischen Lernens genannt. Damit grenzen Sauerborn und Brühne den Umfang des Begriffs auf genau jenes Lernen außerhalb von Schule ein, welches einem pädagogischen Ziel folgt und entsprechend gesteuert wird. Außerschulisches Lernen kann somit formalen, aber auch non-formalen Bildungsprozessen unterliegen und sowohl im schulischen als auch freizeitlichen Kontext erfolgen.

Das außerschulische Lernen wird der Wortherkunft nach an Orte verlagert, die sich abseits der Schule befinden: an außerschulische Lernorte. Als Lernorte sind neben der Schule sowohl solche definiert, an denen institutionalisiertes Lernen stattfindet, als auch jene, „die ursprünglich nicht für das Lernen vorgesehen sind, an denen aber gleichwohl gelehrt und gelernt werden kann“ (Reinhold 1999: 367). Da prinzipiell an jedem Ort gelernt werden kann, ist demzufolge jeder Ort ein ‚Lernort‘ (vgl. Jürgens 2008: 102). Zu erfüllen seien allerdings die Bedingungen der „intentionale(n) Einbeziehung in den Unterricht“ und des Bezugs zum schulischen Bildungsauftrag (Baar, Schönknecht 2018: 21), denn erst durch die unterrichtliche Nutzung wird ein Ort außerhalb des Schulgebäudes zu einem außerschulischen Lernort (vgl. Kindermann 2017: 22). Nach dieser Definition, die einen curricularen Zweck unerlässlich macht, zählen außerschulische Lernorte zur Dimension der formalen Bildung.

Nach Messmer sind die unmittelbaren Begegnungen mit dem Lerngegenstand, die in den Lernprozess integriert sind und einen Kompetenzerwerb fördern, ein ausschlaggebendes Merkmal für außerschulisches Lernen (vgl. Messmer 2011: 7). Der Lerngegenstand kann hierbei in seiner originalen Umgebung erkundet werden. Aber auch dekontextualisierte Darstellungen in „künstlicher Umgebung“, wie es beispielsweise in Museen oder Archiven der Fall ist, zählt Messmer zu unmittelbaren Begegnungen (vgl. ebd.). Solche originalen Begegnungen, oder auch Realbegegnungen, (vgl. Plickat 2004: 131; Roth 1973) mit dem Lerngegenstand bilden die Grundlage einiger weiterer Definitionsversuche (z.B. Hellberg-Rode 2004: 145).

Hellberg-Rode betont den Aspekt der Anregung, Erweiterung und Ergänzung von Lernprozessen durch Lernorte als authentische Erfahrungsräume und grenzt sie begrifflich von „Lernorten außerhalb des Klassenzimmers“ ab (vgl. Hellberg-Rode 2004: 145). Diese beziehen laut Hellberg-Rode ebenso innerschulische Einrichtungen wie Schulgärten o.Ä. mit ein und seien demnach nicht als außerschulisch zu bezeichnen. Als außerschulische Lernorte gemäß dieses schulkomplementären Begriffsverständnisses (vgl. Plessow 2015: 19) gelten demnach Institutionen, die Bildungsangebote bereitstellen, welche unabhängig zum schulischen Unterricht ergänzend genutzt werden können.

Eine einheitliche Definition des außerschulischen Lernens und seiner Lernorte existiert dennoch nicht und ist laut Sauerborn und Brühne sogar kaum möglich (vgl. Sauerborn, Brühne 2012: 27). Daher raten die Autoren der Didaktik des außerschulischen Lernens zu einer offenen Bausteindefinition, die den Begriff über seine entscheidenden Merkmale eingrenzt.

„Außerschulisches Lernen beschreibt die originale Begegnung im Unterricht außerhalb des Klassenzimmers. An außerschulischen Lernorten findet die unmittelbare Auseinandersetzung des Lernenden mit seiner räumlichen Umgebung statt. Die Möglichkeit einer aktiven (mit-)Gestaltung sowie die Möglichkeit zur Primärerfahrung von mehrperspektivischen Bildungsinhalten durch den Lernenden sind dabei zentrale Merkmale des außerschulischen Lernens.“ (Sauerborn, Brühne 2012: 27).

