Anamnetische Vorgeschichte und Fördervorschläge für ein Grundschulkind mit ADHS. Ein Fallbeispiel


Hausarbeit, 2015

19 Seiten, Note: 2,0


Leseprobe

Inhalt

1. Anamnetische Vorgeschichte

2. Erscheinungsbild

3. Definition einer Störung der sozialen und emotionalen Entwicklung

4. Erklärungsansätze
4.1. Medizinische Aspekte
4.2. Bindungstheoretische Aspekte

5. Fördermaßnahmen und deren Kontext
5.1. Schule
5.2. Familie und Freizeit

6. Literaturverzeichnis

1. Anamnetische Vorgeschichte

L. ist zum Zeitpunkt der Begutachtung 9 Jahre alt. Sie besucht die dritte Klasse der Grundschule ihres Wohnortes. Sie ist ein temperamentvolles, lebendiges und sportliches Mädchen, das gerne draußen ist.

L. ist nicht das leibliche Kind der Familie L. Im Alter von zwei Jahren wurde L., die einen Monat zu früh geboren worden war, von ihren jetzigen Eltern in Dauerpflege genommen. Ihre leibliche Mutter war zum Zeitpunkt der Geburt erst vierzehn Jahre alt und außerstande, sich um das Kind zu kümmern. Auch konnte sie sich nicht auf die Unterstützung von Eltern oder Freunden verlassen und lebte deshalb mit L. zunächst in einem Mutter-Kind-Heim. Ihre ersten acht Lebenswochen verbrachte L. jedoch im Krankenhaus, einerseits aufgrund er Frühgeburt, anderseits, da sie einen Herzfehler hatte, der operiert werden musste. In der Zeit im Mutter-Kind-Heim blieb L. manchmal über Stunden ohne jegliche Zuwendung, da ihre Mutter auch mit der Hilfe des Betreuungspersonals mit der Pflege des Babys überfordert war und der Einrichtung fernblieb, auch über Nacht. Wenn sie anwesend war, war sie mit L.s Schreien oft überfordert und es kam zweimal zu Verletzungen des Babys, die im Krankenhaus behandelt werden mussten. Bleibende medizinische Schäden konnten die Ärzte jedoch nicht feststellen. Das Betreuungspersonal in der Wohneinrichtung hatte nicht genügend Zeit, um Kindern, die von ihren Müttern vernachlässigt wurden, viel mehr Zuwendung als die Befriedigung der körperlichen Bedürfnisse entgegen zu bringen. L. wurde oft vor dem Fernseher abgelegt, bis ein Teil des Betreuungspersonals sie entdeckte und mitnahm.

Das Jugendamt einigte sich mit der zukünftigen Pflegefamilie L. auf eine Dauerpflege bis zum 18. Lebensjahr, da eine Rückführung zur Mutter aufgrund deren Drogenabhängig und Unreife nicht infrage kam. Regelmäßige Kontakte zu den Mitarbeitern des der Pflegestelle des Jugendamtes und auch der Kontakt zur leiblichen Mutter sollten gewahrt bleiben.

L. wurde von Anfang an über die Pflegesituation aufgeklärt und hat seltenen, aber regelmäßigen Kontakt zu ihrer leiblichen Mutter (in der Regel ein- bis zweimal im Jahr). Allerdings verringerte sich die Anzahl der Kontakte, als L. mit ihrer Familie in ein anderes Bundesland zog. Auch L.s Motivation zu diesen Treffen wurde mit zunehmendem Alter immer geringer, da ihre Mutter nicht adäquat auf sie eingehen kann und nicht weiß, wie sie sich mit ihr beschäftigen soll. Trotzdem gibt es Phasen, besonders, wenn L. sich mit ihren Pflegeeltern streitet, in denen sie äußert, doch lieber bei ihrer "richtigen Mama" wohnen zu wollen. Zu ihrem leiblichen Vater hat sie keinen Kontakt.

