Ursachen von Lese- und Rechtschreibstörungen

Inhaltsverzeichnis

1. Einfluss sozialer Faktoren auf die Aneignung der Schriftsprache
1.1 Einfluss außerschulischen Lesens und Schreibens
1.2 Einfluss sozialer Faktoren auf die langfristige Entwicklung von Kindern mit LRS

2. Mangelnde kognitive Lernvoraussetzungen und Teilleistungsstörungen als Ursache
2.1 phonologische Bewusstheit
2.2 phonologische Verarbeitungsschwäche
2.3 Sprachliche Begabungsmängel bzw. Sprachentwicklungsstörungen
2.4 Beeinträchtigung des Arbeitsgedächtnisses
2.5 Mangelnde Entwicklung der metakognitiven Bewußtheit als Ursache
2.6 Mangelnde Erfassung von regelhaften Zuordnungssystemen
2.7 Perzeptuelle bzw. visuomotorische Fähigkeiten und Lese- und Schreibschwierigkeiten
2.8 Geringe Automatisierung von Informationsverarbeitungsvorgängen als Merkmal
2.9 Unterschiede zwischen verschiedenen Formen von Lese- und Schreibschwierigkeiten
2.10 Teilleistungsschwächen als Folge des Versagens beim Erlernen des Lesens und Schreibens

3. Emotionale und motivationale Faktoren
3.1 Aufmerksamkeitsschwäche bei lese- und schreibschwachen Kindern
3.1.1. Mangelnde Aufmerksamkeit im Unterricht als Ursache von Lese- und Schreibschwierigkeiten
3.1.2. Welche Aspekte der Aufmerksamkeit sind bei konzentrationsgestörten Kindern beeinträchtigt?
3.1.3. Aufmerksamkeitsgestörte Kinder als spezielle Untergruppe
3.2 Verhaltensweisen, die ein Zurechtkommen im Klassenunterricht erleichtern
3.3 Spätere emotionale Probleme, Verhaltensstörungen und Delinquenz

4. Konstitutionelle bzw. biologische Ursachen

5. Geschlechtsunterschiede

6. Schulische Faktoren

1. Einfluss sozialer Faktoren auf die Aneignung der Schriftsprache

Nicht ein einziger Einflussfaktor allein bestimmt die individuellen Unterschiede, sondern diese werden von verschiedenen einander beeinflussenden Faktoren bedingt¹. Die wichtigsten Annahmen eines solchen interaktionellen Entwicklungskonzepts sollen nun aufgezählt werden:²

1. LRS wird durch die individuellen Lernvoraussetzungen, die familiäre Situation (Unterstützung durch Eltern) und durch den Unterricht beeinflusst.

2. Der Einfluß dieser Faktoren ist nicht unidirektional, sondern die LRS beeinflusst die Ausprägung der Lernvoraussetzungen, die familiären Interaktionen und den Unterricht.

3. Die verschiedenen Einflussfaktoren sind untereinander in Interaktion.

4. Der Zusammenhang zwischen den Lernvoraussetzungen und dem Erlernen des Lesens und Schreibens ist vom Entwicklungsstand bzw. der Lernphase abhängig. _ Mit zunehmender Dauer des schriftsprachlichen Unterrichts erweisen sich immer weniger Fähigkeiten eindeutig als Lernvoraussetzungen

Der weitere Fortschritt beim Lesenlernen wird stärker vom Leistungsstand im Lesen und weniger von davon unabhängigen Variablen vorhergesagt.

Verursachungskomponenten:³

1. soziale Schicht und Schulbildung der Eltern: Kindern aus armen, aber auch aus kinderreichen Familien sind benachteiligt
- Isle-of-Wight-Untersuchung: Rutter (1970): Kinder kommen nicht aus der untersten Schicht, aber doch aus sozial schlechter gestellten Familien.
- Stevenson und Fredmann (1990): haben Intelligenz berücksichtigt- kein Einfluss der sozialen Herkunft

2. Förderung der Kinder in der Familie: in Familien mit mehr als drei Kindern sind

Lese- und Rechtschreibschwächen häufiger, vor allem bei Kindern, die in der Geschwisterreihe eine spätere Position einnehmen.

Stevenson, Fredmann (1990): Diese Eltern haben wenig Zeit für Unterstützung, ungünstige Wohnverhältnisse oder keinen geeignetem Arbeitsplatz für das Kind, womit häufige Störungen verbunden sind (Klicpera & Gasteiger, 1993).

3. Eltern-Kind-Beziehung und emotionales Klima: Das Ausmaß an emotionaler Unterstützung beeinflusst die Entwicklung des Lesens und Schreibens.

