Wie Lehrer Störungen im Unterricht vorbeugen können. Regeln und Rituale für ein lernförderndes Klassenumfeld

Inhaltsverzeichnis

Kurzzusammenfassung

Abstract

1. Einleitung

2. Unterricht – Störung – Unterrichtsstörung
2.1 Unterricht – ein komplexer Begriff
2.2 Unterrichtsstörungen – mehrperspektivische Sichtweise
2.3 Dimensionen von Unterrichtsstörungen

3. Der Umgang mit Unterrichtsstörungen
3.1 Bedeutung der Prävention von Unterrichtsstörungen
3.2 Merkmale guten Unterrichts

4. Prävention anstatt Intervention
4.1 Umsetzungsvorschläge für den Unterricht anhand der Merkmale guten Unterrichts
4.2 Disziplinmanagement: Regeln – Rituale – Klassenrat
4.3 Beziehungsebene
4.4 Elternarbeit

Resümee

Kritisches Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

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Kurzzusammenfassung

Lehrpersonen begegnen mannigfachen Unterrichtsstörungen im schulischen Alltag. Die Unterbrechungen werden nicht nur von Lehrpersonen, sondern auch von Lernenden als belastend wahrgenommen. Zu den sehr zahlreichen und komplexen Aufgaben von Lehrkräften gehört es, diesen Beeinträchtigungen professionell entgegenzutreten. Es stellt sich daher die Frage, wie Lehrpersonen Unterrichtsstörungen sicher begegnen und vorbeugen können. Dieser Frage wird in hermeneutischer Art und Weise, insbesondere anhand der Befunde von Kounin (2006), Helmke (2010), Lipowsky (2007) und Meyer (2019), nachgegangen. Um Unterrichtsstörungen erfolgreich begegnen zu können, konnte die Prävention als maßgeblicher Bestandteil herausgearbeitet werden. Anhand der Merkmale eines guten Unterrichts als auch durch Rituale, Regeln und einem gelingenden Beziehungsmanagement können viele Störungen im Vorfeld verhindert werden. Entscheidend ist, wie Lehrpersonen vor einer Störung agieren. Störungsfreier Unterricht stellt allerdings eine Fiktion dar, welche nicht erreicht werden kann. Trotzdem lassen sich viele Beeinträchtigungen durch ein professionelles Handeln seitens der Lehrperson vorbeugen.

Abstract

Teachers encounter manifold teaching disruptions in everyday school life. The interruptions are perceived as stressful, not only by teachers, but also by learners. One of the very numerous and complex tasks of teachers is to deal with these impairments professionally. The question therefore arises: How can teachers safely encounter teaching disruptions? This question is examined hermeneutically, in particular based on the findings of Kounin (2006), Helmke (2010), Lipowsky (2007) and Meyer (2019). In order to be able to successfully encounter teaching disruptions, prevention was identified as a key component. Based on the characteristics of good teaching, as well as through rituals, rules and successful relationship management, many disruptions can be prevented in advance. The decisive factor is, how teachers act before a disruption. However, undisturbed teaching is a fiction that cannot be achieved. Nevertheless, many impairments can be prevented by professional action of the teacher.

1. Einleitung

Die Anforderungen der Gesellschaft an die Schulen sind hoch. Professionalisierung von Lehrpersonen ist ein Aspekt, diesen Ansprüchen zu begegnen. Einer dieser Gesichtspunkte besteht in der Unterrichtsgestaltung. Diese ist aufgrund ihrer Wechselwirkung mit zahlreichen weiteren Faktoren, wie etwa Lernende-Lehrpersonenbeziehung, externen Einflüssen und Klassenkontext äußerst komplex und anspruchsvoll (Helmke, 2010, S. 74). Die Unterrichtsgestaltung hängt unmittelbar mit der Unterrichtsqualität zusammen. Dank intensiver Unterrichtsforschung kann festgemacht werden, welche Merkmale einen Unterricht fördern oder stören. Neben den Merkmalen eines guten Unterrichts, beeinflussen noch weitere Faktoren, wie etwa gemeinsam vereinbarte Regeln, unterschiedliche Rituale und ein gelingendes Beziehungsmanagement einen erfolgreichen Unterricht und die Unterrichtsqualität. Unterrichtsstörungen stellen aus Sicht von Lehrkräften eine ernste Problematik dar. Denn Unterricht kann von verschiedenen Seiten Einflüsse erfahren, die das Gelingen des Unterrichts in Frage stellen können. Helmke (2010, S. 73) fasste diese Einflüsse in einem Angebot-Nutzungs-Modell der Wirkungsweise des Unterrichts zusammen. Bedeutend für die Qualität des Unterrichts sind demnach die Lehrperson, der Unterricht, die Familie, das Lernpotenzial, die Lernaktivitäten, die Wirkungen (der Ertrag) und der Kontext (Helmke, 2010, S. 73). Der Unterricht stellt ein Angebot dar, die Wirkung hängt von den Schüler*innen und deren motivationalen, emotionalen und volitionalen Prozessen ab (Helmke, 2010, S. 74). Aufgrund dieser Problematik stellt sich die Frage, ob alle Einflüsse Störungen darstellen. Und sind Unterrichtsstörungen lediglich rein subjektive Wahrnehmungen von Lehrpersonen? Oder können Störungen auch durch Lehrkräfte ausgelöst werden? Ist es möglich, mit ausreichend pädagogisch-didaktischem Wissen einen störungsfreien Unterricht zu halten?

Täglich müssen Lehrkräfte aufgrund von vielen unvorhersehbaren Ereignissen und Störungen ihren Unterricht adaptieren. Eine wesentliche Aufgabe ist es daher, sicher auf unerwartete Situationen zu reagieren und diese im besten Fall von vornherein zu vermeiden. Diese Arbeit befasst sich daher mit der Frage: „Wie können Lehrpersonen Unterrichtsstörungen sicher begegnen und vorbeugen?“ Anhand hermeneutischer Methoden wird diese Frage erforscht.

Zuerst werden die Begriffe Unterricht, Störung und Unterrichtsstörung diskutiert und mögliche Ursachen für Störungen erörtert. Nachdem die Merkmale des guten Unterrichts theoretisch dargestellt worden sind, folgen mögliche Präventionsmaßnahmen. Ein kritisches Resümee beschließt die Arbeit.

2 Unterricht – Störung – Unterrichtsstörung

Unterrichtsstörungen beeinträchtigen den Lehr- und Lernprozess. Diese vermeintlich einfache Klarlegung ist allerdings unzureichend. Denn es muss hinterfragt werden, wer wen warum behindert und wie Störungen und Unterricht definiert werden (Textor, 2015, S. 7). Zuerst wird der Terminus Unterricht beleuchtet, sodass darauf aufbauend eine Auseinandersetzung mit dem Begriff Unterrichtsstörung stattfinden kann.

2.1 Unterricht – ein komplexer Begriff

Unterricht stellt einen komplexen Grundbegriff dar. Aufgrund der Multidimensionalität des Begriffes existieren reichliche Definitionen in der Didaktik und der Literatur.