L. wächst mit drei älteren Pflegeschwestern auf, zu denen sie ein manchmal gutes, manchmal weniger gutes Verhältnis hat. Der Altersabstand zwischen L. und der jüngsten ihrer älteren Schwestern beträgt vier Jahre. Von den Familien ihrer Pflegeeltern wird sie als Familienmitglied selbstverständlich akzeptiert. Eine besonders enge Beziehung hat sie zu ihrem Patenonkel. Auch der Hund der Familie bedeutet ihr sehr viel.

Als ein einschneidendes Erlebnis muss der Umzug der Familie in ein anderes Bundesland angesehen werden, denn im Kindergarten ihrer Heimatgemeinde hatte sich L. gut eingelebt und positive Beziehungen zu den ErzieherInnen aufgebaut. Ihren Eltern zufolge verfolgte der Kindergarten, den L. fortan besuchte, ein sehr offenes Konzept, das den Kindern wenig Struktur und Verlässlichkeit im Alltag bot. Da L. in ihrer Fähigkeit, ohne Anleitung zu spielen, sich selbst zu beschäftigen und sich zu organisieren, nicht altersgemäß entwickelt gewesen sei, habe sie sich sie sich in dieser Umgebung nicht wohl gefühlt und den Kindergarten nur unter großem elterlichem Druck besucht. Sie konnte keine Freundschaften zu Gleichaltrigen aufbauen.

In dieser Zeit, L. war etwa fünf Jahre alt, entwickelte sie zunehmend aggressive und hyperaktive Verhaltensweisen. Sie war zwar schon immer ein sehr lebhaftes und temperamentvolles Kind, doch nun begannen diese Entwicklungen, das Zusammenleben in der Familie ernsthaft zu beeinträchtigen. Die ErzieherInnen des Kindergartens wiesen in Elterngesprächen auf einen deutlich beobachtbaren Konzentrationsmangel und das Fehlen der Fähigkeit, länger als einige Minuten bei einem Spiel zu verweilen, hin. Sie empfahlen, L. einem Kinderpsychologen vorzustellen.

Der Kinderpsychologe stellte bei L. das Aufmerksamkeits-Defizit–Hyperreaktivität-Syndrom, kurz ADHS, fest. Bei einem Intelligenztest weist L. eine im unteren Bereich des Durchschnitts liegende Intelligenz auf. Bei einer weiteren Untersuchung wurde eine Intelligenzminderung durch Fetale Alkohol-Effekte (FAE) festgestellt.

Als L. sechs Jahre alt war, befanden ihre Eltern, sie sei noch nicht weit genug entwickelt, um die erste Klasse der Grundschule zu besuchen. Sie beschlossen, L. in eine Grundschulförderklasse zu geben, in der für den Schulunterrichtunterricht relevante Verhaltensweisen, wie längeres Stillsitzen, feinmotorische Fähigkeiten und auch Sozialverhalten, eingeübt wurden. Zwei Jahre lang war L. außerdem in Ergotherapie, um ihre Feinmotorik zu verbessern.

Im ersten Schuljahr wurde der Versuch einer medikamentösen Behandlung der ADHS mit Ritalin unternommen. Diese zeigte zwar den Erfolg, dass L. sich vormittags in der Schule besser konzentrieren konnte, die Nebenwirkungen jedoch beeinträchtigten ihr Wohlbefinden so stark (höhere Reizbarkeit und Wutanfälle nach Nachlassen der Wirkung am Nachmittag), dass die Behandlung abgebrochen wurde.

In den ersten beiden Jahren der Grundschule fühlte sich L. wohl. Sie war im Klassenverband akzeptiert und beliebt, da ihre Mitschüler ihre witzige und fröhliche Art schätzten. Außerdem herrschte in diesen Jahren noch kein Notendruck, die Schüler erhalten Zeugnisse in Form von schriftlichen Beurteilungen. Allerdings zeichnete sich ab, dass L. erhebliche Probleme hatte, Gelerntes zu behalten und vor allem anzuwenden. Besonders das Lesen und Schreiben fiel ihr schwer. Es wurde eine Lese-Rechtschreib-Schwäche festgestellt. L. nimmt deshalb an einem Programm teil, das schwächeren Schülern durch Lesepaten gezielt fördern soll.