4. Vorbereitung auf die Schule durch das Elternhaus: Diese ungünstigen Bedingungen sind schon lange vor Schuleintritt vorhanden. Dabei handelt es sich weniger um kognitive Bedingungen, als um ein nicht unterrichtsadäquates Sozialverhalten.

- Bsp.: Vorlesen von Büchern fördert die Freuden des Lesens, macht mit den sprachlichen Ausdrucksformen in Büchern vertraut und gibt Sensibilität für Sprache.

- Einfluss der Eltern auf die Leistungsmotivation.: Erwartungen der Eltern

bestimmen das Bild, welches das Kind von seiner eigenen Leistungsfähigkeit hat.

5. Unterstützung schulischen Lernens durch Eltern:

- Bei Hausübungen ist es besser, wenn die Eltern eine Situation. gestalten, wo das Kind wenig gestört wird.

- Eine Hilfestellung bei Hausübung ist wichtig: positive Hausübungshilfen zeigen einen signifikanten Zusammenhang mit den Lernfortschritten in der Schule (Stevenson und Fredmann, 1990)

1.1. Einfluss außerschulischen Lesens und Schreibens

Der Zusammenhang zwischen dem Buchlesen außerhalb der Schule und Lesefertigkeit ist hoch interessant. So stehen sich 13 Minuten tägliches Lesen und 130 Minuten tägliches Fernsehen gegenüber. Weiters konnten Walberg und Tsai bemerken, dass, wenn die tägliche Lesezeit von 0 auf 10 Minuten erhöht wird, der stärkste Anstieg in der Lesefertigkeit gegeben ist.

1.2. Einfluss sozialer Faktoren auf die langfristige Entwicklung von Kindern mit LRS

Kinder mit ungünstigen sozialen Bedingungen bleiben bereits früh in der Leseentwicklung zurück.

2. Mangelnde kognitive Lernvoraussetzungen und Teilleistungsstörungen als Ursache

1. Zusammenhang zwischen Intelligenz und LRS
2. Schwächen in einzelnen Teilleistungsbereichen: Es gibt spezialisierte und miteinander gekoppelte Verarbeitungssysteme, die für bestimmte Bereiche zuständig sind.

2.1. Phonologische Bewusstheit

Leseschwache Schüler sind durch einen Rückstand in der Entwicklung der phonologischen Bewusstheit nicht richtig auf die Aneignung der alphabetischen Schriftsprache vorbereitet. Ein selbstständiges Aufholen des Defizits durch Schüler ist nicht möglich. Werden im Unterricht aber Übungen zum Heraushören von Phonemen vermehrt durchgeführt und die Graphem-Phonem-Korrespondenzen systematisch eingeführt, so kann bereits in der 1. Klasse ein beträchtlicher Fortschritt der leseschwachen Kinder bei der Phonemanalyse festgestellt werden.

2.2. Phonologische Verarbeitungsschwäche

Dies ist der Grund dafür, dass leseschwachen Kindern die Einsicht in den Phonemaufbau der Sprache schwerfällt. Sie haben Mühe, die Phonemfolge zu analysieren. Solche Verarbeitungsschwächen können auf verschiedenen Ebenen lokalisiert sein. Folgenden Verarbeitungsstufen kommt somit besondere Bedeutung zu:⁴

- auditive Analyse und Diskrimination
- der phonologische Zwischenspeicher hält die aus dem inneren Lexikon abgerufenen Informationen über die Aussprache der Wörter bis zur weiteren Bearbeitung aktiv · die Umwandlung der phonologischen Informationen in Artikulationsprogramme

Vier Phänomene als Evidenz für eine phonologische Verarbeitungsschwäche:

1. Schwierigkeiten bei der Aussprache komplexerer Wörter: Die Phoneme sind nicht als wahrnehmbare Einheiten gegeben, sondern nur durch die Assoziation von Artikulationsstellen mit akustischen Reizen zugänglich.
2. Schwierigkeiten bei der Diskrimination ähnlicher Phoneme
3. Schwierigkeiten beim Bildbenennen: Wortfindungsstörungen
4. Beeinträchtigung des verbalen Kurzzeitgedächtnisses:

Die Schwierigkeiten liegen schwerpunktmäßig auf verschiedenen Verarbeitungsstufen:

- Artikulatorische Geläufigkeit

Zur Differenzierung einzelner Phoneme werden vor allem motorisch-kinästhetische Hinweise über Stellung der Artikulationsorgane benötigt. Lese- und rechtschreibschwache Kinder sind weniger in der Lage, Rückmeldungen über die Artikulationsstellung zu beziehen.

Montgomery (1981): Er hat mit einer Mehrfach-Wahl-Aufgabe mit zeichnerischer Darstellung der Artikulationsorgane den ihnen zugehörigen Laut bestimmen lassen und dadurch festgestellt, dass lese- und rechtschreibschwache Kinder dabei mehr Fehler machen.