Die Bausteindefinition beinhaltet diverse Merkmale der vorangegangenen Beschreibungen und dient daher als begriffliche Grundlage zur weiteren Arbeit.

2.2 Zum Verhältnis von schulischem und außerschulischem Lernen

Inwiefern die Schule beim Aufsuchen eines außerschulischen Lernorts tatsächlich verlassen wird, ist abhängig vom zugrundeliegenden Verständnis von Schule und außerschulischem Lernen (vgl. Burk et al. 2008: 15). Eine lokale Entkopplung vom schulischen Gelände ist nach den vorangegangenen Definitionen obligatorisch. Interessant ist jedoch zunächst einmal der sprachliche Zusammenhang der Begrifflichkeiten: das Außerschulische impliziert immer einen schulischen Bezugsrahmen (vgl. Flügel, Landrock 2019: 59). Wie zuvor bereits definiert, kann grundsätzlich jeder Ort außerhalb des Lernorts Schule zu einem außerschulischen Lernort werden, sofern er zielgerichtet in den Unterricht einbezogen und durch curriculare Grundlagen legitimiert wird (vgl. Jürgens 2008: 102). Die Beziehung zum Schulischen dient somit überhaupt als Definitionsgrundlage des außerschulischen Lernens, es wurde erst aus einem schulischen Kontext heraus entwickelt. „Die Gestaltung außerschulischer Lerngelegenheiten muss also – zumindest in Teilen – einer schulischen Logik folgen, um ihrem eigenen Anspruch gerecht zu werden.“ (Kindermann 2017: 35).

Das Aufsuchen eines außerschulischen Lernorts erfüllt keinen Selbstzweck. Ihm wurde zuvor eine schulische Relevanz zugesprochen, denn außerschulische Lernprozesse sind inhaltlich immer an Lehrpläne und Richtlinien gebunden. Das Lernen vor Ort sei demnach als integraler Bestandteil schulischer Unterrichtsprozesse zu verstehen (vgl. Hellberg-Rode 2004: 148). Die Einbettung außerschulischen Lernens in einen schulischen Rahmen thematisieren auch Sauerborn und Brühne auf methodisch-struktureller Ebene mit ihrem Entwurf des Planungsdreischritts für das außerschulische Lernen (vgl. Sauerborn, Brühne 2012: 91). Während der Besuch des außerschulischen Lernorts als Durchführung bezeichnet wird, finden Vor- sowie Nachbereitung innerschulisch statt. Zudem entwickelten die Autoren eine auf „bekannten Elementen aus der Unterrichtsplanung“ basierende „Standort- und Routenplanung zum außerschulischen Lernort“ (vgl. ebd.: 94), die als methodisch-didaktische Planungshilfe für Lehrkräfte fungieren kann. Analog zur Unterrichtsplanung für Stunden im Klassenzimmer, gilt es auch hier Planungsaspekte wie ‚Zeitrahmen‘, ‚Feinziele‘, ‚Sozialform‘ oder ‚Ergebnissicherung‘ zu berücksichtigen. Das außerschulische Lernen erfährt somit inhaltlich sowie strukturell eine unterrichtliche Rahmung und bleibt „innerschulisch verankert“ (Keck, Thomas 2014: 428).