L. muss häufig die Erfahrung verkraften, dass ihre Mitschüler bessere Leistungen erzielen als sie. Den Klassendurchschnitt kann sie auch nicht durch intensives Üben zu Hause, zu dem ihre Eltern sie anhalten, erreichen.

Ihre Eltern überlegten daher, ob L. an einer Lernförderschule nicht mehr Erfolgserlebnisse sammeln und individueller gefördert werden könnte. Aufgrund der Wohnortnähe der Schule, L.s guter Integration in die Klasse entscheiden sie sich jedoch dagegen. Auch L.s Klassenlehrerin riet von der Beantragung der Feststellung eines sonderpädagogischen Förderbedarfs ab, da L. sich so sehr an anderen orientiere, dass sie Gefahr liefe, sich in einer Lernförderschule ohne geeignete Vorbilder noch schlechter zu entwickeln.

Zu Hause wechseln sich noch immer Phasen der Anpassung, Rebellion, Aggression, Anhänglichkeit und Anstrengungsverweigerung miteinander ab. L. kann sich nur über visuelle Reize von ihrer motorischen Unruhe und Hektik ablenken und entspannen. Ihre bevorzugten Freizeitbeschäftigungen sind daher entweder draußen spielen und toben, drinnen nur Fernsehen und Computer spielen. Mehrere Versuche, z.B. einen Sportverein zu besuchen, sind gescheitert, da sie in der Regel nicht motiviert war, mehr als zwei oder dreimal zum Training zu gehen.

Alle praktischen Schulfächer machen ihr großen Spaß, besonders Kochen. L. kocht manchmal für die ganze Familie und ist stolz, wenn es allen schmeckt.

2. Erscheinungsbild

L. zeigt in der Schule erhebliche Konzentrationsschwächen und mangelnde Fähigkeiten in Metakognition und Organisation. Sie hat große Probleme, ihre Arbeitsmaterialien jeden Tag mitzubringen, ohne die Erinnerung ihrer Eltern denkt sie nie daran, ihren Schulrucksack zu packen, obwohl sie gerne zur Schule geht. In ihren Klassenarbeiten und Tests ist die Konzentrationsschwäche deutlich zu sehen: Die ersten Aufgaben sind oft richtig gelöst, zum Ende der Arbeit finden sich immer Fehler und Lücken.

In Freiarbeitsphasen, die fest im Wochenplan der Klasse integriert sind, braucht L. ständig die Aufmerksamkeit eines Lehrers, um ihre Aufgaben bearbeiten zu können. Wird sie mit einer Aufgabe allein gelassen, bearbeitet sie diese nicht weiter und beschäftigt sich mit anderen Dingen. Oft versucht sie auch, den Lehrer wieder an ihren Platz zu holen oder sich mit ihm zu unterhalten, was dieser natürlich unterbinden muss, da er auch für die anderen Kinder verantwortlich ist. Besonders an Tagen, an denen es viele fächerbedingte Lehrerwechsel gibt, kann sich L. schlecht konzentrieren und gerät schneller in Wut als sonst.

L. vermeidet außerdem in vielen Situationen jegliche Anstrengung. Auch wenn sie Übungsaufgaben sicher beherrscht, weigert sie sich, mehr als fünf oder sechs am Stück zu lösen und möchte eine Pause machen. Hausaufgaben führt sie fast nie vollständig aus. Oft entschuldigt sie ihr Verhalten mit den Worten: "Ich kann das doch sowieso nicht", auch wenn ihr die Aufgaben, wenn sie bekannt und geübt sind, offensichtlich keine Schwierigkeiten bereiten. Hat sie eine Aufgabe beendet, fordert sie sofort das Feedback eines Lehrers oder Mitschülers. Wird sie von diesen kritisiert oder auf Fehler hingewiesen, reagiert sie häufig aggressiv und gereizt, manchmal läuft sie auch aus dem Klassenzimmer. Nach kurzer Zeit ist der Vorfall wie vergessen und L. sucht wieder verstärkt die Nähe der Lehrer.

