Subjektorientierung und konzeptuelles Lernen im Fach 'Politische Bildung'. Schülervorstellungen zum Konzept Macht

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1. Forschungsvorhaben
1.2. Wissenschaftliche Verortung
1.3. Aufbau der Arbeit

2. Theoriebildung
2.1. Entwicklungen politischer Bildung
2.2. Herausforderungen des 21. Jahrhunderts
2.3. Ziele politischer Bildung
2.3.1. Von Werten und Normen
2.3.2. Das Individuum im Kollektiv
2.3.3. Kompetenzen als Ziele politischer Bildung
2.3.3.1. Politische Urteilsfähigkeit
2.3.3.2. Politische Handlungsfähigkeit
2.3.4. Subjektorientierung
2.3.5. Konzeptuelles Lernen
2.3.6. (Schüler_innen-) Vorstellungen, Konzepte und Schemata
2.4. Das „Sander-Modell"
2.4.1. Von der Idee konzeptuellen Wissens zu den Basiskonzepten
2.4.2. Basiskonzepte
2.4.3. Das Basiskonzept Macht

3. Forschungsmethodisches Vorgehen
3.1. Qualitatives Forschen (als Grundprinzip)
3.2. Erhebungsmethode
3.2.1. Kritik am Gruppendiskussionsverfahren
3.2.2. Auswahl der Zielgruppe
3.2.3. Gruppenbeschreibung
3.2.4. Entwicklung des Leitfadens
3.2.5. Ablauf
3.3. Qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring

4. Ergebnisdarstellung
4.1. Kategoriensystem
4.2. Analyse der Schüler_innenvorstellungen zum Konzept Macht
4.2.1. Ergebnistabelle
4.2.2. Macht und Bildung
4.2.3. Soziale Figuration
4.2.4. Stolz
4.2.5. Bewertung von Macht
4.2.6. Machtverhältnisse
4.2.7. Macht als attributionales Phänomen
4.2.8. Macht und Geld
4.2.9. Macht, Moral und Führung
4.2.9.1. Macht und Moral
4.2.9.2. Macht und Führung
4.2.10. Schüler_innenvorstellungen zum Konzept Macht
4.3. Von der Analyse zur Theorie - Thesenblatt
4.4. Von der Theorie zur Praxis
4.4.1. Fachwissenschaftliche Annäherung (=Arbeitswissen)
4.4.2. Erhebung von Vorstellungen zum Basiskonzept Macht
4.4.2.1. Kartenabfrage
4.4.2.2. Mind-Mapping
4.4.3. „Politik in Tiefenschichten"

5. Conclusio

6. Literaturverzeichnis

7. Anhang
7.1. Abstract
7.2. Leitfaden - Gruppendiskussion
7.3. Arbeitsblatt I - Der Mensch und seine Eigenschaften
7.4. Arbeitsblatt II - Ist Macht männlich?

Danksagung

Die Welt, wie ich sie verstehe, wahrnehme und mir erkläre, welche Vorstellungen ich von ihr habe, welches Bild ich mir von ihr zeichne, beruhen zu einem großen Teil auf der liebevollen Art und Weise, wie meine Eltern, meine Schwester, meine ganze Familie und der Baumesecker-Clan versucht haben, mir eben diese zu zeigen und zu erklären. Danke euch allen für so vieles! Ganz besonders möchte ich meinen Eltern für ihr „bedingungsloses-es- immer-so-gut-mit-der-Welt,-mir-und-meiner-Schwester-meinen“ und meiner Schwester Julia für die Rolle die sie schon immer in meinem Leben gespielt hat und immer spielen wird, danke sagen!

Zwar mag es für die Phase des Diplomarbeit Schreibens stimmen, dass der Laptop die meisten sozialen Kontakte ersetzt, aber natürlich gilt das nicht für alle. Einer dieser Personen möchte ich für die ganzen küchenphilosophischen Politdiskussionen in dieser Zeit, für das Glauben an die Existenz des Fertigschreibens dieser Arbeit und überhaupt seine Art die Welt zu sehen, besonders danke sagen. Danke Thomas A. - das war dann doch alles ziemlich großartig.