Auditive Diskriminationsschwäche

Verbaler Transformationseffekt: Gleiche Wörter wurden

wiederholt vorgesprochen. Dies führt mit der Zeit bei der

Kontrollgruppe zur Änderung der wahrgenommenen Reize. Bei lese- und rechtschreibschwachen Kindern konnte dieser Effekt nicht beobachtet werden, da sie ein oberflächliches Konstrukt der Phonem-Organisation benützen.

- Beeinträchtigung des verbalen Kurzzeitgedächtnisses

Das verbale Kurzzeitgedächtnis ist von der Geschwindigkeit der Kodierungsprozesse abhängig, wodurch Informationen in einen artikulatorisch-phonologischen Kode umgesetzt werden.

- Schwierigkeiten beim lexikalischen Zugang

Man geht davon aus, dass die Wortbedeutung und die Phonemfolge getrennt gespeichert werden. Wortfindungsstörungen können somit auch dann entstehen, wenn der Zugriff auf den phonologischen Kode erschwert ist.

- phonologische Verarbeitungsschwäche und Schwäche zur phonologischen Bewusstheit:

Die phonologische Bewusstheit stellt eine andere Dimension dar, als jene Fertigkeiten, in denen die Effizienz der phonologischen Kodierung eine Rolle spielt. Es besteht ein geringer Zusammenhang zwischen Teilfertigkeiten und phonologischer Bewusstheit.

Es gibt einen Zusammenhang zwischen Benennungsgeschwindigkeit und Kurzzeitgedächtnis: Die mangelnde Verfügbarkeit eines detaillierten phonologischen Kodes hindert die Kinder daran, ihren aktiven Wortschatz zu erweitern.

2.3. Sprachliche Begabungsmängel bzw. Sprachentwicklungsstörungen

1. Wortschatz, lexikalischer Zugriff: Leseschwierigkeiten sind auf Schwierigkeiten beim Abruf von Information aus dem internen Lexikon zurückzuführen (Wortfindungsstörung)

Grammatikalische Kompetenz ist die Vorraussetzung für schriftliches Ausdrucksvermögen und Rechtschreibung. Die grammatikalische Schwäche tritt in mündlichen Äußerungen leseschwacher Kinder deutlich hervor.

2. Langsamere verbale Kodierungsfähigkeit: Lese- und rechtschreibschwache Kinder haben Schwierigkeiten, die im Kurzzeitgedächtnis befindliche Information mit

Inhalten des Langzeitgedächtnisses in Kontakt zu bringen. Da nun nur eine bestimmte Menge an Information gehalten werden kann, nimmt funktionelle Kapazität ab.

2.4. Beeinträchtigung des Arbeitsgedächtnisses

Für die weitere Verarbeitung der aufgenommenen Informationen ist eine Zwischenspeicherung notwendig und für diese Speicherung steht das Arbeitsgedächtnis zur Verfügung, welches die Informationen in einem aktivierten Zustand hält. Zu einer Überforderung des Arbeitsgedächtnisses kommt es dann, wenn gleichzeitig das Verständnis von Sätzen und das Behalten des jeweils letzten Wortes dieser Sätze verlangt wird. Eine geringe Kapazität des Arbeitsgedächtnisses kann als Ursache für Leseverständnisschwierigkeiten angesehen werden (DANEMAN, 1991, zitiert nach KLICPERA, S. 257).

MACARUSO et al. (1989) stellten fest, daß die Ausführung von Aufgaben, bei denen eine bestimmte Reihenfolge zu beachten war, welche der zeitlichen Vorgabe widersprach, nur dann den leseschwachen Kindern schwerfällt, wenn die Aufgabe nicht ihren Erwartungen entspricht und keine Unterstützung durch den Kontext hat.

Ein Beispiel dazu: ,,Wenn du den Traktor gefüttert hast, dann fülle bei der Katze das Ö l nach." Nicht die Struktur des Satzes bereitet leseschwachen Kindern Schwierigkeiten, sondern der Widerspruch zu ihren Erwartungen, der sie zwingt beim Lesen innezuhalten, nochmal darüber nachzudenken und das führt zu einer Überforderung des Gedächtnisses.