Außerschulische Lerngelegenheiten bereichern den Unterricht im Klassenzimmer durch Aspekte wie beispielsweise methodische Offenheit oder die „Real- bzw. Originalbegegnung mit einem lebensweltlichen Phänomen“ (Baar, Schönknecht 2008: 8), dennoch folgt der Unterricht am außerschulischen Lernort weiterhin einer schulischen Logik. Burk, Rauterberg und Schönknecht bezeichnen außerschulische Lernorte daher auch als „Schule außerhalb der Schule“ (vgl. Burk et al. 2008: 11). Lokal seien diese zwar außerhalb des Lernorts Schule zu verorten, dennoch weist das außerschulische Lernen, ebenso wie jede Unterrichtsstunde innerhalb des Klassenzimmers, immer eine Eingebundenheit in den schulischen Bildungs- und Erziehungsauftrag auf. Daraus ergibt sich ein ambivalentes Verhältnis, da außerschulisches Lernen sich zum einen durch seine Eigenarten und Besonderheiten auszeichnet, zum anderen aber weiterhin einer schulischen Logik unterliegt (vgl. Kindermann 2017: 37). Schulisches und außerschulisches Lernen sind somit unmittelbar aufeinander bezogen und ergänzen sich gegenseitig.

2.3 Begründung außerschulischen Lernens

Die Arbeit fragt nach dem Mehrwert und den Herausforderungen des außerschulischen Lernens für eine BNE. Zunächst müssen daher die generellen Chancen sowie Grenzen des außerschulischen Lernens herausgestellt werden, um diese später auf BNE zu beziehen. Die folgenden Abschnitte dienen deshalb der Begründung des außerschulischen Lernens. Aus welchen Gründen ein Lernen an außerschulischen Lernorten im schulischen Kontext, speziell im Sachunterricht, stattfinden sollte, wird im Folgenden auf drei Ebenen exemplarisch für den Primarbereich legitimiert. Darauf folgt schließlich die Zusammenstellung von Chancen sowie Grenzen des außerschulischen Lernens.

2.3.1 Legitimation einer schulischen Implementierung

Zunächst einmal wird ein Bezug zu nationalen und länderspezifischen bildungspolitischen Dokumenten hergestellt. Anschließend erfolgt eine Legitimation auf pädagogischen Grundlagen und schließlich wird die sozioökonomische Herkunft von SchülerInnen als Legitimationsbasis verwendet.

Das außerschulische Lernen ist fest in bildungspolitischen Dokumenten verankert. In den von der Kultusministerkonferenz (KMK) publizierten Empfehlungen zur Arbeit in der Grundschule (2015) widmet sich ein eigener Abschnitt der Vernetzung mit außerschulischen Partnern. „Um den Kindern eine lebensnahe Bildung und Erziehung zu vermitteln, werden Kooperationen mit jenen Institutionen aufgebaut, die für Grundschulkinder relevant sind“, lautet die Empfehlung (KMK 2015: 25). Fokussiert werden hier die Lebensnähe und Sinnstiftung mit dem Ziel, Kinder zur gesellschaftlichen Teilhabe und Ausgestaltung der Gemeinschaft zu befähigen. Auch der Zugang zu kultureller Bildung soll durch Kooperation mit externen Partnern geschaffen werden (vgl. ebd.: 17).

In den Kernlehrplänen des Landes NRW für die Grundschule wird das außerschulische Lernen an diversen Stellen erwähnt. Unter dem Kriterium der Qualitätssicherung wird auch hier die Kooperation mit außerschulischen Partnern angeführt. Ziel sei es, „den Unterricht und das Schulleben durch außerschulische Lernorte zu bereichern, die pädagogische Leistungsfähigkeit zu steigern und verlässliche Betreuungsangebote außerhalb des Unterrichts zu sichern“ (MSB NRW 2008: 20). Als außerschulische Partner werden neben kulturellen Einrichtungen zudem die Jugendhilfe, die Erziehungsberatung, die Kirchengemeinde oder auch Partner aus der Arbeitswelt verstanden.