Danke Carmen, danke Sarah fürs gemeinsame Lachen und Leiden und vor allem danke ich euch Zweien und auch dir, Mira, für die Ausbesserungen meiner grammatikalischen Verfehlungen, allen Tipps zur Arbeit und zu Word. Danke meiner Freundin Ida für die gemeinsame Überbrückung aller Wenns und Abers in unserer gesamten Studienzeit. Danke, Merci, fürs Kümmern und wieder aufbauen in dieser Phase. Danke allen im IFAU-Büro, Irene, Helga, Marlies, Anna, Petra, Luiza, Sylvia und Rosina fürs Borgen ihres Arbeitsplatzes und der ganzen „Frauen-Power-Atmosphäre“, die dort immer herrscht. Danke Michael für den Raum5 und deine Yogastunden, welche meine Haltung nicht ganz verkümmern ließen. Danke FALTER-Team für eure politischen Analysen und Anregungen, die begleiten mich immerhin schon meine gesamte Studienzeit.

Ganz besonders möchte ich mich bei den damaligen Schüler_innen der 4C und 7A und ihren engagierten Lehrpersonen Sandra Markovsky und Florian Bachofner-Mayr der AHS Werndelpark für ihre Mitarbeit bedanken. Ohne sie wäre diese Arbeit ein unbeschriebenes Blatt geblieben.

Und schließlich danke ich meinem Professor Thomas Hellmuth, welcher es trotz der unzähligen Abschlüsse geschafft hat, mich gut zu betreuen. Danke auch seinen Kollegen Bernhard Trautwein für die Hilfe beim empirischen Teil dieser Arbeit und Alfred Germ für seine prononciert kritische Art, Unterricht zu machen. Diese hat mich schließlich auf die Idee gebracht, diese Arbeit zu schreiben.

Derselbe Staat, der seinen Bürgern das Wahlrecht, das politische Selbstbestimmungsrecht auszuüben erlaubt, derselbe Staat hat auch dafür zu sorgen, dass es so ausgeübt wird, dass daraus für ihn kein Schaden besteht.¹

1. Einleitung

Während der intensiven Auseinandersetzung mit dem Thema Schüler_innenvorstellungen im Rahmen politischer Bildung veranlasste mich das oben angeführte Zitat dazu, dieser Arbeit ein paar grundlegende Gedanken zum Gegenstand Politische Bildung (in Österreich) voranzustellen.

Paul Rühlmann, der Verfasser der Passage², berührte mit seiner Forderung, politische Bildung als Voraussetzung für das allgemeine Wahlrecht³ zu implementieren, bereits 1908 den demokratischen Grundgedanken der Machtlegitimierung durch das Volk.⁴ Dieses Anliegen wird hier einleitend kurz aufgegriffen und, davon ausgehend, sollen weiterführende Gedanken zum Thema politische Bildung formuliert werden.

Ohne weitere Kontextualisierung der Aussage Rühlmanns ergeben sich hieraus im Grunde zwei Lesarten. Eine, die die Möglichkeit der Bürgerinnen zu wählen unter den Schutz der Bildung zu stellen versucht, und eine, welche auf eine Grundhaltung politischer Bildung anspielt, die nach Entstehung dieses Appells noch lange Tradition haben wird: die Instrumentalisierung politischer Bildung durch ideologische Interessen. Legt man die zweite Lesart wie eine Schablone retrospektiv auf die Geschichte der politischen Bildung - vorrangig auf die erste Hälfte des 20. Jahrhunderts - erinnert sie an den Begriff der Gesinnungspolitik. Auch wenn ein Vergleich zwischen der damaligen, ideologiegetränkten politischen Erziehung und den heutigen Verhältnissen politischer Bildung aufgrund der demokratischen Durchdringung des Schulsystems auf den ersten Blick nicht legitim erscheint, soll auf noch bestehende Spuren der Fremdbestimmung aufmerksam gemacht werden. Denn obwohl sich politische Bildung nach einer Phase der Indoktrination und Unterwerfung in den Dienst der Demokratie und damit der Idee der Freiheit der Bürger_innen gestellt hat, hat die implizite Erzählung der Bevormundung im Satz des Geschichtslehrers Rühlmann nach wie vor nicht ganz an Aktualität verloren. Auch wenn sich die gängigen Erziehungskonzepte im Laufe der Geschichte stark verändert haben, lassen sich noch heute Abfärbungen des traditionellen Narrativs der Unterwerfung erkennen. Das zeigt etwa die allgemeine Marginalisierung politischer Bildung im Sinne der Befähigung zum kritischen Denken im österreichischen Schulwesen.