2.5. Mangelnde Entwicklung der metakognitiven Bewußtheit als Ursache

Ein Teil der Schwierigkeiten der lese- und schreibschwachen Kinder sind nicht als Folge spezieller Teilleistungsschwächen aufzufassen, sondern ein Ausdruck ihrer mangelnden Verwendung von geeigneten Strategien. Früher dachte man, daß lese- und schreibschwache Kinder Begabungsschwierigkeiten hätten, aber heute weiß man, daß diese Schwierigkeiten auf mangelnde Verwendung von Strategien zurückzuführen sind. Eine mangelnde Generalisation von Gedächtnisstrategien ist Folge gelernter Hilflosigkeit, weil die Kinder die Hoffnung aufgeben haben aufgrund von Frustationserlebnissen und das führt zur mangelnden Motivation. Eine Gedächtnisstrategie, die das kurzfristige Behalten und das langfristige Lernen erleichtert, ist die sogenannte kumulative Wiederholung (Rehearsal). Die Information wird innerlich in richtiger Reihenfolge wiederholt. Diese Gedächtnisstrategie ist für die Fähigkeit zur späteren Wiedergabe von Wörtern verantwortlich.

2.6. Mangelnde Erfassung von regelhaften Zuordnungssystemen

Leserechtschreibschwache Kinder zeichnen sich aus durch ein geringes Erfassen von Regelmäßígkeiten und haben auch ein allgemeines Defizit beim Lernen von Regeln zur Diskrimination von Reizen. Ein Beispiel um sich in die Lage solcher Kinder zu versetzen wäre, daßman jemandem ein Diktat diktiert und daneben läuft eine Kassette mit Straßengeräuschen ab.

2.7. Perzeptuelle bzw. visuomotorische Fähigkeiten und Lese- und Schreibschwierigkeiten

Es ist falsch anzunehmen, daß Mängel der visuell-räumlichen Perzeption die Ursache für die Lese- und Schreibschwierigkeiten sind. Vor allem Untersuchungen von VELLUTINO (1979) zeigten, daß geringe Leistungen bei visuell-räumlichen Aufgaben dem Problem der verbalen Kodierung zugrunde liegt. Die Figur kann nicht in einfache Bestandteile gegliedert und benannt werden. Ein Beispiel dazu wäre: ,,Das Kind kann d nicht in Strich und Kreis zerlegen und nicht benennen". Bei komplexen visuomotorischen Aufgaben können Details nicht in die Struktur eingefügt werden. Visuomotorische Schwächen alleine als Ursache für lese- und rechtschreibschwache Kinder anzunehmen, ist recht unwahrscheinlich, es geht eher um eine mangelnde Beherrschung der Regelmäßigkeit der Schriftsprache, also um Probleme der verbalen Kodierung.

2.8. Geringe Automatisierung von Informationsverarbeitungsvorgängen als Merkmal

Sprachliche Verarbeitungsprozesse laufen bei leseschwachen Kindern nicht parallel ab und brauchen starke Beteiligung von Aufmerksamkeit. Deshalb werden nur hervorstechende Informationen von Kindern verarbeitet (vgl. NICOLSON, 1990, S. 261). Es handelt sich hier nicht um eine normale Aufmerksamkeitsstörung. Es liegt kein Mangel an Motivation bzw. größeren Anfälligkeiten für Ablenkungen vor, sondern die Kinder müssen starke Anstrengungen aufwenden, um die geringe Automatisierung basaler Fertigkeiten zu kompensieren.

2.9. Unterschiede zwischen verschiedenen Formen von Lese- und Schreibschwierigkeiten

Kinder, die spezielle Schwierigkeiten bei einzelnen Teilfertigkeiten des Lesens und Schreibens haben, unterscheiden sich auch in ihrer Begabung.

- Untergruppen von Kindern mit Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten und von

Kindern mit isolierten Schwierigkeiten beim Rechtschreiben bzw. Lesen

- Kinder mit Lese-Rechtschreibschwierigkeiten haben mehr Sprach-

entwicklungsprobleme als Kinder mit isolierten Rechtschreibschwierigkeiten, Rückstand in der motorischen Entwicklung, mehr Mühe bei rechts-links Unterscheidung und bei visuellen Gedächtnisaufgaben (vgl. NAIDOO, 1972, S. 262), sie besitzen ein reduziertes verbales Kurzzeitgedächtnis (NELSEN, 1974). · Kinder mit isolierten Rechtschreibschwierigkeiten haben mehr Probleme bei räumlichen Visualisierungsaufgaben (vgl. SWEENEY und ROURKE, 1978, S. 268). · Untergruppen von Kindern mit Schwierigkeiten beim mündlichen Lesen und beim Rechtschreiben und von Kindern mit Schwierigkeiten beim Leseverständnis und beim schriftlichen Ausdruck

- Kinder mit Schwierigkeiten beim Leseverständnis und beim schriftlichen Ausdruck haben einen beschränkteren Wortschatz, geringere grammatikalische Kompetenz und ein beschränkteres verbales Gedächtnis als die andere Gruppe.

