Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Die Theorie des informellen Lernens in der Schule
3. Möglichkeiten und Grenzen informellen Lernens in unterschiedlichen schulischen Settings
3.1 Projektarbeit und Epochenunterricht
3.2 Ganztagsangebote
3.3 Unterrichtspausen und Peergroups
4. Zusammenfassung und Ausblick
5. Literaturverzeichnis
1. Einleitung
Wenn man die Literatur zum Thema informellen Lernens betrachtet, fällt schnell auf, dass das Leben und Lernen der Kinder und Jugendlichen im meist außerschulischen Alltag, oft auch in der Familie, am Arbeitsplatz, also auch außerschulisch stattfindet. Außerdem steht die Beschäftigung mit neuen Medien oder Technologien außerhalb der Schule im Vordergrund. Dies erscheint auf den ersten Blick auch nicht weiter verwunderlich, da der Begriff des informellen Lernens gerade in Abgrenzung zu institutionalisierten Lern- und Bildungsprozessen entstand. Ältere Debatten und Standpunkte der Forschung plädierten dafür, das informelle Lernen strikt von den formalen Institutionen zu trennen, da es gerade durch das Nichtvorhandensein dieser organisatorischen Strukturen gekennzeichnet sei. Jüngere Debattenbeiträge hingegen, gehen davon aus, dass informelles Lernen auch in formalen Umgebungen stattfinden kann und auch stattfindet (vgl. Coelen et al. 2016, S. 326).
Um das informelle Lernen in formalen, also schulischen Settings, wird es in dieser Arbeit gehen. Es sollen vor allem die Möglichkeiten und Grenzen, sowie gerade bei den Peer-Beziehungen auch auf Gefahren, des informellen Lernens in verschiedenen schulische Settings anhand aktueller Literatur und Untersuchungen gegeneinander abgewogen werden.
Im Seminarkontext spielt gerade das informelle Lernen eine recht zentrale Rolle. Im Seminar ging es um Lern- und Bildungsprozesse im Jugendalter. Gerade durch das informelle Lernen werden soziale Kompetenzen ausgebildet. Auch diese wurden im Seminar vertieft behandelt.
Der Aufbau der vorliegenden Arbeit sieht folgendermaßen aus: Zunächst wird die Theorie des informellen Lernens in der Schule näher betrachtet. Hierzu gehört eine Definition des informellen Lernens sowie ihre Einbettung in den schulischen Kontext. Hierbei geht es hauptsächlich um den heimlichen Lehrplan nach Zinnecker. Im Nachfolgenden geht es dann um konkrete schulische Settings, die einzeln beleuchtet und diskutiert werden. Hierbei wird es zunächst um die Projektarbeit, sowie den Epochenunterricht gehen. Fortfahren werde ich mit Ganztagsangeboten in Schulen, bevor anschließend die aus meiner Sicht sehr wichtigen Peer-Konstellationen und –Beziehungen analysiert werden. Gerade in diesem Bereich des informellen Lernens gibt es einige Möglichkeiten aber auch ganz klar erkennbare Risiken. Als Abschluss dieser Arbeit werde ich die Ergebnisse meiner Arbeit zusammenfassen, ein Fazit ziehen sowie einen Ausblick auf die zukünftige Forschung in diesem Feld geben.
In der Arbeit werde ich die Schüler und die Schülerinnen unter dem Begriff der SchülerInnen zusammenfassen.
2. Die Theorie des informellen Lernens in der Schule
Der Begriff des informellen Lernens steht in Abgrenzung zu den Begriffen des formalen Lernens z.B. in der Schule und des non-formalen Lernens, das z.B. in Musik- oder Kunstschulen sowie Jugendzentren stattfindet (vgl. Krüger und Hoffmann 2016, S. 576). Informelles Lernen findet also außerhalb dieser Institutionen statt. Somit dürfte es in der Schule kein informelles Lernen geben. Es ist jedoch so, dass sich das formale und non-formale Lernen über den Ort des Lernprozesses definieren, das informelle Lernen aber über genau eine bestimmte Form dieses Prozesses charakterisiert. Zu diesen besonderen Formen des Lernprozesses gehört der Moment des Ungeplanten und Zufälligen, die natürlich auch in der Schule stattfinden können (vgl. Rohlfs und Hertel 2016, S. 633). Somit kann informelles Lernen natürlich auch auf dem Schulhof oder in den Medien stattfinden. Und sogar zusätzlich noch in den formalen und non-formalen Bildungsinstitutionen. (vgl. Krüger und Hoffmann 2016, S. 576).