Auffällig ist L. auch durch ihren ausgeprägten Bewegungsdrang. Ihr Verhalten ist durch eine extreme motorische Unruhe und Hektik geprägt. Auch, wenn kein Druck von außen vorliegt (beim Spielen im Garten, auf dem Weg von der Schule nach Hause, beim Essen) handelt L. wie "getrieben" und bewegt sich lieber im Laufschritt als zu gehen. Das hat schon häufiger zu gefährlichen Situationen im Straßenverkehr geführt, denn L. rennt oft auf die Straße, ohne sich umzusehen,

Durch ihre motorische Unruhe fällt ihr das lange Stillsitzen sehr schwer. Häufig wippt oder zappelt sie mit den Beinen, klettert verkehrt herum auf den Stuhl oder steht auf und entfernt sich von ihrem Platz. Aufforderungen, still sitzen zu bleiben, kommt sie kurzzeitig nach, nach einigen Minuten jedoch scheinen die Ermahnungen wie vergessen. Manchmal steht sie ohne erkennbaren Grund von ihrem Stuhl auf und läuft ziellos durch das Klassenzimmer. Wenn die Lehrerin sie bittet, sich wieder hinzusetzen, scheint L. überrascht, als habe sie gar nicht bemerkt, aufgestanden zu sein. Auch zu Hause beobachten L.s Eltern Phasen, in denen L. wie weggetreten wirkt und scheinbar willenlos durchs Zimmer läuft.

L. ist häufig nicht in der Lage, ihre Impulse zu kontrollieren. Dies fällt vor allem im Umgang mit anderen auf. Sie reagiert oft sehr extrem auf andere Menschen. Zuneigung drückt sie durch übertriebenen Körperkontakt, auch gegenüber fremden Menschen, aus, Abneigung und Ärger oft mit verbaler und auch körperlicher Aggression.

Auffällig ist, dass L. ungewöhnlich ungehemmt Kontakt zu fremden Menschen knüpft, vor allem bei Erwachsenen. Sie zeigt keinerlei Scheu und Misstrauen und versucht sofort, die ganze Aufmerksamkeit der (fremdem) Person zu beanspruchen, was ihr durch ihre fröhliche und liebenswerte Art auch oft gelingt.

In der Familie ist L.s Verhalten, laut Aussagen der Pflegeeltern, besonders problematisch. Vor allem ihre Neigung, andere Familienmitglieder kontrollieren zu wollen, sorge oft für Streit. Sie achte stets darauf, immer bei allen Aktivitäten der Familie dabei zu sein und könne es nicht ertragen, wenn z.B. ihre älteren Geschwister etwas alleine unternehmen wollen. Auch neige sie dazu, Lebensmittel, wie Süßigkeiten oder Obst, in ihrem Zimmer zu verstecken und zu horten, ohne diese aufzuessen. Es sei auch schon vorgekommen, dass L. ihren Geschwistern Geld oder Gegenstände, die sie eigentlich nicht brauchen kann, gestohlen habe.

L. reagiere oft mit Wutausbrüchen, wenn sie nicht im Mittelpunkt der Aufmerksamkeit steht oder ihr ein Wunsch verweigert wird. Es falle ihr außerdem sehr schwer, eigene Interessen zu entwickeln und diese selbstständig zu verfolgen. Ohne Beschäftigung durch ein Familienmitglied oder elektronische Medien langweile sie sich sehr schnell.

In der Schule verhält sich L. vergleichsweise angepasst. Abgesehen von ihren impulsiven (aggressiven) Reaktionen auf Kritik und Maßregelung (die sie nach kurzer Zeit wieder vergisst), versucht sie, den Wünschen und Erwartungen von Lehrern und Mitschülern zu entsprechen.

