Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung
2 Empirie
2.1 Die Macht der Alltagstheorien
2.2 Die Macht des „Höchsten“
2.3 Die Werte der Gesellschaft
3 Theorie
3.1 McLeans Konzept der Mündigkeit durch ideologiekritische Überlegungen
3.2 Das reflektierte Geschichtsbewusstsein - Ein etabliertes Konzept
3.3 Unterschiede zwischen McLeans Konzept der Mündigkeit und dem reflektierten Geschichtsbewusstsein
4 Pragmatik
4.1 Unterrichtseinheit
4.2 Unterrichtsstunde sowie die Begründung der didaktischen Entscheidungen und des Unterrichtsgegenstandes
5 Fazit
6 Literaturverzeichnis
1 Einleitung
Mündigkeit wird seit den 1950-er Jahren in Deutschland als eines der Bildungsziele definiert.1 Seit dem fächerübergreifenden Unterricht hat sich das Konzept auch für das Fach Geschichte als ein Ziel der historischen Bildung herauskristallisiert. Es nimmt jedoch im gesamten geschichtsdidaktischen Diskurs bisher keine herausragende Stellung ein. In diesem Diskurs ist häufiger die Rede von einem ‚reflektierten Geschichtsbewusstsein’.2 Auch im schulischen Diskurs hört man oftmals, dass eine der zentralen Aufgaben des Geschichtsunterrichtes an allgemeinbildenden Schulen das sogenannte „reflektierte Geschichtsbewusstsein“3 sei. Dies ist sogar im Kernlehrplan für das Fach Geschichte in NRW festgeschrieben. Handelt es sich hierbei um zwei konkurrierende Konzepte oder ergänzen sie sich vielmehr? Oder ist es sogar so, dass das reflektierte Geschichtsbewusstsein eine Voraussetzung dafür ist, eine Mündigkeit im Allgemeinen und speziell im historischen Sinn zu erlangen?
All diese Fragen sollen in dieser Hausarbeit erläutert und zu einem Gesamtbild verbunden werden, das am Ende in einer die historische Mündigkeit fördernde Unterrichtsstunde endet.
Diese Hausarbeit wird sich auch darauf konzentrieren, welche Rolle dem Geschichtsunterricht zukommt, die SchülerInnen zu mündigen BürgerInnen zu „erziehen“ und sie zu einem reflektierten Umgang mit der Geschichte zu ermutigen.
Dazu teile ich die Hausarbeit in drei übergeordnete Teile auf: Empirie, Theorie und Pragmatik.
Im empirischen Teil der Arbeit werde ich auf die Vorstellungen der Jugendlichen eingehen, die sie bereits mit in den Unterricht bringen, also ihre Alltagstheorien, näher betrachten. Hierbei wird dann auch auf die Frage eingegangen, in wieweit diese überhaupt veränderbar sind und in welchem Maße der Geschichtsunterricht dazu beitragen kann. Für diesen Teil werde die Leipziger Autoritarismus-Studie4, die sogenannte „Mitte-Studie“5 sowie ein Aufsatz von Meik Zülsdorf-Kersting über „Jugendliche und das Thema ‚Holocaust’“6 herangezogen.
Im Theoretischen Teil wird dann zunächst genauer auf McLeans Konzept der Mündigkeit sowie seinen hierzu gehörenden Aspekt der Ideologiekritik eingegangen. Dieses wird dann mit einem der etablierten Konzepte, in diesem Fall mit dem reflektierten Geschichtsbewusstsein nach Jeismann, verglichen, sodass Unterscheidungen aber auch Gemeinsamkeiten herausgearbeitet werden können.
Im letzten, dem pragmatischen Teil dieser Arbeit, wird entlang McLeans Konzepts ein Stundenentwurf erarbeitet, der als Ziel verfolgt, die Mündigkeit der SchülerInnen zu erhöhen. Diese Stunde wird sich inhaltlich im Bereich des Nationalsozialismus bewegen. Es wird um Clemens August Graf von Galen und seinen Protest und Widerstand gegen das Euthanasie-Programm der Nationalsozialisten gehen sowie um den Hirtenbrief von Galens, den er am 14. September 1941 an seine Gemeinde richtete und bei dem er sich auf den deutschen Überfall auf die UdSSR am 22. Juni 1941 bezieht. Dementsprechend trägt sie den Titel „Clemens August Graf von Galen – ein Widerstandskämpfer?“.