2.10. Teilleistungsschwächen als Folge des Versagens beim Erlernen des Lesens und Schreibens

Das Lesenlernen ist für die Weiterentwicklung anderer sprachlicher Fähigkeiten von Bedeutung (vgl. EHRI, 1976, S. 263).

1. Eine gleichzeitige Darstellung akustisch sinnloser Silben durch Buchstabenfolgen verbessert signifikant die Gedächtnisleistung, der Leistungsanstieg zeigt eine enge Korrelation mit der Lesefähigkeit.
2. Die Lesefähigkeit hat einen starken Einfluß auf die Konzepte über lexikalische Segmente (Konzepte über Wortbedeutungen), was sich auf die Wahrnehmung von Funktionswörtern und flektierten Wörtern (z.B. Katzen, Katze, Kätzchen...) auswirkt.
3. Die Lesefähigkeit steht im engen Zusammenhang mit der Fähigkeit, wörtliche Formulierungen von Sätzen zu behalten.
4. Das Erlernen der Schriftsprache formt die Konzepte über die Lautfolge von Wörtern. Wahrgenommene Phoneme gleichen sich der Schreibweise an. (z.B. Sack - Kind schreibt Sak). Ähnliches gilt auch für die Wahrnehmung der Dehnung und Kürzung von Vokalen.

3. Emotionale und motivationale Faktoren

Lese- und schreibschwache Schüler zeigen neben Schulleistungsschwierigkeiten auch Anpassungsschwierigkeiten und Verhaltensauffälligkeiten. In den letzten Jahren sind neben allgemeinen sozialen Anpassungsschwierigkeiten lese- und schreibschwacher Kinder (Untersuchung in der USA) besonders motorische Unruhe und Konzentrationsschwierigkeiten leseschwacher Kinder hervorgehoben worden. Mehr als 1/3 der Schulkinder in der USA, die in kinderpsychiatrischen Einrichtungen wegen hyperaktiven Verhaltens und Aufmerksamkeitsstörungen vorgestellt wurden, hatten einen erheblichen Rückstand beim Erlernen des Lesens und Schreibens (vgl. AUGUST und GARFINKEL, 1990, S. 268).

Es gibt verschiedene Interpretationen für diesen Zusammenhang:

- Die häufigste Alternative besteht darin, daß sich Verhaltensauffälligkeiten und emotionale Schwierigkeiten als Folge des Schulversagens entwickeln. SCHENK- DANZINGER (1968) beschrieb 4 Reaktionstypen auf die anhaltenden

Versagenserlebnisse beim Lesen und Schreiben: Abwehr- und Ausweichreaktionen, Kompensation, aggressives Ausagieren und angstvolles Zurückziehen. Es gibt kaum ein legasthenisches Kind, das im Verhalten unauffällig ist. (vgl. SCHENK- DANZINGER 1968, S. 268)

- Ein anderer Zusammenhang kann dadurch zustande kommen, daß

Verhaltensauffälligkeiten, wie die Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten auf ungünstige Familienverhältnisse sowie konstitutionelle Faktoren zurückzuführen sind. Konstitutionelle Ursachen werden in jenen Kliniken angenommen, die die Lese- und Schreibschwierigkeiten als Folge einer Minimalen Cerebralen Dysfunktion (MCD) ansehen. Begleitende Symptome dieses Syndroms sind

Konzentrationsschwierigkeiten, Probleme bei der Impulskontrolle und bei der Einschätzung sozial angemessener Verhaltensweisen. Neben dem Konzept des MCDSyndroms verweist das Konzept der Teilleistungsstörungen auf konstitutionelle Ursachen, die das Verhalten und die Lernleistungen der Kinder beeinflussen. · Die letzte mögliche Ursache für den Zusammenhang besagt, dass Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten Folge von emotionalen Problemen oder von Anpassungsschwierigkeiten an die Schulsituation darstellen.

Insgesamt kann man feststellen, daß ein enger Zusammenhang zwischen sozialen Anpassungsschwierigkeiten bzw. Verhaltensauffälligkeiten und Lese- und Schreibschwierigkeiten besteht. Der wechselseitige Einfluß ist aber begrenzt. Der

Großteil der Anpassungsschwierigkeiten geht den Leseschwierigkeiten voraus, dies besagt auch die Dunedin-Studie aus Neuseeland (vgl. MC GEE et al., 1986, S. 270). Sie zeigt jedoch auch, daß die Anpassungsschwierigkeiten der leseschwachen Kinder vom Beginn des Kindergartens bis zu sieben Jahren und dann bis zum neunten Lebensjahr zunehmen. Diese Zunahme war nicht auf familiäre Probleme zurückzuführen sondern eher auf negative Schulerfahrungen.