So tritt politische Bildung heute meist nur als Teilgegenstand anderer Unterrichtsfächer, wie etwa des Fachs Geschichte, in Erscheinung.⁵ Doch auch die an sich fortschrittliche Idee von politischer Bildung als eigenem Fach kann missverstanden und zugunsten überholt geglaubter Traditionen ausgelegt werden, wie ein Blick in das Positionspapier „100 Projekte für Österreich“⁶ der ÖVP deutlich macht. Die Vertreterinnen der Österreichischen Volkspartei fordern darin die Einführung eines Schulfachs mit dem Namen „Staatskunde“, welches die Vermittlung von „mehr Wissen über unsere Gesellschaft und unser Rechtssystem“⁷ und die allgemeine Anpassung an „unsere Grundwerte“⁸ anstrebt⁹ - Äußerungen, die an die bevormundenden Bildungskonzepte vergangener Jahrhunderte erinnern. Die untergeordnete Stellung der kritischen Bildung im Bereich Politik lässt sich auch an der lange Zeit stiefmütterlich behandelten politischen Fachdidaktik ablesen.¹⁰ So wurde schließlich erst nach langer Pause im März 2017 an der Universität Wien wieder ein Arbeitsbereich dafür eingerichtet. In Salzburg gab es von 2011 bis 2016 eine Tenure Track-Stelle beziehungsweise eine assoziierte Professur für Didaktik der Geschichte und Politische Bildung, 2016 wurde eine Universitätsprofessur für diesen Bereich eingerichtet. Politische Bildung gilt seit 1978 als Unterrichtsprinzip. Doch eine inhaltlich festgelegte Ausrichtung sowie verpflichtende Ausbildung unterblieben seither. In der Realität ist die Umsetzung daher von der Motivation einzelner Lehrpersonen abhängig.¹¹ Folgt man den Ausführungen des Fachdidaktikers Germs, dann wird mit Blick auf aktuelle Schulbücher deutlich, dass politische Bildung immer noch stark am Polity-Bereich orientiert, sich also auf Staats- und Institutionenkunde konzentriert.¹² Zwar mag dies vielleicht im Sinne mancher politischer Würdenträger_innen sein, ob es jedoch zur Bildung politischer Urteils- und Handlungsfähigkeit beiträgt, ist zu hinterfragen. Diese Arbeit soll nicht zuletzt durch ihre Art der Beschäftigung mit politischer Bildung die radikale¹³ Diskussion streifen, die sich grundlegenden Fragen wie der folgenden widmet: „Sollen die Lernenden das bestehende demokratische politische System akzeptieren, oder sollen sie dazu befähigt werden, es zu hinterfragen, um es dann vielleicht zu verändern oder sogar zu überwinden?“¹⁴

Diese kurze Einführung sollte einen Einblick geben, mit welch essentiellen Fragen sich politische Bildung - vor allem auch aufgrund ihres mit Altlasten behafteten Schattendaseins - beschäftigen muss. Auf diese Fragen, wie der Idee der_des mündigen Bürgerin_s, entgegengekommen werden kann, finden sich in der Literatur vielfältige Antworten, die sich bedingen, verstärken, aber auch widersprechen.

Die vorliegende Arbeit widmet sich einem dem Bereich der Fachdidaktik entnommenen Zugang, welcher ein wesentliches Teilgebiet politischer Bildung darstellt. Die Annahme, dass auf dem Weg zum_zur mündigen Bürger_in Schüler_innen Menschen mit Vorstellungen und Konzepten von der Welt sind, findet breite Zustimmung im didaktischen Feld. Diese gilt es als Lehrende_r zu berücksichtigen. In einer Welt der vermeintlichen Wahrheiten scheint ein Paradigmenwechsel mit einer Hinwendung zum Subjekt notwendig. Beruhend auf der konstruktivistischen Annahme, dass es nicht die eine zu erkennende Wahrheit gibt, sondern dass Konzepte von der Welt immer durch die individuelle Wahrnehmung bestimmt sind, gilt es, Schüler_innenvorstellungen in den Unterricht miteinzubeziehen.¹⁵