Lüders (2012, S. 123) stellte bei seiner empirischen Untersuchung des Unterrichtsbegriffs von 1949-2007 fest, dass, obwohl ein Grundbegriff von Unterricht herrscht, keine einheitliche, klassifizierte Verwendungsweise auf Basis von wissenschaftlichen Theorien in der Literatur zu finden ist. Glöckel (2003, S. 322) verweist additiv darauf, dass in der Literatur bis zu fünfzig zum Teil kontrastierende Unterrichtsbegriffe gefunden werden können. Ferner berichtet Meyer (2019, S. 13), dass aus der empirischen Unterrichtsforschung keine Definition von gutem Unterricht ableitbar ist. Anhand dieser Ausführungen wird bereits deutlich, dass Unterricht ein komplexes theoretisches Rahmenmodell darstellt, welches keine einheitliche Verwendung findet. Zierer (2015), Wiater (2007) und Arnold (2009) haben Unterricht durch verschiedene Sachverhalte definiert, diese werden im Folgenden betrachtet.

Zierer (2015, S. 26) definiert sehr breit: „Unterricht ist – ebenso wie Erziehung – eine Begegnung von Mensch zu Mensch, mit der Besonderheit, dass ein ausgewählter Gegenstand, eine bestimmte Aufgabe, ein ausgezeichneter Sachverhalt, der in der Regel als Unterrichtsstoff bezeichnet wird, als Bindeglied zwischen beiden Personen besteht.“

Dieser breiten Darstellung von Unterricht, die eine große Nähe zur Erziehung verortet, folgt jene Wiaters (2007, S. 16), die auf didaktisch-pädagogisches Handeln fokussiert.

Wiater (2007, S. 16) vermerkt, dass unter Unterricht das didaktisch-pädagogische Handeln der Lehrkraft zu verstehen ist, welches größtenteils auf geplanten Lehr- und Lernprozessen in der Schule basiert.

Beiden Definitionen fehlen Aspekte wie der zeitliche Rahmen und/oder spezifische Tätigkeiten seitens der Lehrperson. Diese Gesichtspunkte nimmt Arnold (2009, S. 15) auf, indem er Unterricht als „didaktisch geplante und deshalb sowohl thematisch abgrenzbare als auch zeitlich hinreichend umfassende Sequenzen des Lehrens und Lernens im Kontext pädagogischer Institutionen“ definiert.

Trotzdem hier bereits sowohl örtliche und zeitliche Sachverhalte als auch die Tätigkeit der Lehrperson miteinbezogen werden, fehlen wesentliche Merkmale, die die Qualität von Unterricht beinhalten. Meyer (2019), Lipowsky (2007) und auch Helmke (2010) erweitern den Unterrichtsbegriff anhand des Adjektivs gut und mittels bestimmter Kriterien.

Meyer (2019, S. 12–13) konstatiert, dass ein guter Unterricht im Rahmen einer demokratischen Unterrichtshaltung, auf der Basis des Erziehungsauftrags und mit dem Zweck eines erfolgreichen Arbeitsbündnisses eine sinngebende Orientierung und eine Unterstützung zur nachhaltigen Kompetenzentwicklung aller Schüler*innen bietet (Meyer, 2019, S. 13).

Zudem nennt er zehn Merkmale, welche einen guten Unterricht definieren. Diese werden in einem selbsterstellten Kriterienmix zusammengefasst. Dazu gehören laut Meyer (2019, S. 17–18):

1. Klare Strukturierung des Unterrichts (Klarheit im Prozess, bei Zielen und Inhalten, Übereinkommen von Regeln, Ritualen und Freiräumen)
2. Hoher Anteil echter Lernzeit (Überblick der Zeiteinteilung, Pünktlichkeit, angepasster Tagesablauf, Auslagerung administrativer Tätigkeiten)
3. Lernförderliches Klima (gegenseitiger Respekt, Umsetzen der Regeln, Verantwortung übernehmen, Fairness und Fürsorge)
4. Inhaltliche Klarheit (klare Aufgabenstellungen, Verständlichkeit und Verbindlichkeit der Ergebnissicherung)
5. Sinnstiftendes Kommunizieren (Beteiligung an der Planung, offene Gesprächskultur, Lerntagebücher, Rückmeldungen von Schüler*innen)
6. Methodenvielfalt (Vielfalt von Techniken und Handlungsmustern, Flexibilität in dem Verlauf, Gleichgewicht der methodischen Großformen)
7. Individuelles Fördern (durch Freiräume, Geduld, Zeit nehmen, integrieren, individuelle Differenzierung, Förderung von Risikogruppen)
8. Intelligentes Üben (Vermittlung von Lernstrategien, geeignete Übungsaufträge, gezielte Hilfestellungen, passende Rahmenbedingungen)
9. Transparente Leistungserwartung (an Bildungsstandards orientiertes Lernangebot mit schneller Rückmeldungen zur weiteren Lernentwickelung)
10. Vorbereitete Umgebung (geprägt durch Ordnung, Funktionalität und Brauchbarkeit der Lernwerkzeuge) (Meyer, 2019, S. 17–18)

Meyer (2019) definiert somit anhand der Kriterien und der zehn Merkmale den Unterrichtsbegriff. Diese Klarlegung beschreibt sehr ausführlich, woran guter Unterricht festgemacht werden kann.

Auch Lipowsky (2007, S. 27–28) nennt Aspekte eines guten Unterrichts. Er zählt eine effektive Klassenführung, eine klare Strukturierung des Unterrichts, inhaltlich relevante Rückmeldungen von Lehrpersonen, das kooperative Lernen, Übungen und Wiederholungen, Hausaufgaben (vor allem im Sekundarbereich), ein angenehmes Klassenklima, eine kognitive Aktivierung und die Fokussierung und inhaltliche Kohärenz zu den Merkmalen eines guten Unterrichts (Lipowsky, 2007, S. 27–28). Die beschriebenen Merkmale von Lipowsky (2007) beziehen sich auf die fachliche Leistung der Schüler*innen. Wenn stärker auf die affektive oder motivationale Ebene eingegangen werden würde, könnten sich dadurch andere Merkmale des Unterrichts als wirksam erweisen (Lipowsky, 2007, S. 26).

Überdies führt auch Helmke (2010, S.168–169) Merkmale eines guten Unterrichts an. Die Qualitätsbereiche guten Unterrichts von Helmke (2010, S. 168–169) lauten: „1. Klassenführung, 2. Klarheit und Strukturiertheit, 3. Konsolidierung und Sicherung, 4. Aktivierung, 5. Motivierung, 6. Lernförderliches Klima, 7. Schülerorientierung, 8. Kompetenzorientierung, 9. Umgang mit Heterogenität, 10. Angebotsvariation“ (Helmke, 2010, S. 168–169). Sowohl diese Qualitätsbereiche als auch weitere Faktoren der Unterrichtsqualität sind in dem Angebots-Nutzungs-Modell der Wirkungsweise des Unterrichts von Helmke verankert und begründet (Helmke, 2010, S. 73–74).