Dem Fach Sachunterricht wird die Aufgabe zugeschrieben, SchülerInnen zu befähigen, sich in ihrer Lebenswelt zurechtzufinden. Dazu wird das Entwickeln eines Repertoires an Fähigkeiten und Fertigkeiten angestrebt, welches sowohl in unterrichtlichen Kontexten als auch an außerschulischen Lernorten erprobt und genutzt werden soll (vgl. MSB NRW 2008: 39). Der Perspektivrahmen Sachunterricht der Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts sieht es als zentrale Aufgabe des Sachunterrichts an, SchülerInnen darin zu unterstützen, „ihre natürliche, kulturelle, soziale und technische Umwelt sachbezogen zu verstehen, sie sich auf dieser Grundlage bildungswirksam zu erschließen und sich darin zu orientieren, mitzuwirken und zu handeln“ (GDSU 2013: 9). Als Ausgangspunkt für sachunterrichtliche Lernprozesse werden die Erfahrungen und die Lebenswelt der Kinder genannt. Durch sachbezogene Lerntätigkeiten könnten diese Erfahrungen weiterentwickelt und Kompetenzen erworben werden (vgl. ebd.: 10). Von Sachunterrichtslehrkräften wird daher erwartet, „Erfahrungswelten in den verschiedenen Lernbereichen als Angebote bereitzustellen“ (ebd.: 19) sowie unterstützende außerschulische Einrichtungen zu kennen und angemessen nutzen zu können (vgl. ebd.: 155). Eine explizite Erwähnung findet das außerschulische Lernen im Perspektivrahmen des Sachunterrichts allerdings nicht, obwohl der Sachunterricht häufig als Fach betitelt wird, welches zum Aufsuchen außerschulischer Lernorte prädestiniert ist.

Das Besuchen außerschulischer Lernorte sollte jedoch ebenso wenig ausschließlich bildungspolitisch legitimiert sein wie es einen Selbstzweck erfüllt, sondern, so wie jede Handlung im schulischen Kontext, der Bildung dienen. Bildung ist allerdings ein vielschichtiger Begriff, zu dem zahlreiche Definitionsversuche existieren. Neben solchen klassischen Bildungsbegriffen, wie sie Comenius, Humboldt oder Rousseau formulierten, existieren inzwischen modernere Varianten. Eine dieser ‚zeitgemäßen‘ Definitionen nach Adorno versteht unter Bildung die Förderung der Eigenständigkeit und Selbstbestimmung eines Menschen, „die durch die intensive sinnliche Aneignung und gedankliche Auseinandersetzung mit der ökonomischen, kulturellen und sozialen Lebenswelt entsteht“ (vgl. Adorno 1971: 44, zit. n. Raithel et al. 2009: 35). Einige Aspekte dieser Definition weisen Parallelen zu den Grundlagen außerschulischen Lernens auf: dieses unterliegt den didaktischen Prinzipien des entdeckenden, forschenden, selbsttätigen, fächerübergreifenden, problem- und handlungsorientierten Lernens und folgt dem Konzept der Lebensnähe sowie des Lernens mit allen Sinnen (vgl. Hellberg-Rode 2004: 146). Folglich lässt sich ableiten, dass das außerschulische Lernen durch seine didaktischen Prinzipien wie der Selbsttätigkeit, der sinnlichen Erfahrung sowie des Lebensweltbezugs grundlegende Aspekte des Bildungsbegriffs fördert.

„Lern- und Bildungsprozesse [sind] nicht an einen spezifischen Ort gebunden“ (Grunert 2011: 137). Anders formuliert eignet sich prinzipiell die gesamte Lebenswelt der Kinder als Lernort. Unter Einbezug der analytisch getrennten Bildungssorten lassen sich formale und non-formale Bildungsprozesse noch relativ eindeutig in schulische und außerschulische Kontexte einordnen. Informelle Bildung hingegen findet jedoch in allen Bereichen statt (vgl. Deinet, Derecik 2016: 17). Den bildungstheoretischen und didaktischen Blick allein auf schulische Lernprozesse zu lenken, würde diesem erweiterten Bildungsbegriff nicht gerecht. Daraus ergibt sich die Notwendigkeit der Öffnung des Blickes und der Verknüpfung schulischer und außerschulischer Bildung. Bildungsprozesse seien nämlich nicht an Schulfächer gebunden, sondern können immer dann stattfinden, wenn Lernorte „eine produktive Auseinandersetzung des Individuums mit sich selbst und der Welt ermöglichen“ (Grunert 2011: 139). Der erweiterte Bildungsbegriff betont also die Bedeutung von außerschulischem Lernen für die Bildung von Kindern, denn Bildung ist mehr als Schule (vgl. Deinet, Derecik 2016: 17). Die Kombination von schulischen und außerschulischen Lernorten unter Einbezug kommunaler und regionaler Partner wird auch als lokale Bildungslandschaft bezeichnet. Bleckmann und Durdel definieren diese als „Netzwerke zum Thema Bildung, die ausgehend von der Perspektive des lernenden Subjekts formale Bildungsorte und informelle Lernwelten umfassen und sich auf einen definierten lokalen Raum beziehen“ (Bleckmann, Durdel 2009: 12). Zentral für diese Organisationsstruktur ist die Orientierung an der Lebenswelt des Subjekts: Auch der öffentliche Raum kann für informelle Bildungsprozesse als außerschulischer Lernort genutzt werden.