2 Empirie
In diesem Teil der Arbeit geht es darum herauszufinden, mit welchem mehr oder weniger validen Vorwissen die SchülerInnen in den Geschichtsunterricht hineinkommen. Hierzu werden die sogenannten Alltagstheorien sowie die „Macht des Höchsten“7 genauer betrachtet.
2.1 Die Macht der Alltagstheorien
Fragt man Schüler nach einem bestimmten historischen Sachverhalt, kommen meistens vereinfachte Antworten. Bei diesen vereinfachten Antworten spricht man von Alltagstheorien. Weitgehend synonym zu dem Begriff der Alltagstheorien werden in der aktuellen Forschung die Begriffe „Schülervorstellung“, „implizite Theorie“ sowie „alternative concept“ gebraucht. Diese Theorien wurden meistens bereits vor dem Geschichtsunterricht ausgebildet und stammen zumeist aus dem familiären bzw. befreundeten Umfeld, können aber auch durch eigenes Interesse informell erworben worden sein. Wie es noch zu zeigen gilt, scheinen diese Theorien äußerst veränderungsresistent zu sein.8
Dieses Phänomen wurde in einer Studie von Meik Zülsdorf-Kersting mit dem Titel „Holocaust – Empirische Befunde und Konsequenzen für die Schulbuchkonstruktion“ genauer untersucht und nachgewiesen. Für die Studie wurden SchülerInnen aus der achten und neunten Klasse befragt, die zuvor das Thema „Nationalsozialismus“ im Unterricht noch nicht behandelt hatten. Die verwendeten Daten stammen aus einer Vorerhebung von 2004, sind also zum jetzigen Zeitpunkt ca. 16 Jahre alt. Um die Deutungsmuster, auf die im Folgenden eingegangen wird, induktiv herauszuarbeiten, bediente sich Zülsdorf-Kersting der Qualitativen Inhaltsanalyse.9
Er arbeitete die folgenden sechs Deutungsmuster als signifikant heraus. Sie treten bei mehr als der Hälfte der Befragten konstant auf. Sie sollen genannt und der Verständlichkeit halber sehr knapp erläutert werden:
1) Personalisierung: Dieses Deutungsmuster kommt am häufigsten vor. Hier geht es darum, dass die Jugendlichen in Bezug auf den Holocaust von einer „Hitlerisierung“10, also von einem Höchsten Machthaber11 als einzelnem Verbrecher ausgehen.
2) Befehlsgehorsam: Hier lautet eine weit verbreitete Theorie unter SchülerInnen, dass alle, die an der Ausgrenzung, Vertreibung und Vernichtung der Juden Beteiligt gewesen sind, lediglich Befehlen gehorcht haben. Eine Befehlsverweigerung wäre unmittelbar mit dem Tod bestraft worden.
3) Doppelstruktur von Wissen und Nichtwissen: Hierbei handelt es sich um ein Deutungsmuster, das auf den zweiten Blick sich selbst zu widersprechen scheint. Der Widerspruch besteht darin, dass die Menschen auf der einen Seite nichts gegen die Konzentrationslager protestiert haben, da sie nichts von ihnen wussten, auf der anderen Seite gibt es allerdings die Erklärung, dass die deutsche Bevölkerung keinen Widerstand geleistet hat, da sie Angst hatte, selbst in eines der Konzentrationslager deportiert zu werden.
4) „Autobahnen und Arbeitsplätze“: Bei diesem Deutungsmuster stellen sie die Jugendlichen den Nationalsozialismus als ein ambivalentes Konstrukt vor. Sie sehen den Nationalsozialismus nicht grundsätzlich als gut oder schlecht an. Zu den positiven Aspekten zählen sie oftmals den Autobahnbau und die Erschaffung von Arbeitsplätzen, also offensichtliche und positive Prozesse. Der Holocaust hingegen wäre für die nichtjüdische deutsche Bevölkerung nahezu unsichtbar gewesen. Somit wäre das öffentliche Bild des Nationalsozialismus zunächst eher positiv gewesen.