Die Anpassungsschwierigkeiten tragen zur Entstehung der Lernschwierigkeiten bei und wie die Dunedin-Studie besagt, verschärfen sich auch die Anpassungsprobleme in der Folge der Schwierigkeiten beim Erlernen des Lesens.

Spezifität der Anpassungsschwierigkeiten: Leistungsschwierigkeiten werden in erster Linie in der Schule sichtbar und gehen mit Anpassungsschwierigkeiten an die Schulsituation einher.

Es ist falsch anzunehmen, dass lese- und rechtschreibschwache Kinder zu Hause keine Probleme haben. Sehr viele Eltern berichten davon, dass ihre Kinder nicht mit anderen auskommen, vermehrtes dissoziales Verhalten aufzeigen und Probleme bei der Impulskontrolle haben.

Depressive Reaktionen bei lese- und schreibschwachen Kindern: Die Verletzung des Selbstwertgefühls löst depressive Reaktionen aus, vor allem wenn die Schwierigkeiten der Kinder von den Eltern als deren Versagen erlebt werden, und sie deshalb Ablehnung erfahren.

Selbstkonzept und Attribuierungsverhalten: Mißerfolgserfahrungen beeinträchtigen das Selbstkonzept. Einerseits stellt die Erfahrung von Kompetenz in der Schule einen wichtigen Aspekt des Selbstkonzepts dar. Wenn aber das Kompetenzgefühl fehlt, dann hat dies generelle Auswirkungen auf das Selbstkonzept des Kindes. Bei Mißerfolgen verlieren Kinder das Vertrauen selbst Erfolge herbeizuführen, sie schreiben sich die Schuld an Mißerfolgen zu, sie entwickeln negative Einstellungen zu ihrer eigenen

Leistungsfähigkeit und damit auch ein Attribuierungsverhalten, welches man auch als Hilflosigkeit verstehen kann. Erfolge werden nicht auf Können sondern auf Glück oder auf leichte Aufgaben zurückgeführt. Die Kinder glauben nicht daran, ihre eigenen Leistungen verbessern zu können und fühlen sich angewiesen auf äußere Faktoren, die nicht immer zur Verfügung stehen. Generell strengen sie sich weniger an und zeigen keine Ausdauer.

Negative Attribuierungen dürfen nicht als belanglose Folgeerscheinungen mißverstanden werden. Dies zeigen auch Interventionsstudien, in denen versucht wurde den negativen Attributionsstil lernschwacher Kinder zu verändern und dies führte zu vermehrten Bemühungen der Kinder bei der Aufgabenbearbeitung (vgl. LICHT und KISTNER, 1986, S. 272).

Die Auswirkungen des Versagens sind allerdings vom Alter der Kinder abhängig. Denn jüngere Kinder sehen Begabung nicht als stabiles Merkmal, sondern die Leistungen hängen von investierten Anstrengungen ab. Sie entwickeln auch kein stabiles Konzept der eigenen Fähigkeiten, Versagen führt nicht zum Nachlassen der Anstrengung, die Aufgabe nochmals zu versuchen. Daher liegt auch keine Beeinträchtigung des Selbstkonzepts vor und auch der Vergleich mit der Leistung anderer Kinder ist weniger bedeutsam.

Kinder ab zehn Jahren haben ein stabiles Selbstkonzept über die eignen Fähigkeiten ausgebildet. Die Leistungen sind von den eigenen Fähigkeiten abhängig und nicht von der Anstrengung und der Mühe. Jedoch je mehr die Kinder schlechte Leistungen erzielen, desto negativere Auswirkungen hat dies auf das Attributionsverhalten und auf die Lernmotivation. Schwierigkeiten beim Lesen- und Schreibenlernen wirken sich rapide auf Kinder aus, da diese Fertigkeiten in den Fächern vorausgesetzt werden (vgl. LICHT und KISTNER, 1986, S. 272).

Wenn Hilflosigkeit über den schulischen Bereich hinausgeht oder schulische Leistung für den Lebensbereich lernschwacher Kinder eine zentrale Stellung einnimmt, so müßte das zu depressiven Reaktionen führen. Jedoch entwickeln Kinder Mechanismen, sich vor dem bedrückenden Gefühl des Versagens zu schützen. Einer dieser Mechanismen besteht in der Verminderung der Anstrengung und in der geringeren Bewertung schulischer Erfolge.

3.1. Aufmerksamkeitsschwäche bei lese- und schreibschwachen Kindern

Je deutlicher Konzentrationsschwierigkeiten sind, desto häufiger werden im Grundschulalter Lese- und Schreibschwierigkeiten angetroffen (vgl. BOUDREAULT et al., 1988, S. 274).