Angebots-Nutzungs-Modell der Wirkungsweise des Unterrichts von Helmke

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung1: Helmke, Helmke & Phang, 2013, S. 17

Dieses Modell betont den konstruktivistischen Charakter der Lehr- und Dieses Modell betont den konstruktivistischen Charakter der Lehr- und Lernprozesse. Denn Unterricht führt laut Helmke (2010, S. 74) nur dann zu einer Wirkung, wenn die Schüler*innen die Erwartungen der Lehrperson und die Maßnahmen jener wahrnehmen und interpretieren und wenn diese Maßnahmen die emotionalen, volitionalen und motivationalen Prozesse der Schüler*innen aktivieren (Helmke, 2010, S. 74). Unterricht stellt somit ein Angebot dar, welches im besten Fall Lernprozesse bei den Lernenden initiiert und im Endpunkt sowohl Kompetenzen als auch Bildungsziele erreicht (Helmke, 2010, S. 74). Wie effizient das Angebot genutzt wird, hängt von einer Vielzahl von Faktoren wie etwa der Lehrperson, dem Unterricht, der Familie, dem Lernpotenzial, den Lernaktivitäten, den Wirkungen und dem Kontext ab (Helmke, 2010, S. 74–75).

Anhand des Modells soll aufgezeigt werden, dass Unterricht ein komplexes Konstrukt darstellt, welches von vielen Seiten Wechselwirkungen erfährt.

Obgleich Meyer (2019), Lipowsky (2007) und Helmke (2010) unterschiedliche terminologische Ausdrücke verwenden, weisen sie eine ähnliche Logik in den substanziellen Bereichen auf. Im Kapitel 3.2 werden diese Bereiche genauer beleuchtet.

Dass die beschriebenen Qualitätsfaktoren von Meyer (2019), Lipowsky (2007) und Helmke (2010) einen tatsächlichen Einfluss auf die Unterrichtsqualität nehmen, konnte von John Hattie (2012) nachgewiesen werden (Helmke et al., 2013, S. 20). In Hatties fünfzehnjähriger Studie, welche als die größte evidenzbasierte Forschung mit 240 Millionen Schüler*innen und 900 Metadaten gilt, erforschte er, welche Aspekte die Schulleistung und den Lernprozess wirklich fördern (Hattie, 2012, S. 2). Dabei nennt er zahlreiche Merkmale, die das Lernen beeinflussen (Helmke et al., 2013, S. 21). Eine detailierte Beschreibung der Studie und deren Ergebnisse würden den Rahmen dieser Arbeit sprengen. Für genauere Informationen empfiehlt es sich, das Original von John Hattie (2012) zu lesen.

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass es relevante Merkmale gibt, die die Unterrichtsqualität beeinflussen. Es liegen jedoch keine empirischen Daten über das Ausmaß der Merkmale vor. Dank vieler Erkenntnisse aus der Wissenschaft, können Lehrpersonen die Unterrichtsqualität professionell beeinflussen, indem sie die aus der Forschung erprobten Merkmale eines guten Unterrichts in ihren Unterricht einbauen. Trotzdem soll nicht der Eindruck erweckt werden, dass es den guten Unterricht per se geben würde. Es herrscht keine einheitliche Annahme darüber und somit muss sich jede Person selbst mit den Kriterien kritisch auseinanderzusetzen, sodass der Unterricht weiterentwickelt werden kann.

Mittels der verschiedenen Definitionen wird ersichtlich, wie vielschichtig und komplex der Begriff Unterricht ist. Zudem zeigt sich, dass keine einheitliche Verwendung des Begriffs in der Literatur gegeben ist. In dieser Arbeit dient die Ausführung von Meyer (2019, S. 13) als Definition von Unterricht. Guter Unterricht basiert somit auf einer demokratischen Unterrichtsgestaltung, welche sinnstiftend wirkt, den Erziehungsauftrag wahrnimmt, ein gelingendes Arbeitsbündnis schafft und eine nachhaltige Kompetenzentwicklung fördert (Meyer, 2019, S. 13).

Nachdem eine Basis des Begriffes von Unterricht geschaffen wurde, obwohl der Komplexität des Begriffes wegen im Rahmen der vorliegenden Arbeit nur ein Abriss möglich war, wird im nächsten Abschnitt der Aspekt der Unterrichtsstörungen behandelt.

2.2 Unterrichtsstörungen – mehrperspektivische Sichtweise

Anhand des vorhergehenden Abschnittes wird deutlich, dass Unterricht einen enorm komplexen Begriff darstellt, welcher von vielen Seiten Wechselwirkungen erfährt. Dadurch ist es naheliegend, dass auch der Begriff der Unterrichtsstörung aus mehreren Perspektiven beschrieben werden muss. Vorerst soll allerdings eine Auseinandersetzung mit dem Begriff der Störung erfolgen, um ein umfassendes Gesamtbild zeichnen zu können.

2.2.1 Störungen allgemein

Eine allgemein gültige Definition des Begriffs Störung ist problematisch, da jeder Fachbereich aus seinem Blickwinkel heraus Störungen spezifisch beschreibt. Lediglich im Duden ist eine allgemeine Bezeichnung zu finden. Hier wird Störung synonym mit Beeinträchtigung, Unterbrechung, Behinderung, Belästigung und Schädigung verstanden (Dudenredaktion, 2020). Im Brockhaus finden sich über 1000 verschiedene Einträge zum Thema Störung, jedoch keine allgemeingültige Beschreibung (Brockhaus, o. A.). Im Beltz Lexikon Pädagogik (Tenorth & Tippelt, 2007) ist kein alleinstehender Eintrag zur Störung zu finden. Erst unter dem Begriff der Unterrichtsstörung kann in der Beschreibung von Unterrichtsverweigerung ein Eintrag gefunden werden (Tenorth et al., 2007, S. 741). Demnach ist festzuhalten, dass Störungen laut Duden eine Beeinträchtigung, eine Behinderung oder eine Unterbrechung darstellen können (Dudenredaktion, 2020). Diese eher breite Definition einer Störung soll nun nachfolgend mit der von Unterricht verbunden werden.

2.2.2 Störungen im Unterricht

Im Unterricht treten häufig Beeinträchtigungen, Behinderungen und Unterbrechungen auf. Diese können verschiedener Natur sein. So können etwa seitens der Lehrkraft oder seitens der Schüler*innen Störungen auftreten, aber auch andere Faktoren können das Unterrichtsgeschehen hemmen.

Im institutionellen Bereich stellt sich die Frage, was genau unter Unterrichtsstörung zu verstehen ist. Ist es bereits eine Störung, wenn zwei Kinder miteinander sprechen und sich gegenseitig helfen, obwohl die Lehrperson anderes vorgesehen hat?

Oder handelt es ausschließlich dann um eine Störung, wenn sie während eines Unterrichtfachs stattfindet oder auch während der Arbeitsphasen (Textor, 2015, S. 7)? Ist es auch eine Unterrichtsstörung, wenn der Unterricht nicht hinreichend geplant wurde (Textor, 2015, S.7)? Um diese und ähnliche Fragen zu klären, muss der Begriff der Unterrichtsstörung von verschiedenen Seiten beleuchtet werden.

Sacher (2012, S. 18–19) beschreibt Unterrichtsstörungen sehr grob als solche, welche das Lernen einzelner oder mehrerer Schüler*innen wirklich einschränken. Kaugummi kauen, das Wippen eines Stuhles oder gar Essen und Trinken sind seiner Meinung nach ein bestimmtes Schüler*innenverhalten, welche aber nicht zu einer Unterrichtsstörung führen. Seines Erachtens hat das Verhalten von Kindern eine andere Qualität als eine wirkliche Unterrichtsstörung (Sacher, 2012, S. 18–19).