5) Deutsche und Nationalsozialisten: Eine Unterscheidung zwischen Deutschen und Nationalsozialisten zeigt sich auch häufig in den Erklärungen der Jugendlichen. Sie setzen mit dieser Ansicht den Nationalsozialismus nach außen und betrachten ihn als etwas Fremdes. Es findet allerdings keine Beachtung, dass sich der Nationalsozialismus unter deutschen als deutsche Idee entwickelt und etabliert habe.
6) Deutsche und Juden: Ähnlich wie zwischen Deutschen und Nationalsozialisten unterscheiden die Jugendlichen auch zwischen Deutschen und Juden. Auch sie werden nicht als deutsche Bürger betrachtet, sondern eher von außen hergekommen und hätten den Deutschen beispielsweise die Arbeitsplätze weggenommen. Hier lässt sich außerdem noch eine Analogie zur Gegenwart ziehen. Ähnliche Argumente werden heute gegen Ausländer vorgebracht.12
Zusammenfassend kann man festhalten, dass die meisten Deutungsmuster gemeinsam haben, dass sie eine eher entlastende Tendenz der deutschen Bevölkerung gegenüber aufweisen. Es ist gleichzeitig aber auch festzustellen, dass sie nicht grundsätzlich und gänzlich als falsch angesehen werden können. Es ist simplifizierend, Hitler als allmächtigen Herrscher darzustellen und alleine mit ihm den gesamten Holocaust zu erklären. Gleichermaßen ist es simplifizierend, dem Argument des Befehlsgehorsams individuelle Handlungsspielräume gänzlich zu leugnen.13
Wie bereits unter dem ersten Punkt, der Personalisierung, angemerkt, stellt dieser Aspekt den meist genannten unter den SchülerInnen dar. Daher soll auf ihn in besonderer Form eingegangen werden.
2.2 Die Macht des „Höchsten“
Das Deutungsmuster der Personalisierung14 lässt sich nach Zülsdorf-Kersting in sieben unterschiedlichen Ausprüfungen finden. Diese werden hier aus Platzgründen lediglich genannt und nicht erläutert.
1) Personalisierung als Datierungshilfe
2) Vereinfachung von Zuordnungen bzw. Kompensation begrifflicher Defizite
3) Reduktion von Ursachen- und Entwicklungskomplexität auf personale Intentionalität
4) Reduktion von Handlungskomplexität auf das handeln einer Person
5) Reduktion der Verteilung von Macht auf personale Allmacht
6) Reduktion von kommunikativer Komplexität auf Dialogsituationen
7) Reduktion von komplexen Interessenslagen auf individuelle Motive15
Schaut man sich die sieben unterschiedlichen Facetten des Deutungsmusters der Personalisierung an, so sieht man, dass alle Facetten das Ziel verfolgen, die Komplexität zu reduzieren.
Die Untersuchung von Zülsdorf-Kersting hat sich auf den Holocaust als inhaltliches Feld konzentriert. Die Tendenz der Reduktion der Komplexität ist allerdings nicht nur im Nationalsozialismus zu finden, sondern auch in allen anderen inhaltlichen Feldern des Geschichtsunterrichts. Die Vereinfachung ermöglicht es den SchülerInnen, sich komplexen Themenfeldern auf einem einfachen sprachlichen Niveau zu nähern und sich ausdrücken zu können. Hieran muss ein erfolgreiches historisches Lernen ansetzen. Es hat zum Ziel, dass sich die SchülerInnen nach der jeweiligen Unterrichtseinheit angemessen und differenziert ausdrücken können. Solange sie das noch nicht können, sind sie auf eine simplifizierte Ausdrucksweise angewiesen, um sich überhaupt im historischen Kontext ausdrücken zu können.
Die Bisherigen Ergebnisse stammen allesamt aus dem zeitlichen Bereich vor der Unterrichtseinheit. Um das Bild abzurunden, ist es notwendig, auch einen Blick darauf zu werfen, wie sich die Deutungsmuster im Laufe des Erhebungszeitraumes verändert haben. Dazu schauen wir uns das Beispiel der Darstellung Hitlers als obersten und allmächtigen Befehlshaber an. Nach der Unterrichtsreihe benennt der selbe Schüler dieses Prinzip nun korrekterweise als „Führerprinzip“ und kann es ausführlich erläutern.