3.1.1. Mangelnde Aufmerksamkeit im Unterricht als Ursache von Lese- und Schreibschwierigkeiten

Das Verhalten der Kinder mit manifesten Leseschwierigkeiten im Unterricht zeigt sich durch geringe Aufmerksamkeit, größere Ablenkbarkeit und durch Beschäftigung mit anderen Dingen als mit den Aufgaben. Die geringe Aufmerksamkeit resultiert daraus, dass sie mit den gestellten Aufgaben oder mit dem Lesetext überfordert sind. Die Aufgabe wird deshalb nicht zu Ende geführt, abgebrochen oder ausgeführt ohne dass die Kinder sie ganz verstanden haben.

Es gibt allerdings Hinweise dafür, dass die geringe Aufmerksamkeit leseschwacher Kinder nicht Folge ihrer Leseschwierigkeiten sind, sondern diesen vorausgeht. Bereits vor dem Manifestwerden der spezifischen Lerndefizite sind die Kinder weniger aufmerksam im Unterricht.

3.1.2. Welche Aspekte der Aufmerksamkeit sind bei konzentrationsgestörten Kindern beeinträchtigt?

Sie besitzen eine mangelnde Fähigkeit sich für eine Aufgabe länger zu konzentrieren (kurze Aufmerksamkeitsspanne), erhöhte Ablenkbarkeit, haben eine mangelnde Entwicklung geeigneter Problemlösungsstrategien und eine geringe Anstrengungsbereitschaft.

Der aktive Einsatz der Aufmerksamkeit bei konzentrationsschwachen Kindern hängt ab von der Motivation und dem Einschätzen der eigenen Fähigkeiten. Situative Faktoren haben daher auf die Aufmerksamkeitsleistung einen großen Einfluss. Kinder erzielen bei einem einfachen Leistungstest nur dann schlechtere Leistungen, wenn sie den Eindruck haben, dass niemand die Ergebnisse kontrolliert und sie auch keine Rückmeldung bekommen.

3.1.3. Aufmerksamkeitsgestörte Kinder als spezielle Untergruppe unter den leseund rechtschreibschwachen Kindern

Es ist wichtig, die Ursachen sowie die Auswirkungen der Aufmerksamkeitsstörungen von jenen der Lese- und Schreibschwierigkeiten zu trennen. Es handelt sich dabei um verschiedene, überlappende Formen von Schwierigkeiten. Neue Untersuchungen an Zwillingspaaren zeigen, daß es sich bei den früh auftretenden

Aufmerksamkeitsstörungen, die mit motorischer Unruhe einher gehen, um eine vererbbare Anlage handelt, welche von der Anlage für Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten unabhängig ist.

Aufmerksamkeitsgestörte Kinder zeichnen sich aus durch einen Mangel an Organisation bei der Durchführung von Aufgaben, die Planung und gezielten Einsatz von Strategien verlangen.

Leseschwache Kinder haben vermehrte Schwierigkeiten bei der verbalen Kodierung von Information, beim Benennen von Gegenständen und beim phonologischen Kodieren, d.h. Phoneme richtig erkennen, benennen und aussprechen können.

3.2. Verhaltensweisen, die ein Zurechtkommen im Klassenunterricht erleichtern

Es gibt sogenannte ,,Academic survival Skills" (Nachkommen gegenüber Aufforderungen, Bereitschaft für aktive Teilnahme am Unterricht, positiver Kontakt zu Mitschülern), welche den schulischen Fortschritt erleichtern. Bei Schülern mit guten Schulleistungen zeigen sich nur für aufgabenorientiertes Verhalten und die Kooperation mit anderen Kindern Zusammenhänge, bei Kindern mit schlechten Schulleistungen ist die gegenseitige Beeinflussung von Verhalten und Schulerfolg größer.

3.3 Spätere emotionale Probleme, Verhaltensstörungen und Delinquenz

Bei vielen Kindern mit Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten wurden eine pessimistische Einstellung zum Leben, geringes Selbstvertrauen und Kontaktschwierigkeiten nachgewiesen. Bei einem Teil der Kinder zeigt sich eine erhöhte motorische Unruhe und Ablenkbarkeit, während andere eher zurückgezogen und antriebsschwach sind. Weiters wurde bei delinquenten Jugendlichen und Erwachsenen häufig Lese- und Rechtscheibschwierigkeiten festgestellt, es findet sich bei Nachuntersuchungen jedoch kein Aufschluss darüber, dass dies aufgrund der negativen schulischen Erfahrungen zustandegekommen sein könnte.

4. Konstitutionelle bzw. biologische Faktoren

In letzter Zeit gibt es vermehrt Indizien dafür, dass die Schwierigkeiten im Lesen und Schreiben nicht nur auf die Umwelt zurückzuführen sind, sondern auch auf die Anlage.