Heckt (2009, S. 18) hingegen beschreibt viele Erscheinungsformen wie das Dazwischenreden, einen erhöhten Lärmpegel oder eine Arbeitsverweigerung als Unterrichtsstörungen. Gleichzeitig zeigt sie auf, dass es keine allgemeingültige Definition des Phänomens Unterrichtsstörung gibt, da viele Einflussfaktoren wie das Verhalten der Kinder, die Sozialkompetenz, die Gelassenheit der Lehrkräfte und die jeweilige Situation den Begriff wechselwirkend verändern können (Heckt, 2009, S. 18).

Winkel (2005, S. 29) wiederum meint, dass eine Unterrichtsstörung dann vorliegt, wenn Lehr- und Lernprozesse beeinträchtigt sind und wenn das Lernen und Lehren eingeschränkt, pervertiert oder unerträglich wird.

Angesichts dieser Definitionen wird klar, dass auch der Begriff der Unterrichtsstörung reich an unterschiedlichen Interpretationen ist. Sachers (2012) Definition ist sehr breit gefasst, und es wird nicht deutlich, was eine Störung im eigentlichen Sinne bedeutet. Bei Winkel (2005) liegt der Schwerpunkt auf dem Lehr- und Lernprozess. Allerdings ist diese Darstellung gleichfalls sehr knapp beschrieben und es wird nicht ersichtlich, welche Ursachen eine Störung hervorrufen. Winkel (2005) sieht von einer personalen Definition ab, wo hingegen Heckt (2009) und Sacher (2012) die Schüler*innen als Störungsquelle betrachten.

Heckt (2009) meint zudem, dass eine einheitliche Begriffswahl nicht möglich ist, da Wahrnehmung, Kompetenz und Persönlichkeit unzureichend miteinbezogen werden können. Diese drei Definitionen sind eher breit gefasst, darum folgen nun detailierte Ausführungen.

Textor (2015, S. 8) beschreibt in ihrer Klarlegung, dass Unterrichtsstörungen meist durch die Lernenden hervorgerufen werden. Oft zeigen Kinder bei Unterrichtsstörungen nicht das gewünschte Arbeits- oder Sozialverhalten. Dies führt zu einem möglichen Erziehungsbedarf (Textor, 2015, S. 8). In dieser Definition wird erstmals sowohl ein Arbeits- und Sozialverhalten beschrieben, welches nicht erwünscht ist, als auch die eventuelle Erziehungsarbeit. Zudem wird die Störungsursache nicht ausschließlich auf Seiten der Schüler*innen verortet, denn auch Lehrpersonen können den Unterricht stören.

Wendt (2009) wendet sich komplett von der personalen Definition ab. Er definiert Störungen als Ereignisse, die das Unterrichtsgeschehen, das Lernen, den pädagogischen Prozess und das Miteinander unterbrechen. Solche Störungen verlangen eine Modifizierung der Unterrichtssequenz nach einer möglichen Intervention oder Störungsklärung. Störungen dienen als Anzeichen, dass etwa strukturelle, gruppen-/ oder klassenbezogene Probleme ein funktionierendes Mitarbeiten unmittelbar nicht möglich machen (Wendt, 2009, S. 10). Hier steht die Beeinträchtigung des Lehr- und Lernprozesses im Mittelpunkt. Die Störung wird nicht ausschließlich als Problem, sondern auch als ein Anzeichen wahrgenommen, welches eine Modifikation verlangt. In einer noch differenzierteren Definition von Nolting (2013) werden die Störungsursachen genauer unterschieden. Er untergliedert die Unterrichtsstörungen in die drei Bereiche der aktiven und passiven Unterrichtsstörungen sowie der Störungen in der Interaktion zwischen den Lernenden (Nolting, 2013, S. 12). Allerdings werden die Ursachen auf der personalen Ebene begründet. Zu den aktiven Unterrichtsstörungen zählen laut Nolting (2013, S. 13) laute, unruhige Störungen, die den Unterricht minutenlang unterbrechen, während die Schüler*innen beispielsweise schwätzen, raus rufen und herumlaufen. Bei passiven Störungen zeigt sich die Störung im Mangel der erwünschten Aktivitäten. Dazu zählen eine fehlende Mitarbeit, eine träge Beteiligung an Unterrichtsgesprächen und absichtlich zu Hause vergessene Materialien (Nolting, 2013, S. 13). Zu den Störungen der Interaktion sind sowohl Feindseligkeiten unter den Lernenden als auch Ausgrenzung einzelner Schüler*innen zu zählen, da sie den Unterrichtsprozess verändern (Nolting, 2013, S. 13). Ferner unterscheidet Nolting (2013, S. 13) zwischen funktionalen und normativen Kriterien einer Unterrichtsstörung. Unter normativen Unterrichtsstörungen versteht Nolting Handlungen, die gegen Regeln des Unterrichts verstoßen (Nolting, 2013, S. 13). Währenddessen zählen Handlungen, welche die Unterrichtssequenz behindern, indem sie Schüler*innen oder Lehrpersonen in ihrer Beschäftigung beeinträchtigen, zu den funktionalen Unterrichtsstörungen (Nolting, 2013, S. 13).

Trotz der Untergliederung betreffen die Störungen immer das Lernen und den Unterricht. Die Ursachenbeschreibung führt Nolting differenzierter als die zuvor genannten Autor*innen aus. Problematisch ist bei dieser personalen Definition, dass sie aus einer einseitigen Sichtweise verfasst wurde und ausschließlich Lernende als Störungsquellen betrachtet werden.

Die vorliegende Thesis schließt sich an die folgende Definition von Lohmann (2019, S. 13) an:

Unterrichtsstörungen sind Ereignisse, die den Lehr-Lern-Prozess beeinträchtigen, unterbrechen oder unmöglich machen, indem sie die Voraussetzungen, unter denen Lehren und Lernen erst stattfinden kann, teilweise oder ganz außer Kraft setzen. (…) Die Störungen können von Schülern oder Lehrern verursacht oder von außen hereingetragen werden, z. B. laute Zwischenrufe, verbale oder physische Attacken, Herumlaufen von Schülern; Hektik; Herumbrüllen oder Sarkasmus von Lehrern; Durchsagen, Baustellenlärm, Tiefflieger, plötzlicher Schneefall usw. (Lohmann, 2019, S. 13)

Lohmann (2019) artikuliert, dass die Voraussetzungen eines gelingenden Lehr- und Lernprozesses bei Unterrichtsstörungen erschwert werden. Er befasst sich in seiner Definition mit den Ereignissen, die den weiteren Unterricht beeinträchtigen können. Dabei stellt er klar, dass Störungen seitens der Lernenden, Lehrpersonen oder auch durch äußere Reize auftreten können. Der Autor betrachtet die Ursachen somit in einem umfassenderen Rahmen, ohne das Wesentliche, den Lehr- und Lernprozess, aus den Augen zu lassen.