Der Staat, der das „politische Selbstbestimmungsrecht auszuüben erlaubt“¹⁶, sollte nicht in der beschriebenen autoritären Lesart verkümmern, in der er meint, die einzige Wahrheit, wie man zu leben hat, zu kennen. Stattdessen sollten die Teilnehmerinnen dieses Systems dazu befähigt werden, selbstständig zu urteilen und auch zu handeln - und zwar zum „Schutz der Freiheit aller“¹⁷. Den Worten Oscar Wildes, „wer nicht auf seine Art denkt, denkt überhaupt nicht“¹⁸, folgend, wird in dieser Arbeit angenommen, dass ein erster Schritt selbstständig zu denken zunächst darin liegt, darüber nachzudenken, wie man die Welt selbst begreift und sich erklärt. Diese Diplomarbeit konzentriert sich in der Konsequenz all dieser Überlegungen auf die Erforschung von Schüler_innenvorstellungen im Rahmen des Unterrichtsprinzips konzeptuelles Lernen als Teil der Subjektorientierung im Fach politische Bildung.

Hierzu wurden folgende Fragestellungen formuliert:

- Welche Vorstellungen zum Basiskonzept Macht bringen Schüler_innen mit in den Unterricht?
- Welche theoretischen Schlüsse lassen sich aus den Funden ableiten?
- Wie können die gewonnenen Erkenntnisse über Schüler_innenvorstellungen nach dem Prinzip des konzeptuellen Lernens in die Unterrichtsgestaltung integriert werden?

Politische Bildung ist ein in der Literatur heterogen verwendeter Begriff, was eine Abgrenzung desselben notwendig macht. In der vorliegenden Arbeit bezieht sich die Bezeichnung auf den institutionalisierten Teilbereich eines vielschichtigen Sozialisationsprozesses. Fragen ökonomischer, rechtlicher und sozialer Art, die von gesellschaftlicher Relevanz sind, finden unweigerlich Eingang in das Verständnis von politischer Bildung - sowohl im Allgemeinen als auch in Hinblick auf unser Schulsystem.¹⁹ Dabei wird der Bereich des Privaten vom Politischen ebenso berührt wie Fragen der Öffentlichkeit, weshalb man hier von einem weiten Politikbegriff spricht. Grundlegend werden dabei menschliche Handlungen insgesamt politisch begriffen.²⁰

1.1. Forschungsvorhaben

Der didaktische Zugang der Subjektorientierung ist facettenreich und vereint verschiedene Aspekte. Ein wesentlicher Bestandteil davon sind die Schüler_innenvorstellungen, die sich unter anderem im didaktischen Prinzip des konzeptuellen Lernens berücksichtigen lassen. Nach diesem Prinzip ist Unterricht so zu gestalten, dass an das Vorwissen, also an die Vorstellungen der Lernenden, angeknüpft werden kann.²¹ Insbesondere das fehlende Wissen über diese Vorstellungen und im Weiteren über Konzepte von Lernenden stellt aber ein Problem des Unterrichts dar. Welche Entwürfe über den Bereich des Politischen bestehen, welche Annahmen und Urteile in diesen enthalten sind und wie differenziert und vielleicht problematisch diese sind, sind Fragen, mit denen sich die Didaktik beschäftigen sollte, um einen konstruktiven Unterricht zu gestalten.²² Ein Ziel der Arbeit war es, im Rahmen einer explorativen empirischen Untersuchung in Form von Gruppendiskussionen zum Basiskonzept Macht Erkenntnisse über Schüler_innenvorstellungen im Bereich des Politischen zu gewinnen. Wie später näher ausgeführt wird, sieht Sander die Basiskonzepte, die da wären: Macht, Gemeinwohl, Knappheit, System, Recht und Öffentlichkeit, als erste Grundlage, auf der sich politisches Verständnis konstituiert.²³ Die vorliegende explorative Studie gibt also einen Einblick in einen noch relativ unbekannten Forschungsgegenstand²⁴ und soll Anreize und Ideen für weitere Forschungsfragen bieten.

So soll im ersten Schritt die Untersuchung und die darauf aufbauende praktische Umsetzung theoretisch fundiert werden. Innerhalb des abgesteckten Rahmens politischer Bildung im Kontext Schule widmen sich die Fragestellungen den Vorstellungen von Lernenden als Teil der Subjektorientierung, eingebettet ins fachdidaktischen Modell des Pädagogen Wolfgang Sanders. Die Heranziehung des Modells Sanders’ ermöglicht die Effektivierung von Schüler_innenvorstellungen für die praktische Umsetzung nach dem Prinzip des konzeptuellen Lernens.