Die Hauptakteure des informellen Lernens in der Schule sind die SchülerInnen. Aus diesem Grund wird in der vorliegenden Arbeit auch nur auf die SchülerInnen eingegangen, obwohl es natürlich auch andere Personengruppen gibt, die in einer Schule informell lernen. Neben den SchülerInnen sind hiervon ganz besonders die Lehrer betroffen.
Für die SchülerInnen ist die Einschulung meist der erste Kontakt mit einem „Fahrplan“ (Coelen et al. 2016, S. 327), der von ihnen sehr schnell erlernt werden muss. Die SchülerInnen müssen lernen, dass sie bereits sehr früh berufsrelevante Entscheidungen treffen müssen. Falsche Entscheidungen sind dabei höchst gefährlich und können sogar zum Scheitern der schulischen Laufbahn führen. Was die SchülerInnen dabei jedoch beachten und berücksichtigen müssen, wird allerdings in der Regel nicht im offiziellen Lehrplan berücksichtigt. Wie man sich entscheidet, wird unbeachtet vom eigentlichen Unterricht ausgesprochen. Somit kann es nicht mehr dem formalen Lernen in der Schule zugeordnet werden, sondern läuft jenseits des offiziellen Lehrplans ab und kann deshalb als informelles Lernen aufgefasst werden (ebd. S. 327).
Zinnecker hat bereits sehr früh diese Inhalte des Lernens im schulischen Hintergrund als „heimlichen Lehrplan“ (ebd. S. 327) bezeichnet. Diese Überlegung wurde in den 1970-er Jahren als Gegensatz zum offiziellen Lehrplan in der schulpädagogischen Diskussion etabliert (vgl. ebd. S. 327). Laut Jackson (1975) ist dieser Lehrplan mindestens genauso prägend für die SchülerInnen, wie der offizielle Lehrplan. Zinnecker (1975) selber hält diesen zweiten oder versteckten Lehrplan sogar für effektiver als sein offizielles Pendant. Laut ihm erlernen die SchülerInnen erst durch den heimlichen Lehrplan bestimmte Verhaltensmuster und sorgt damit dafür, dass die Schule als erziehende Institution wahrgenommen wird. Hier lernen die SchülerInnen sehr schnell, welches Verhalten in welchen Situationen des Klassenzimmers angebracht sind. Aus heutiger Sicht kann dieser heimliche Lehrplan als Rahmen für informelles Lernen in der Schule gesehen werden (vgl. Coelen et al. 2016, S. 327f).
Dieser heimliche Lehrplan bietet die Basis für informelles Lernen in der Schule. Weiterhin benötigt das informelle Lernen in der Schule bestimmte Settings, auf die im Nachfolgenden genauer eingegangen werden wird.
3. Möglichkeiten und Grenzen informellen Lernens in unterschiedlichen schulischen Settings
Die gegenwärtige Diskussion um die Akzeptanz und Wahrnehmung von informellen Lernprozessen zeigt, dass sie an Bedeutung gewinnt, jedoch im schulischen Kontext eine eher untergeordnete Rolle spielt. Dies liegt daran, dass es sehr kompliziert ist, entsprechende Kompetenzen nachzuweisen, die durch informelles Lernen angeeignet wurden.
Es gibt jedoch Anhaltspunkte, die das informelle Lernen in der Schule um einiges bedeutsamer erscheinen lassen. Nach Coelen „umfasst informelles Lernen in der Schule […] sämtliche Aneignungsprozesse, die ohne institutionell vorgegebenes Curriculum situativ und nicht-reflexiv erfolgen und kein oder zumindest nicht unmittelbar ein Zertifikat zur Folge haben“ (Coelen et al. 2016, S. 332).
Die Möglichkeiten und Grenzen, sowie teilweise auch die Gefahren der unterschiedlichen schulischen Settings, werden in den nachfolgenden Kapiteln genauer analysiert.
3.1 Projektarbeit und Epochenunterricht
Projektarbeiten stehen in Schulen mittlerweile auf der Tagesordnung und sie können in unterschiedlichsten Formen auftreten. Sie können z.B. als fest im Lehrplan verankerter Projektunterricht, parallel zum Lehrplan als zeitlich ausgedehnteres Projekt z.B. in AG’s stattfinden. Sie können aber auch als ganz- oder mehrtägige Projektphasen vorkommen.
Rengstorf und Schumacher definieren Projekte als problemformulierendes oder problemlösendes Handeln „mit dem Ziel der Veränderung sozialer Realität“ (Rengstorf und Schumacher 2013, S. 19). Projektarbeit bietet viele Vorteile. Hierzu zählt z.B., dass die SchülerInnen durch das Planen und Mitgestalten ihren eigenen Lernerfolg steigern können. Hinzu kommt die Entwicklung von Selbständigkeit sowie das Übernehmen einer gewissen sozialen Verantwortung sowie die Ausbildung der Teamfähigkeit und das Arbeiten in Gruppen (vgl. ebd., S. 26).