Der Begriff der Unterrichtsstörungen wird den obigen Ausführungen zufolge aus verschiedenen Perspektiven betrachtet, die der Positionierung des jeweiligen Schwerpunkts geschuldet sind. Deutlich wird, dass Unterrichtsstörungen den Unterrichtsfluss oder die Lehr- und Lernsequenz beeinträchtigen und gegebenenfalls eine Adaptierung notwendig wird. Als Ursachen von Unterrichtsstörungen können sowohl Verhaltensweisen von Schüler*innen und Lehrpersonen als auch externe Ursachen unterschieden werden. Darüber hinaus unterscheidet sich die Wahrnehmung hinsichtlich einer Störung bei Lehrpersonen und Lernenden. Denn Wahrnehmungen sind subjektiv und immer eine Frage der Perspektive. Keinesfalls darf vergessen werden, dass auch Schüler*innen sich häufig im Unterricht gestört fühlen. Daher erscheinen personale Definitionen, welche die Störungsursache ausschließlich in dem Verhalten der Lernenden begründen, nicht ausreichend elaboriert. Das führt zur Frage, welche empirischen Ergebnisse zu dieser Thematik vorliegen.

2.3 Dimensionen von Unterrichtsstörungen

In der Studie TALIS von der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD), an welcher 48 Länder teilnahmen, konnte festgestellt werden, dass Lehrpersonen in der Sekundarstufe I nur 78 Prozent einer 60-minütigen Unterrichtsstunde unterrichten. Dreizehn Prozent der Zeit müssen Lehrkräfte dafür verwenden, Ordnung und Ruhe in der Klasse herzustellen. Acht Prozent bringen Lehrpersonen für Verwaltungstätigkeiten auf (OECD, 2020, S. 15, 44). Anhand der Studie wird offensichtlich, welch großen Einfluss Unterrichtsstörungen auf die tatsächliche Lernzeit von Schüler*innen haben und welch enorme Auswirkungen dies wiederum auf den Unterricht haben kann. Für die Primarstufe konnten keine Untersuchungsergebnisse gefunden werden. Es ist aber anzunehmen, dass die Störungsfaktoren hier in einem geringeren Ausmaß zu Tage treten.

Sich den multikausalen Kategorien zu nähern, ist durchaus problematisch, da keine Generalisation stattfinden soll (Nolting, 2013, S. 18). Im Folgenden werden Überlegungen zu den Störungsquellen festgehalten, allerdings wird nicht die Absicht verfolgt, sämtliche Kausalitäten allgemein gültig zu beschreiben. Indes soll die Charakterisierung einen Überblick über die wichtigsten Zusammenhänge in der Grundschule bieten.

2.3.1 Die Dimension der pädagogischen Institution

Aufgrund eigener Defizite und Zwänge von pädagogischen Institutionen entstehen grundlegende Konflikte und Störungen, welche nicht gänzlich zu vermeiden sind (Nolting, 2013, 16–17). Die Intentionen von Lehrpersonen decken sich nicht immer mit den Vorhaben der Lernenden. Dieser unumgängliche Sachverhalt gründet in Konflikten und Störungen (Nolting, 2013, 16–17). Die Schulpflicht zwingt Schüler*innen dazu, dem Unterricht zu folgen. Die vorgegebenen Prinzipien und Vorgehensweise der Schule müssen aber nicht mit dem Verständnis eines Kindes übereinstimmen, und so träumen manche Kinder davon, unterrichtsfremde Bereiche zu durchdringen (Nolting, 2013, S. 17). Diese Konflikte können den Unterricht in unterschiedlichem Maße beeinträchtigen (Nolting, 2013, S. 17).

Auch ein Mangel der pädagogischen Einrichtung an Normverdeutlichung, Grenzziehung und systematischer Verhaltenssteuerung trägt dazu bei, das Unterrichtsgeschehen zu stören (Keller, 2014, S. 32). Zudem führt ein fehlender pädagogischer Konsens, in welchem sich die Lehrkräfte nicht auf eine Verhaltenserwartung einigen können, zu weiteren Störungen (Keller, 2014, S. 32).

Ferner können auch Schulleiter*innen den Unterricht anhand mangelnder Kontrollen (von Unterricht, Klassenbüchern, Aufsichtspflichten), mangelnder Weitergabe von Informationen oder mangelnder Visionen und Ideen für die Schule stören (Daugs, 2009, 22–23). Nicht außer Acht zu lassen sind in diesem Kontext auch die administrativen Vorgaben von Testungen und Verwaltungsaufgaben, die aufgrund mangelnder Ressourcen eine erhebliche Störung darstellen (Daugs, 2009, S. 23).

Das Ausmaß der Störung kann je nach Schule und auch innerhalb von Schulen allerdings stark variieren, sodass es notwendig ist, die Personen in den pädagogischen Institutionen genauer zu betrachten (Nolting, 2013, S. 17).

2.3.2 Die Dimension des familiären Umfelds

Tatsächlich kann Unterricht, je nach Betrachtungsweise, von unterschiedlichen Seiten beeinträchtigt werden. Erziehungsberechtige sind ein unerlässlicher Teil eines gelingenden Lernprozesses. Dieser kann somit auch beeinträchtigt werden, wenn Aufgaben und Verantwortungsbereiche unzulänglich wahrgenommen werden.

Vorrangig bei Vernachlässigung, wie beispielsweise fehlenden Schulmaterialien, unerledigten Hausübungen, fehlenden Geldern für Aktivitäten oder mangelnde Gesprächsbereitschaft, können Beeinträchtigungen des Unterrichtsgeschehens stattfinden (Daugs, 2009, S. 21). Keller (2014, S. 32) führt zudem an, dass verschiedene Erziehungsfehler störendes Verhalten im Unterricht hervorrufen können. Vor allem wenn Eltern inkonsistent, inkonsequent, lieblos oder verwöhnend agieren, zeigen Kinder vermehrt Probleme, im pädagogischen Kontext Regeln zu akzeptieren (Keller, 2014, S. 32). Aber auch mangelndes Vorleben von Ritualen, Regeln und Hierarchie von Erwachsenen und Kindern können den Unterricht aufgrund von fehlender Akzeptanz erschweren (Daugs, 2009, S. 21).

2.3.3 Die Dimension der Lernenden

Aus Sicht vieler Lehrkräfte wird nahezu jegliches unangemessenes Verhalten von Lernenden als Störung wahrgenommen (Lohmann, 2019, S. 15). Die Perspektive allein entscheidet, worin sich dieses unangemessene Verhalten zeigt. Manche Lehrpersonen deuten beispielsweise Schwätzen als unangebrachtes Benehmen, während andere Lehrpersonen bereits das Trinken aus einer Trinkflasche als Störung wahrnehmen. Störungen sind somit eine Frage der subjektiven Wahrnehmung und eine Frage, wer diese Wahrnehmung auf welche Weise deutet.

Lehrpersonen verorten das unangemessene Verhalten von Schüler*innen meist in der Persönlichkeitsstruktur jener und weniger in dem unterrichtlichen Kontext (Lohmann, 2019, S. 15). Unter anderem wird das Verhalten auch pathologisiert, sodass sowohl Schüler*innen als auch Lehrpersonen der Verantwortung enthoben werden können (Lohmann, 2019, S. 16). Das unerwünschte Schüler*innenverhalten wird oft auch als Disziplinproblem klassifiziert (Martens, 2015, S. 21).