Das Vorhandensein von genetischen Einflüssen wird mit folgenden Methoden untersucht:

- Zwillingsstudien
- Familienuntersuchungen
- Kopplungsstudien
- Längsschnittuntersuchungen an Risikokindern
- Adoptionsstudien
- Chromosomen-Anomalien als Risikofaktor

Es gibt Hinweise darauf, dass Vererbbarkeitsmechanismen eine Rolle spielen, welche sich auf eine autosomal dominante Übertragung beziehen. Weiters können frühzeitige Beeinträchtigungen der Sprachentwicklung die Ausbildung von phonologischer Bewusstheit und phonologischem Rekodieren erschweren.

Lange Zeit wurde auch die Minimale Zerebrale Dysfunktion als eine Möglichkeit in Betracht gezogen. Mittlerweile wird dieses Konzept jedoch generell sehr kritisch bewertet.

Eine weitere mögliche Hypothese für Schwierigkeiten besteht in der Vermutung einer abweichenden Organisation der zerebralen Aktivität.

EEG-Untersuchungen anhand von evozierten Potentialen und EEG-Aktivität belegen lediglich die Vermutung, dass die Informationsverarbeitung des Lesens und Schreibens bei in diesen Bereichen schwachen Kindern im Gehirn anders organisiert ist.

Durchblutungsmessungen und Messungen der Stoffwechselaktivität zeigen ebenfalls Unterschiede zwischen leseschwachen und gut lesenden Personen. Eine weitere Ursache könnte die mangelnde oder verzögerte Ausbildung der Hemisphärendominanz sein. Jedoch gibt es dafür bislang keine eindeutigen Bestätigungen.

Sehr interessant ist jedoch die Tatsache, dass in histopathologischen Gehirnuntersuchungen an früh verstorbenen Legasthenikern eine Häufung von kleinen, nur mikroskopisch identifizierbaren Herden von Zelldesorganisationen in Regionen mit wesentlichem Anteil an Sprachverarbeitungsprozessen gefunden wurde. Morphologische Untersuchungen geben Hinweise auf strukturelle Unterschiede in den beiden Hemisphären.

Zusätzlich erschweren diverse neurologische Störungen wie einige Epilepsieformen, Schädel-Hirntraumen und perinatale Schädigungen die Lese- und Schreibprozesse.

5. Geschlechtsunterschiede

Im allgemeinen erzielen Mädchen im Lesen und Schreiben höhere Leistungen als Buben. Die Unterschiede sind eher im Fortschritt bei der Lesesicherheit und Lesegeschwindigkeit und im Rechtschreiben feststellbar als im Leseverständnis. In niedrigeren Klassenstufen sind die Unterschiede größer, was daran liegen könnte, dass in höheren Stufen vermehrt Anforderungen an das Vorwissen gestellt werden, das die Leseleistung mitbestimmt.

Bezüglich des Einflusses der Intelligenz sind die Ergebnisse sehr inkonsistent. Hinsichtlich des Einflusses von sozialen Faktoren haben diese eine höhere Gewichtung bei den Buben.

Die Gründe für diese Unterschiede könnten in folgenden Punkten zu suchen sein: ¬ Kognitive Voraussetzungen: Mädchen und Buben sind unterschiedlich begabt ¬ Konstitutionell-biologisch bedingte Ursachen: Unterschiede könnten sich in der unterschiedlichen Reifung des Zentralnervensystems oder anderen konstitutionell bedingten Faktoren sowie in einer unterschiedlichen Bedeutung der genetischen Einflüsse zeigen

- Motivationale Ursachen: diese verweisen auf ein in der Sozialisation festgelegtes unterschiedliches Rollenverständnis von Buben und Mädchen, welches sich auf die Bedeutung des Lesens und somit auf die Motivation, es zu lernen, auswirkt ¬ Unterrichtsfaktoren in Form von Gestaltung des Unterrichts und der Vorbildwirkung von der großen Anzahl weiblicher Lehrkräfte

6. Schulische Faktoren

Es finden sich bedeutsame Unterschiede nicht nur zwischen einzelnen Schulen, sondern auch zwischen den Parallelklassen derselben Schule, welche nicht auf Eingangsvoraussetzungen zurückzuführen sind. Einen weiteren Einfluss zeigen die Unterrichtsbedingungen.

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¹ vgl. : Klicpera, C.: S. 235 - 240. Sämtliche Angaben in diesem Text stammen aus Klicpera, Ch. (1998). Psychologie der Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten. 2. Auflage. Weinheim: Beltz Verlag.

² ebda.: S. 234f.

³ ebda.: S. 299.

⁴ ebda.: S. 247f.