Auch epochenförmiger Unterricht birgt einige Chancen und Potenziale, aber auch deutliche Risiken, die in Studien aufgezeigt wurden. Diese Studien haben jedoch uneinheitliche Ergebnisse hervorgebracht. Als ein großes Problem wird häufig bemängelt, dass die SchülerInnen zwischen den Epochen den Stoff vergessen würden. Dieser Annahme wird jedoch genauso oft auch widersprochen. Lehrpersonen begrüßen den durch den Projektunterricht entstehenden ruhigeren Tagesablauf, inhaltlich sowie sozial intensiveres Arbeiten sowie einen Gewinn der effektiven Unterrichtszeit und auch ein bessere Lernleistungen der Schüler. In US-Amerikanischen Studien wurde das positive Lern- und Schulklima hervorgehoben. Andere Studien aus den USA ergaben jedoch, dass SchülerInnen bei standardisierten Tests nach epochenförmigem Unterricht schlechter abschnitten als herkömmlich unterrichtete Schüler (vgl. Coelen et al. 2016, S. 333).
3.2 Ganztagsangebote
Das hauptsächliche Merkmal, das Ganztagsschulen von Halbtagsschulen unterscheidet, ist, dass es zusätzlich zu dem geregelten Unterricht noch zusätzliche außerunterrichtliche Angebote gibt. Diese außerunterrichtlichen Angebote werden zu einem beachtenswerten Anteil nicht von ausgebildeten LehrerInnen oder anderen Personen mit Universitätsabschluss durchgeführt. So besteht das Personal zu 23% aus ErzieherInnen. Über die Hälfte des Personals verfügt über keine pädagogische Ausbildung (vgl. ebd, S. 333).
Anders als im normalen Unterrichtsgeschehen, wo die Bewertung über die Vergabe von bezifferten Noten geregelt wird, gibt es eine solche Beurteilung in den Angeboten der Nachmittagsbetreuung nicht. Dies wird sich vermutlich auf die allgemeine Einstellung der SchülerInnen zur Schule auswirken sowie ihre Leistungsentwicklung beeinflussen. In der Tat ist es so, dass formelle Lernleistungen in Bezug auf Noten nachgewiesen wurden, informelle Lernleistungen jedoch in Bezug auf das Sozialverhalten (vgl. ebd, S. 334).
Die nachmittägliche Zeit muss von den SchülerInnen, im Gegensatz zu dem vormittäglichen Unterricht, selber organisiert und strukturiert werden (vgl. Hössl 2006, S. 173).
89% der Ganztagsschulen arbeiten mit außerschulischen Kooperationspartnern zusammen. Hierzu gehören Sport- und Kulturvereine, Bibliotheken, Museen, Wohlfahrtsverbände und viele mehr. SchülerInnen von offenen Ganztagsschulen nehmen freiwillig an den außerunterrichtlichen Angeboten teil. Dadurch ist auch immer nur ein Teil der gesamten Schülergemeinschaft anwesend. Die SchülerInnen, die freiwillig an den Angeboten teilnehmen, schätzen diese hinsichtlich lernförderlicher Merkmale als positiver ein, als es Schüler tun, die an vergleichbaren Angeboten verpflichtend teilnahmen. Somit lässt sich auch erkennen, dass die Attraktivität von eher non-formalen Angeboten viel höher einzuschätzen ist, als es bei formalen Angeboten der Fall ist (vgl. Coelen et al. 2016, S. 334).
Coelen hat die zustande kommende Verzahnung von formalen Bildungsinstitutionen wie der Schule mit den sonstigen Freizeitaktivitäten der SchülerInnen genutzt, um daraus eine Ganztagsbildung als Konzept darzustellen. Diese Ganztagsbildung umfasst die formellen Bildungsangebote der Schule sowie die nicht-formellen Bildungsangebote der Jugendhilfe. Der Begriff Ganztagsbildung steht dabei für die Kooperation dieser beiden Angebote und Lernmöglichkeiten der SchülerInnen im Kontext der Ganztagsschule. Dabei unterscheidet er die Bildungsfunktionen dieser beiden Kooperationspartner. Aus dieser Differenzierung schlussfolgert er, dass in dieser Ganztagsbildung die Institutionen Schule und Jugendhilfe „unabhängig, gleichberechtigt und ggf. auch räumlich getrennt ihre Bildungsarbeit anbieten sollten“ (Wensierski und Grunert 2008, S. 122).