Keller (2014, S. 23–24) meint, dass Unterrichtsstörungen Formen abweichenden Verhaltens sind. Er unterteilt die Erscheinungsformen von Störungen der Schüler*innen in sechs Typen:

- Akustische Störungen: Schwätzen, Summen, Singen, Zwischenrufe, Schreien, Handy, Alarm
- Motorische Störungen: Schaukeln, Zappeln, Herumlaufen, mit Stuhl kippen, mit Arbeitsmittel spielen
- Aggressionen: Mitschüler*innen verbal oder körperlich angreifen, Sachen wegnehmen, beschädigen, Wutausbruch, Lehrperson verbal oder körperlich angreifen
- Geistige Abwesenheit: Schlafen, Tagträumen, aus dem Fenster schauen, stofffremde Arbeiten erledigen
- Verweigerung: unerledigte Arbeitsaufträge, fehlende Hausaufgaben oder Unterrichtsmaterialien, Mitarbeitsverweigerung, Zuspätkommen,
- Verstöße gegen die Hausordnung: Trinken, Essen, Beschmutzen (Keller, 2014, S. 23–24)

Als Ursachen nennt Keller (2014, S. 30–33) Entwicklungsverletzungen von Kindern, aktuelle Entwicklungskrisen (Pubertät), neurobiologische Störungen, Familienprobleme, Erziehungsfehler, schulische Fehler und gesellschaftliche Einflüsse. Auch Nolting (2013, S. 12–13) versuchte Störungen systematisch einzuteilen. Wie im Kapitel 2.2 beschrieben, unterscheidet er aktive und passive Unterrichtsstörungen sowie Störungen der Interaktion zwischen den Lernenden (Nolting, 2013, S.12–13).

Lohmann (2019, S. 21–22) beschreibt, dass vor allem Langeweile, die Aufmerksamkeit und Anerkennung von Lehrpersonen und Mitschüler*innen und das Verhältnis von Macht und Vergeltung auslösende Ursachen von Disziplinkonflikten darstellen. Eine der häufigsten Ursachen von Störungen ist Langeweile während des Unterrichts. Probleme aufgrund von Langeweile können auf der Unterrichtsebene festgemacht und eben da behoben werden (Lohmann, 2019, S. 21). Häufig versuchen Lernende Aufmerksamkeit und Anerkennung der Mitschüler*innen und Lehrpersonen zu gewinnen, vor allem dann, wenn dies über akademische Leistungen nur geringfügig möglich ist, oder wenn es in der Klasse beispielsweise als ‚uncool‘ gilt, die Ausführungen der Lehrperson zu befolgen (Lohmann, 2019, S. 21). Eine weitere Ursache ist der Zusammenhang von Macht und Vergeltung. Zeitweise verhängen manche Lehrpersonen sehr strenge Sanktionen, wenn sie sich von einem Verhalten der Lernenden persönlich angegriffen fühlen. Wenn Schüler*innen diesen Machtkampf verlieren, versuchen sie sich zum Teil für die Demütigung zu revanchieren (Lohmann, 2019, S. 22).

In der Literatur sind viele unterschiedliche Kategorisierungen von Unterrichtsstörungen, basierend auf dem Verhalten von Lernenden, zu finden. Die differenzierte Beschreibung von Keller (2014, S. 23–24) gibt einen sachlichen Überblick über die unterschiedlichen Erscheinungsformen. Die Ausführungen sind jedoch nicht als allumfassend und vollständig zu betrachten.

Die Ursachenbeschreibung ermöglicht es, ein Verständnis für das etwaige Problem zu schaffen und in weiterer Folge eine Umgestaltung des Lehr- und Lernprozesses, wenn es im Rahmen des pädagogischen Kontextes möglich ist.

2.3.4 Die Dimension der Lehrperson

Der wichtigste Einflussfaktor von Unterrichtsstörungen und den am leichtesten zu verändernden stellen Lehrpersonen dar (Lohmann, 2019, S. 16). Wenn Unterrichtssituationen als pädagogisch gestaltbar verstanden werden, können Veränderungen und lösungsorientiere Ansätze angewendet werden (Lohmann, 2019, S. 16–17).

Ein schlecht vorbereiteter Unterricht stört den Lehr- und Lernprozess enorm (Daugs, 2009, S. 22). Dazu zählen mangelnde Unterrichtsplanungen, wenig Methoden- und Formvielfalt, zu wenige Spannungsbögen sowie Über- und Unterforderung der Schüler*innen (Keller, 2014, S. 33). Ferner trägt ein Fehlen der Merkmale eines guten Unterrichts, welche im Kapitel 3.2. eingehend beschrieben werden, zur Verschlechterung der Unterrichtsqualität bei. Sind die Kinder gelangweilt, fehlt eine klare Struktur, sind formulierte Ziele nicht geklärt oder ist die Umgebung nicht vorbereitet, so ist das Unterrichtsgeschehen in seinem Grundanliegen gehindert (Daugs, 2009, S. 22). Daneben sind aber auch ein pünktlicher Unterrichtsbeginn, aktive Pausenaufsicht und Vorbereitungen auf Gespräche essentiell. Sorglosigkeiten führen unweigerlich zu verschiedenen Unterrichtsstörungen (Daugs, 2009, S. 22). Angedrohte Konsequenzen, welche nicht umgesetzt werden, und häufiges Schimpfen von Lehrpersonen enden überdies in einer erfolglosen Verhaltenssteuerung (Keller, 2014, S. 32). Gerade dort, wo wenig Beziehungspflege stattfindet und soziales Lernen keine wesentliche Rolle innehat, treten wiederholt Unterrichtsstörungen auf (Keller, 2014, S. 32). Nolting führt aus, dass die Störungsrate während des Unterrichts je nach Lehrkraft erheblich variieren kann (Nolting, 2013, S. 19). Insofern hat die Lehrperson eine der wichtigsten Rolle inne, denn sie ist in der Lage, Unterrichtsstörungen vorzubeugen, zu verändern und Handlungsmöglichkeiten zu setzen.¹ Anhand der Merkmale eines guten Unterrichts können Lehrpersonen zudem Hilfsmittel und Maßnahmen ableiten, welche sie bei der Prävention von Unterrichtsstörungen unterstützen. Aufgrund dessen werden im dritten Kapitel die Merkmale guten Unterrichts genauer beschrieben.

3 Der Umgang mit Unterrichtsstörungen

In der zentralen Forschungsfrage dieser Arbeit wird der Thematik nachgegangen, wie Lehrpersonen Unterrichtsstörungen sicher begegnen und vorbeugen können. Anhand empirischer Forschungsergebnisse (Hattie 2012, Meyer 2019, Lipowsky 2007, Helmke 2010) konnte aufgezeigt werden, dass es Merkmale gibt, die einen guten Unterricht bedingen. Jacob Kounin (2006) stellte ferner durch seine breitangelegte Studie fest, dass es vor allem darauf ankommt, wie sich Lehrkräfte im Vorfeld von Unterrichtstörungen verhalten und wie der Unterricht gestaltet wird (Nolting, 2014, S. 128). Diese Befunde sind substanziell für weitere Schlussfolgerungen. Aus diesem Grunde werden sie im nächsten Abschnitt kurz dargestellt.