Das extrem anhängliche Verhalten zeigt sich auch im Bezug auf L.s Klassenkameraden. Das Bedürfnis, von ihren Freunden anerkannt zu werden, geht soweit, dass L. sich für unangenehme Aktivitäten instrumentalisieren lässt, zu denen die meisten Kinder nur widerwillig bereit sind, z.B. wiederholt den Tafel- oder Mülldienst für Mitschüler zu übernehmen. Auch kann die Klassenlehrerin oft beobachten, wie L. mitgebrachte Süßigkeiten verschenkt, ohne selbst etwas davon zu essen. L. erwähnt zu Hause immer wieder, manchmal nachdenklich, manchmal auch abfällig, die in ihren Augen schlimme Situation von Kindern, die nicht "dazugehören" und macht damit deutlich, wie sehr sie eine soziale Ausgrenzung fürchtet.

In solchen Situationen wird deutlich, dass L. über ein sehr geringes Selbstwertgefühl verfügt, das sie nur dadurch kompensieren kann, sich als Teil einer Gemeinschaft zu fühlen. Sieht sie diesen Zustand durch ihr eigenes Verhalten oder das von anderen bedroht, versucht sie sofort, durch Entschuldigungen (oft in Form von kleinen Briefen) wieder die Anerkennung der anderen zu erlangen. L. ist niemals nachtragend und versöhnt sich so schnell wieder, wie sie einen Streit anfängt. Genauso verhält es sich mit ihren Stimmungen: Oft gerät sie wegen Kleinigkeiten schnell in Wut, was aber nach kurzer Zeit wieder vergessen ist. Dann sucht sie wieder verstärkt (Körper-)Kontakt zu der Person, über die sich noch Minuten zuvor geärgert hat.

L.s Überschussreaktionen (ob positiv durch übertriebene Anhänglichkeit oder negativ durch plötzliche Aggressionen als Reaktion auf Leistungsanforderungen, denen sie sich nicht gewachsen fühlt) beeinträchtigen ihr Leistungsvermögen, den Schulalltag der Klasse, den L. ebenso anstrengend erlebt wie ihre Lehrer und zunehmend auch ihre Beziehung zu anderen Kindern. Nach Einschätzung der LehrerInnen und HortbetreuerInnen akzeptierten diese L. hauptsächlich aufgrund ihrer Gefügigkeit in Gruppenprozessen, echte Freundschaften habe L. jedoch nicht entwickeln können.

3. Definition einer Störung der sozialen und emotionalen Entwicklung

Ob ein Verhalten "gestört" ist, lässt sich natürlich nur im Kontext eines sozialen Umfelds festlegen. Verstößt ein Verhalten gegen die normative oder normalistische Norm in einem sozialen Gefüge, wird es gemeinhin als defizitär und "gestört" bezeichnet. Zu klären wäre somit, ob eine Pädagogik, die sich der Gesundheit, also der emotionalen und sozialen Entwicklung von Kindern verpflichtet, mit diesem Begriff arbeiten kann, denn der Begriff "Störung" enthält eine negative Wertigkeit, die stigmatisierend wirken kann1. Andererseits enthält auch die Annahme, es existierten Kinder, die Förderbedarf in der emotionalen und sozialen Entwicklung hätten, eine Wertigkeit (der Ausdruck der "emotionalen und sozialen Entwicklung wurde in der Kultusministerkonferenz von 2000 zur Umschreibung von Kindern mit Verhaltensstörungen verwendet2 ). Ob jemand als emotional gesund gilt,hängt letztendlich auch von gesellschaftlichen Bedingungen ab; wenn sich die Individuen nicht die Grenzen der gesellschaftlichen Normen übertreten, gelten sie als sozial kompetent und emotional gesund. Man könnte einwenden, dass auch internalisierende "Verhaltensstörungen" (auf die später noch eingegangen werden soll) in den Bereich der Gefährdung der emotionalen und sozialen Entwicklung fallen, also Verhaltensweisen, die die Regeln eines sozialen Gefüges vordergründig nicht verletzen, da sie weniger auffällig sind und mitunter kaum wahrgenommen werden. Hier sei angemerkt, dass, auch wenn keine normativen Gesetze übertreten werden, bei internalisierenden Verhaltensstörungen Höflichkeits- und Anstandsregeln übertreten und sozialen Erwartungen enttäuscht werden, was zur Folge hat, dass das soziale Umfeld eines Individuums dieses als "emotional und sozial nicht gesund entwickelt" einstuft und versucht, die Entwicklung zu beeinflussen.