Aber was genau hat sich nun geändert? Das bereits vor der Unterrichtsreihe gefestigte „Pyramidenmodell“16 wurde um die Inhalte der Reihe ergänzt. Es wurde aber nicht vollständig ergänzt, sondern es wurden nur die Aspekte aufgenommen, die in das vorher schon bestandene Modell hineinpassen, sodass dieses noch weiter gefestigt wurde. Weiterhin ist der Schüler nun auch in der Lage, das Ende der Weimarer Republik einzuordnen und die Unterstützung der NSDAP durch die Not der Menschen zu begründen. Hierbei handelt es sich natürlich um einen Lernzuwachs. Entscheidend an dieser Stelle ist allerdings, dass es hierbei zu keiner Relativierung der Alltagstheorie kommt.17
Bei der dritten Befragung, etwa ein halbes Jahr nach Beendigung der Unterrichtsreihe, scheint sich die vorher schon bestandene Alltagstheorie weiter gefestigt zu haben. Nun untermauert er seine Behauptungen durch Zahlen. Auf die Frage nach dem Involviertsein der deutschen Bevölkerung, antwortet er, dass „weniger als ein Prozent“18 als begeisterte Nationalsozialisten anzusehen seien.19
Zusammenfassend für diesen Teil der Erhebung kann man festhalten, dass sich nach der Unterrichtsreihe die Alltagstheorie weiter verfestigt hat. Sie ist nun sogar durch Zahlen untermauert worden. Es scheint auch so zu sein, dass sich die vorher schon vorhandene Alltagstheorie auf das Gelernte auswirkt. So wurde in diesem Fall nur Wissen verinnerlicht, dass zu dieser Alltagstheorie passt. Die anderen Erklärungsmuster und Deutungsmöglichkeiten, die im Unterricht behandelt wurden, wurden anscheinend nicht aufgenommen bzw. gelernt.
[...]
1 Vgl. McLean, Philipp: Förderung der „historischen Mündigkeit“ durch ideologiekritische Überlegungen. In: Uwe Danker (Hg.): Geschichtsunterricht - Geschichtsschulbücher - Geschichtskultur. Aktuelle geschichtsdidaktische Forschungen des wissenschaftlichen Nachwuchses, Göttingen 2017, S. 65-83, hier S. 66.
2 Vgl. hierzu beispielhaft: Jeismann, Karl-Ernst: "Geschichtsbewusstsein" als zentrale Kategorie der Didaktik des Geschichtsunterrichts, in: Jacobmeyer, Wolfgang, u.a. (Hrsgg.): Geschichte und Bildung. Beiträge zur Geschichtsdidaktik und zur historischen Bildungsforschung, Paderborn u.a. 2000, S. 46-72.
3 Vgl. Kernlehrplan für Sekundarstufe II Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen, Düsseldorf 2014, S. 12.
4 Vgl. Decker, Oliver & Brähler, Elmar: Flucht ins Autoritäre. Rechtsextreme Dynamiken in der Mitte der Gesellschaft, Gießen 2018.
5 Vgl. Zick, Andreas/Küpper, Beate/Berghan, Wilhelm: Verlorene Mitte - Feindselige Zustände. Rechtsextreme Einstellungen in Deutschland 2018/19. Hg. für die Friedrich-Ebert-Stiftung v. Franziska Schröter. Bonn 2019.
6 Vgl. Zülsdorf-Kersting, Meik: Jugendliche und das Thema „Holocaust“ – Empirische Befunde und Konsequenzen für die Schulbuchkonstruktion. In: Saskia Handro u. Bernd Schönemann (Hrsgg.): Geschichtsdidaktische Schulbuchforschung, Berlin 2006, S. 105-120.
7 Siehe Kapitel 2.2 dieser Arbeit
8 Vgl. Zülsdorf-Kersting, Meik: Jugendliche und das Thema „Holocaust“., S. 105.
9 Vgl. Ebd., S. 106.
10 Ebd., S. 107.
11 Vgl. Kapitel 2.2 dieser Arbeit
12 Vgl. Zülsdorf-Kersting: Jugendliche und das Thema „Holocaust“, S. 107ff.
13 Vgl. Ebd., S. 114.
14 Ebd., S. 105.
15 Vgl. Ebd., S. 111ff.
16 Ebd., S. 115.
17 Vgl. Ebd., S. 115f.
18 Ebd., S. 116.
19 Vgl. Ebd., S. 116.