Informelle Bildungsprozesse weisen einen Zusammenhang zur sozioökonomischen Herkunft der Schülerschaft auf. So wird konstatiert, SchülerInnen aus bildungsnahen Elternhäusern profitierten von ihren informellen Lernerfahrungen, während SchülerInnen aus bildungsfernen Elternhäusern dies nicht könnten (vgl. Büchner, Brake 2006: 227). Die soziale Positionierung habe demnach einen Einfluss auf Bildungsprozesse. Um der Öffnung der Bildungsschere und der Entstehung von sozialer Ungerechtigkeit entgegenzuwirken, erscheint es daher notwendig, auch SchülerInnen aus bildungsfernen Elternhäusern, denen sich in der Freizeit nicht die Möglichkeiten bieten, außerschulische Lernorte zu besuchen. Außerschulisches Lernen kann folglich zumindest einen Beitrag zu sozialer Teilhabe leisten.

2.3.2 Chancen außerschulischen Lernens

Von besonderem Interesse für diese Arbeit sind die Chancen und Grenzen außerschulischen Lernens, sowohl aus einem bildungstheoretischen als auch einem schulpädagogischen Blickwinkel.

Neben dem Versuch, sozialer Ungerechtigkeit entgegenzuwirken, birgt das außerschulische Lernen weitere ‚sozialisationsbedingte Chancen‘ (vgl. Dühlmeier 2014: 26). Im Zusammenhang mit den gesellschaftlichen Bedingungen, in denen SchülerInnen aufwachsen, wird häufig das Schlagwort ‚Veränderte Kindheit‘ genannt. Diese Veränderungen spiegeln sich in den familiären Strukturen (z.B. Ein-Eltern- oder Ein-Kind-Familien), der Fülle an freizeitlichen Terminen im Nachmittagsbereich oder auch dem steigenden Medienkonsum im Kindesalter wider (vgl. ebd.). Der Anspruch an das außerschulische Lernen besteht in der Kompensation dieser Symptome. „Mit der Rückgewinnung bzw. Erschließung von Erfahrungs- und Handlungsräumen in der direkten Umwelt können Erfahrungsdefizite kompensiert werden, die durch den gesellschaftlichen Wandel verursacht werden“ (Hellberg-Rode 2004: 145f), lautet die hohe Erwartung, die an das außerschulische Lernen gestellt wird. Kritisch zu sehen ist hierbei jedoch, dass die ‚Veränderte Kindheit‘ relativ ist, da Kindheit (schon) immer Wandlungsprozessen unterliegt. Es ist unklar, an welchem Kindheitsverständnis die Veränderungen gemessen werden. Zudem wird Kindheit in dem Zuge pauschalisiert, da der Begriff gleiche Veränderungsprozesse für alle Kinder suggeriert. Veränderungsprozesse sind unterschiedlich stark ausgeprägt und gehen immer von den Lebenswelten der individuellen Kinder aus, daher wird für „einen differenzierten Blick auf das einzelne Kind plädiert“ (Dühlmeier 2014: 26f).

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