Letztendlich meinen beide Begriffe also die Verhaltensregulation von Menschen, die sich nicht angepasst verhalten. Eine "Störung" ist daher immer als soziales Konstrukt aufzufassen.

Norbert Myschker definiert Verhaltensstörungen als "ein von den zeit- und kulturspezifischen Erwartungen abweichendes maladaptives Verhalten, das organogen und/oder milieureaktiv bedingt ist, wegen der Mehrdimensionalität, der Häufigkeit und des Schweregrades die Entwicklungs-, Lern- und Arbeitsfähigkeit sowie das Interaktionsgeschehen in der Umwelt beeinflusst und ohne besondere pädagogisch-therapeutische Hilfe nicht oder nur unzureichend überwunden werden kann."3. Auch hier findet sich der konstruktivistische Ansatz: Er spricht von "zeit- und kulturspezifischen Erwartungen", die nicht erfüllt werden und das individuelle Verhalten daher von anderen als Störung aufgefasst wird. Er fügt dem Begriff jedoch noch die Perspektive des Individuums selbst hinzu: Erst, wenn sich das Verhalten negativ auf die Teilnahme am gesellschaftlichen Leben auswirkt, wird es als "gestört" definiert. So wird Abstand genommen von der Idee, dass ein Mensch an sich "falsch" sein kann, eher kann er sich für die gesellschaftlichen Gegebenheiten ungünstig entwickeln, was ihn als Individuum aber nicht abwertet. Das Individuum aber erlebt diese Diskrepanz von eigenem Entwicklungsstand und gesellschaftlichen Erwartungen als unangenehm, man könnte also sagen, als "Störung". So betrachtet erscheint der Begriff der Verhaltensstörung sinnvoll, und so sollte er von Pädagogen, die Kinder nicht stigmatisieren und etikettieren wollen, auch verstanden werden.

Dies widerspricht der Aussage, Störungen könnten "organogen"4 bedingt sein, nicht. Ob eine Störung medizinischen Ursprungs ist oder sozialer Natur ist, wirkt sich auf das Empfinden des Individuums nicht anders aus, es empfindet seine Lage in beiden Fällen als ungünstig. Eine Andersartigkeit im menschlichen Organismus allein sagt noch nichts darüber aus, ob diese zum Hindernis für Teilhabe werden wird. In den vielen Fällen, wie z.B. bei den im Folgenden beschriebenen organischen Andersartigkeiten, die zu ADHS führen können, ist dies jedoch der Fall.

[...]


1 vgl. Schlee 1993, in: Popp, Vorlesung 17.04.2015

2 vgl. KMK 2000, in: Popp, Vorlesung vom 17.04.2015

3 Myschker 2009, in: Popp, Vorlesung vom 17.04.2015

4 ebd.

Ende der Leseprobe aus 19 Seiten

Details

Titel
Anamnetische Vorgeschichte und Fördervorschläge für ein Grundschulkind mit ADHS. Ein Fallbeispiel
Hochschule
Universität Leipzig  (Förderpädagogik)
Note
2,0
Autor
Jahr
2015
Seiten
19
Katalognummer
V1003656
ISBN (eBook)
9783346383655
ISBN (Buch)
9783346383662
Sprache
Deutsch
Schlagworte
ADHS, Fallbeispiel, Fördervorschläge, Bindungstheorie, Sonderpädagogik, Pflegekinder
Arbeit zitieren
Josephine Finckh (Autor:in), 2015, Anamnetische Vorgeschichte und Fördervorschläge für ein Grundschulkind mit ADHS. Ein Fallbeispiel, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1003656

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