3.1 Bedeutung der Prävention von Unterrichtsstörungen

Jacob Kounin (2006, S. 17) analysierte als Erster Disziplinprobleme durch systematische Beobachtungen in den 1970er Jahren. Ausgangslage war ein Zwischenfall, in welchem ein Student während der Vorlesung Zeitung las. Kounin, der Vortragende in dem Seminar, wies den Studenten zurecht. Eindrücklich war dabei, dass auch die anderen Studenten*innen ihr Verhalten änderten. Dadurch begann Kounin sich damit zu befassen, welche Art der Zurechtweisung und welche Disziplinierungsmaßnahmen am wirksamsten im Unterrichtsgeschehen seien (Kounin, 2006, S. 9). In weiterer Folge untersuchte Kounin (2006, S. 7–8) die Klassenführung von Lehrkräften anhand einer großen Anzahl von aufgezeichneten Unterrichtssequenzen. Dabei stellte er fest, dass fünf Techniken der Klassenführung besonders erfolgreich waren (Kounin, 2006, S. 10). Als Klassenführung wurde die Auseinandersetzung mit externem Verhalten von Lernenden definiert, maßgeblich mit deren Fehlverhalten (Kounin, 2006, S. 148).

Laut Kounin (2006, S. 148) zeigen folgende Verhaltensweisen von Lehrpersonen eine Korrelation mit dem Verhalten von Schüler*innen:

- Allgegenwärtigkeit und Überlappung:

Allgegenwärtigkeit: Damit wird die Fähigkeit beschrieben, ständigen Überblick über die Klasse zu wahren, auch wenn der direkte Blickkontakt nicht gewährleistet ist (Nolting, 2014, S. 129).

Überlappung: Die Fähigkeit der Lehrperson, auch zwei Probleme simultan lösen zu können, und gleichzeitig den Lernenden zu vermitteln, dass die Lehrkraft jedes Verhalten wahrnimmt (Kounin, 2006, S. 148).

- Reibungslosigkeit und Schwung: Die Steuerung der Unterrichtsabläufe soll reibungslos und mit Schwung ausgeführt werden (Kounin, 2006, S. 148).
- Gruppenmobilisierung: Meint die Fähigkeit der Lehrkraft, die ganze Gruppe im Blick zu haben (Kounin, 2006, S. 148).
- Valenz und intellektuelle Herausforderung: Die Begeisterung und Neugierde der Lernenden wird durch spannende und motivierende Themen geweckt (Kounin, 2006, S. 131).
- Abwechslung und Herausforderung bei der Stillarbeit: Lehrkräfte sollen Herausforderung und Abwechslung in der Planung berücksichtigen (Kounin, 2006, S. 148).

Somit kommt es vor allem darauf an, wie Lehrpersonen den Unterrichtsprozess gestalten und ob es ihnen gelingt, eine Atmosphäre zu schaffen, in welcher Störungen gar nicht aufkommen (Nolting, 2014, S. 128).

Nolting (2014, S. 129) führt ergänzend zu Kounins (2006) wissenschaftlichen Erkenntnissen noch zwei weitere Elemente einer effizienten Klassenführung aus:

Die Störungsvorbeugung beginnt schon mit der Unterrichtsplanung. Darunter zählen auch flüssige Übergänge und ein Minimieren von organisatorischen Unterbrechungen (Nolting, 2014, S. 129). Als zweiten Punkt nennt Nolting (2014, S. 129) die breite Aktivierung. Damit meint er, dass es Lehrkräften mit einer niedrigen Störungsrate meist gelingt, viele Lernende zur Mitarbeit zu aktivieren. Dazu zählen eine lebhafte Vortragsart, anregende Methoden, eine klare Stimme und ein gleichmäßig verteiltes Aufrufen (Nolting, 2014, S. 129).

Essentiell ist schließlich nicht die Reaktion während einer Störung, sondern die Prävention einer solchen. Das pädagogisch-professionelle Handeln der Lehrpersonen kann Unterrichtsstörungen somit gezielt vermindern.² Dabei sind neben den richtigen Maßnahmen die Merkmale guten Unterrichts von wesentlicher Bedeutung.

3.2 Merkmale guten Unterrichts

Die empirischen Forschungsergebnisse zeigen deutlich auf, dass die Merkmale guten Unterrichts relevante Qualitätsbereiche darstellen, die in der Lage sind, Störungen vorzubeugen (Helmke, 2010, S. 168–169). Die Auflistung und Beschreibung jener ermöglicht es Lehrpersonen, ihren eigenen Unterricht zu reflektieren und gegebenenfalls zu adaptieren (Helmke, 2010, S. 168–169). Dabei wird danach gefragt, welche Merkmale eine günstige Lernentwicklung von Lernenden bewirken (Lipowsky, 2007, S. 26). Meyer (2019), Helmke (2010) und Lipowsky (2007) führen Merkmale eines guten Unterrichts an. Die Nummerierung in der Tabelle stellt keine Rangfolge dar.

Tabelle 1: Merkmale guten Unterrichts (Meyer 2019, Helmke 2010, Lipowsky 2007)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Trotzdem die Autoren zum Teil unterschiedliche Begriffe verwenden, haben sie die Merkmale effektive Klassenführung, Klassenklima, Methodenvielfalt, sinnvolles Üben, Klarheit und Strukturierung gemein. Zudem wird die kognitive Aktivierung von Helmke (2010) und Lipowsky (2007) angeführt. Der Umgang mit Heterogenität wird ferner von Meyer (2019) und Helmke (2010) einheitlich beschrieben. Die weiteren Merkmale variieren je nach Autor.

Die Aufzählungen der Autoren stellen eine individuelle Konstruktion dar und sind nicht Ausdruck einer kohärenten didaktischen Theorie (Helmke, 2010, S. 170). Vielmehr zeigen sie eine Zusammenstellung von Aspekten der Lernwirksamkeit (Helmke, 2010, S. 169–170). In unterschiedlichen Studien konnte nachgewiesen werden, dass 30 Prozent der Lernwirksamkeit durch Merkmale des Unterrichts, der Lehrperson und der Klassenzusammensetzung begründet sind (Lipowsky, 2007, S. 26). Somit sollen die Merkmale ein Orientierungsschema für Lehrpersonen bieten.

Ein guter Unterricht ist indes nicht durch die Maximierung der Merkmale guten Unterrichts gekennzeichnet (Helmke, 2010, S. 170). Aufgrund von zeitlichen Ressourcen und situationsangemessenen Prioritäten konkurrieren die Merkmale zum Teil im Unterricht miteinander. Zudem treten je nach Lernziel unterschiedliche Merkmale mit anderen Unterrichtsqualitäten in den Vordergrund (Helmke, 2010, S. 170). Überdies zeigt das Angebots-Nutzungs-Modell der Wirkungsweise des Unterrichts, dass zwischen Lehrmethode und Merkmalen der Lernenden Wechselwirkungen bestehen (Helmke, 2010, S. 34, 75). Derselbe Unterricht kann je nach Vorwissen und kognitiven Voraussetzungen für einen Teil der Lernenden günstig, für einen anderen kontraindiziert sein (Helmke, 2010, S. 34, 249). Zudem können sich einzelne Merkmale je nach Ausprägung gegenseitig in ihrer Wirksamkeit beeinträchtigen (Helmke, 2010, S. 34, 48). So hemmen beispielsweise ein zu hohes Maß an Strukturierung oder suboptimal eingesetzte Belohnungssysteme die Kreativität (Krause, 2013, S. 104). Meyer (2019, S. 166) empfiehlt deshalb, Sozialformen, Lernziele, Eigenverantwortung und die Kriterien selbst auszubalancieren, sodass die konkurrierenden Ansprüche an Unterricht und Erziehung ausgeglichen werden.