Auch und vor allem gerade in Ganztagsschule und ganztägigen schulischen Angeboten sind Pausen auf dem Schulhof für die SchülerInnen sehr wichtig. In den Pausen befinden sich die SchülerInnen in Peergroups. Sie bilden eine immense Basis, in der informelles Lernen stattfindet. Gleichzeitig bergen sie aber auch Gefahren.
3.3 Unterrichtspausen und Peergroups
Zentral für die Zeit, die die Schüler auf dem Schulhof verbringen, ist das „ Räume gliedern “ und „ Territorien bilden “ (Coelen et al. 2016, S. 335 – Hervorh. i. O.). Dabei ziehen die SchülerInnen Grenzen, imaginäre sowie reale, die ihren Schulhof in verschiedene Zonen unterteilen. Dieses Einteilen und auch das Verteidigen dieser Territorien fördert die Entwicklung von sozialen Kompetenzen. Die Kinder und Jugendlichen lernen hierbei, miteinander zu kooperieren. Laut Derecik stellt der Schulhof einen „prädestinierten Ort des informellen Lernens dar“ (ebd, S. 335).
In diesen Territorien, die die SchülerInnen verteidigen, finden sich Peergroups zusammen, denen die SchülerInnen angehören. Peergroups sind frei übersetzt eine Gruppe von Gleichaltrigen. In diesen Peergroups machen die SchülerInnen zum ersten Mal die Erfahrung, dass sie mit ihrem eigenen Verhalten und ihrer eigenen Leistung die Anerkennung der anderen Peergroup-Mitglieder beeinflussen können. In den Peergroups lernen sie auch, wie wichtig diese Beziehungen sind und dass sie in die Verbindungen investieren müssen, um sie aufrecht zu erhalten. Hier lernen sie Schlüsselqualifikationen, die sie in ihrem späteren Leben als Grundlage zur Entstehung und Erhaltung von sozialen Beziehungen benötigen. Zu diesen Schlüsselqualifikationen gehört, dass sie lernen Kompromisse einzugehen, sowie Kritik-, Argumentations- und Kooperationsfähigkeit zu erlernen. Somit kommt den Peer-Interaktionen in der Schule ein „Zusammenhang mit dem Bedürfnis von Heranwachsenden nach sozialer Eingebundenheit eine entscheidende Rolle zu – auf formaler wie informaler Ebene“ (Rohlfs und Hertel 2016, S. 636.)
Im offiziellen Lehrplan der Schule finden sich Konzepte zur Förderung sozialer Kompetenzen, dessen Ziele und angenommenen Formen vielfach verschwommen bleiben. Als „Minimalkonsens der Zieldiskussion“ (Rohlfs und Hertel 2016, S. 637) kann man das Kriterium der „Gegenseitigkeit als Grundmuster des sozialen Umgangs“ (ebd.) festlegen. Trotz des offiziellen Lehrplans, bleiben die Prozesse des Erlernens der sozialen Kompetenzen oftmals im heimlichen Lehrplan verankert. Hierbei gilt es besonders zu berücksichtigen, dass zertifizierende Bildungseinrichtungen wie Schulen, ein sehr spezielles Interaktionsfeld sind und die Klassengemeinschaft eine spezielle Form der sozialen Gruppen ist. Laut Ulich (2001) handelt es sich „um eine überaus heterogene Zwangsgruppierung, die im Gegensatz zur Peergroup oder dyadischen Freundschaft nicht frei gewählt wird“ (vgl. Rohlfs und Hertel 2016, S. 637). Hier entsteht ein Paradoxon. Die Interaktionsformen in einer Schulklasse als Zwangsgemeinschaft sind mehr durch ein Gegen- und Nebeneinander geprägt, als durch ein Miteinander. Ein aufeinander bezogenes Verhalten bildet in Schulklassen eher die Ausnahme. Dies sieht man daran, dass spätestens bei Überprüfungen der Lernerfolge aus jedem Schüler ein Einzelkämpfer wird. Hierbei lernen die SchülerInnen auf informeller Ebene sich zu vergleichen, bewerten zu lassen aber auch mit Misserfolgen umzugehen. Natürlich gibt es in Schulklassen auch die Möglichkeit, positive informelle Lernprozesse zu beobachten. Dies wird vor allem sichtbar, wenn es den SchülerInnen gelingt, Beziehungen zu Gleichaltrigen einzugehen und auszubauen, gemeinsam und voneinander zu lernen sowie Erfahrung mit neuen Anforderungen und Normen zu sammeln.
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