Die empirische Forschung liefert relativ eindeutige Befunde zur effektiven Klassenführung, zum kooperativen Lernen, zur klaren Strukturierung und zur kognitiven Aktivierung (Lipowsky, 2007, S. 27–28). Beim intelligenten Üben ist noch weitgehend offen, welche Merkmale erfolgreicher Übungen bedingen. Auch konnte bisher kein direkter Zusammenhang des Lernerfolgs mit dem Klassenklima nachgewiesen werden (Lipowsky, 2007, S. 27). Allerdings meint Lipowsky (2007, S. 27), dass gegenseitiger Respekt und Wertschätzung basale Elemente für einen Lernprozess seien. Daher sind vermehrt indirekte Wirkungen zu erwarten. Zudem konnte empirisch nachgewiesen werden, dass das Klassenklima fördernde Auswirkungen auf die motivationale und affektive Lage des Schulerfolgs hat (Lipowsky, 2007, S. 27). Die Motivierung wurde in mehreren Modellen und in Orientierungsrahmen zur Schulqualität als ein zentraler Faktor von Unterricht beschrieben (Helmke, 2010, S. 214–215). Zur Motivierung gibt es sehr viele Theorien, Konzepte und empirische Befunde, welche im Zusammenhang mit dem Lernerfolg stehen und die Bedeutung jener aufzeigen (Woolfolk, 2008, S. 453–499). Zur Individualisierung und Differenzierung gibt es viele Studien, welche ein Kompetenzgefälle unterschiedlicher heterogener Gruppen aufweisen (Helmke, 2010, S. 245). Empirische Studien zeigen, dass der Erfolg davon abhängig ist, wie die Individualisierung umgesetzt wird (Helmke, 2010, S. 258–259).

Somit sind die Merkmale des guten Unterrichts empirisch erforschte Erscheinungsformen von Unterricht, die langfristig zu hohen kognitiven, sozialen oder affektiven Lernergebnissen führen (Meyer, 2019, S. 20). Trotzdem die Merkmale eines guten Unterrichts Störungen vorbeugen können, beeinflussen stellenweise auch externe Faktoren den Unterrichtserfolg, auf welche Lehrpersonen keinen Einfluss haben (Lipowsky, 2007, S. 26). Dazu zählen sowohl die motivationalen, emotionalen und kognitiven Voraussetzungen der Lernenden als auch die Klassenzusammensetzung (Lipowsky, 2007, S. 26). Zudem beeinflussen die fachdidaktischen und pädagogischen Kompetenzen der Lehrkräfte den Lernerfolg von Kindern (Lipowsky, 2007, S. 26).

Im folgenden Abschnitt werden die Merkmale effektive Klassenführung, lernförderliches Klima, Methodenvielfalt, kognitive Aktivierung, Heterogenität – Individualisierung- – innere Differenzierung, Motivierung und intelligentes Üben näher beschrieben. Eine detaillierte Ausführung aller Merkmale würde den Rahmen dieser Arbeit sprengen. So stellt die vorliegende Arbeit nicht den Anspruch, alle Merkmale eines guten Unterrichts ausführlich zu beschreiben. Ziel ist es, einige wesentliche Merkmale zu skizzieren und konkrete Umsetzungsvorschläge (im Kapitel 4) aufzulisten, sodass ein Nutzen und ein tieferes Verständnis für die Prävention von Störungen gewonnen werden kann. Eines der wichtigsten Merkmale von gutem Unterricht stellt eine effektive Klassenführung dar. Deshalb wird jener Begriff zuerst beschrieben.

3.2.1 Effektive Klassenführung

Viele empirische Befunde belegen die enorme Bedeutung der effektiven Klassenführung für den Lehr- und Lernprozess (Lipowsky, 2007, S. 27). Begrifflich werden Classroom-Management und effektive Klassenführung in dieser Arbeit als Synonyme betrachtet. Als Definition wird die Betrachtung von Helmke und Helmke (2014) und Hasselhorn und Gold (2013) verwendet.

Helmke et al. (2014) beschreiben Klassenführung folgendermaßen:

Sie umfasst Konzepte, Strategien und Techniken, die dem Ziel dienen, einen störungsfreien und reibungslosen Unterrichtsverlauf zu ermöglichen und damit aktive Lernzeit zu maximieren: durch Regeln und Prozeduren, die Allgegenwärtigkeit der Lehrkraft, den Aufbau erwünschten Verhaltens und einen angemessenen Umgang mit Störungen (Helmke et al., 2014, S. 7).

Hasselhorn et al. (2013) definieren Klassenführung daneben wie folgt:

Eine gute Klassenführung zeichnet sich durch die Verabredung klar formulierter und konsequent eingehaltener Regeln und durch ein an lernpsychologischen Prinzipien orientiertes unterrichtliches Verhaltensmanagement aus. Dazu gehören auch ein professioneller Umgang mit disziplinarischen Störungen und ein interessant, anregend und flüssig gehaltener Unterricht, der Langeweile und Abschweifungen, die meist die Ursachen unterrichtlicher Störungen sind, weniger wahrscheinlich macht (Hasselhorn et al., 2013, S. 250).

Somit zeichnet sich eine effektive Klassenführung sowohl durch Strategien, Techniken und Regeln aus, die ein reibungsloses Unterrichtsgeschehen ermöglichen als auch durch die Allgegenwärtigkeit der Lehrkraft und den angemessenen Umgang mit Störungen. Sie schafft den Rahmen des Unterrichts und hängt somit eng mit den Merkmalen eines guten Unterrichts zusammen (Hasselhorn et al., 2013, S. 250–251). Klassenführung wirkt präventiv und schafft dadurch eine Erhöhung der aktiven Lernzeit (Hasselhorn et al., 2013, S. 251). Ein interessant gestalteter Unterricht vermindert überdies häufige unterrichtliche Störungen, welche auf Langeweile zurückzuführen sind (Hasselhorn et al., 2013, S. 250). Einer der Leitgedanken von Classroom-Management ist es, dass Unterrichtsstörungen erst gar nicht entstehen (Eichhorn, 2015, S. 37).

Wie an anderer Stelle bereits festgehalten, haben auch Kounin (2006) und Nolting (2014) wesentliche Techniken der Klassenführung (Allgegenwärtigkeit und Überlappung, Reibungslosigkeit und Schwung, Gruppenmobilisierung, Valenz und intellektuelle Herausforderung, Abwechslung, Herausforderung, breite Aktivierung, durchdachte Unterrichtsplanung) erforscht und empirisch belegen können.

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¹ Keller (2014, S. 24) nennt ergänzend zu den bereits genannten Ursachen eine weitere Quelle von Unterrichtsstörungen. Zu diesem zusätzlichen Störungselement zählen externe Lärmquellen. Diese können den Lehr- und Lernprozess massiv stören (Keller, 2014, S. 24). Allerdings haben Lehrpersonen nur einen geringen Einfluss auf diese Beeinträchtigungen. Zu den äußeren Lärmquellen zählen Baulärm, Verkehrslärm, Fluglärm, andere Klassen, Sirenen und Lautsprecherdurchsagen (Keller, 2014, S. 24).

² Neben Kounin (2006) erforschten unter anderem auch Emmer und Evertson (2012) sowie Borich (2017) den Begriff des Classroom-Managements. Eine genauere Beschreibung der bisherigen Forschungsergebnisse würde den begrenzten Rahmen dieser Arbeit sprengen und muss deshalb unterbleiben.