1.2. Wissenschaftliche Verortung

„Die Entwicklung politischer Urteils- und Handlungsfähigkeit, ohne dabei das Recht der Schüler auf individuelle politische Meinungs- und Urteilsbildung einzuschränken“²⁵, ist sowohl als Prinzip in der Vereinbarung des Beutelsbacher Konsens von 1976 zu finden, als auch Maxime des konzeptuellen Lernens. Ein darauf basierendes Unterrichtsdesign zeichnet sich durch einen konstruktivistischen Ansatz aus. Das bedeutet die Loslösung von dem Gedanken, universales und letztgültiges Wissen vermitteln zu können. Diese Schwerpunktverschiebung vom Grundsatz der reinen Faktenvermittlung zum Miteinbezug und der Ausdifferenzierung von Vorstellungen der Lernenden, kann als Paradigmenwechsel in der schulischen Praxis bezeichnet werden.²⁶

Konzeptuelles Lernen verfolgt das Ziel, Vorstellungen der Schüler_innen im Unterricht zu identifizieren und, darauf Bezug nehmend, Inhalte für den Unterricht zu gestalten. Es geht davon aus, dass Schüler_innen immer bereits subjektive Vorstellungen von gesellschaftspolitischen Gegebenheiten mitbringen und sich ihr politisches Verständnis über ihre Vorstellungswelten konstituiert. Es handelt sich bei diesen Vorstellungen um abstrakte Ideen, „menschliche Ordnungs- und Interpretationsversuche der Wirklichkeit“.²⁷ Lernende kommen demnach nie als Tabula Rasa in die Schule. Laut Sander sind diese Grundvorstellungen nicht notwendigerweise wissenschaftlich fundiert und häufig nicht reflektiert.²⁸ Die bereits bestehenden Konzepte sollen im Unterricht in ihrer Komplexität weiterentwickelt und ausdifferenziert werden. Um dieses Vorhaben auch praktisch umsetzbar zu machen, kam es unter anderem zur Etablierung der sogenannten Basiskonzepte. Diese sollen das konzeptuelle Deutungswissen - also das kompetenzorientierte Wissen, welches die Bereiche Urteils-, Handlungs-, und Methodenkompetenz umschließt - für die pädagogische Praxis weiter explizieren und umsetzbar machen.²⁹

Die vorliegende Arbeit hat es sich zur Aufgabe gemacht, der Aufforderung des Fachdidaktikers Alfred Germs Folge zu leisten und im Bereich des konzeptuellen Lernens weiter wissenschaftlich zu forschen und zu arbeiten. Auch an sein Ziel, einen „Beitrag zum bekannten Theorie-Praxis-Problem“³⁰ zu leisten, soll angeschlossen werden: „Die Entscheidung für einen radikalen Subjektbezug, für den Wandel der Lernkulturen muss (täglich neu) erarbeitet werden.“³¹

1.3. Aufbau der Arbeit

Die vorliegende Arbeit kann grob in drei Abschnitte unterteilt werden: die Theoriebildung, die forschungsmethodische Konzeption und anschließend die Ergebnisdarstellung.

Im Kapitel Zwei, der Theoriebildung, wird überblickshaft die Entwicklung politischer Bildung skizziert, von der Aufklärung über die Monarchie, die Erste Republik, den autoritären und totalitären Systemen bis zur „didaktischen Wende“ und jüngeren Entwicklungen politischer Bildung. Im Zuge dessen wird auf die damit verbundenen Herausforderungen des 21. Jahrhunderts eingegangen. Die Entwicklungen politischer Bildung an den Schulen Österreichs hatten immer wieder Perioden der Inaktivität zu verzeichnen. Die daraus entstandenen Defizite können nur anhand einer kurzen österreichsymptomatischen Nacherzählung erklärt werden.³²

Danach widmet sich die Arbeit den Zielen politischer Bildung und damit auch den wesentlichen Grundpfeilern, auf die sie sich heute bezieht. Daran anknüpfend werden die Themen Subjektorientierung, konzeptuelles Lernen und Schüler_innenvorstellungen als ineinandergreifende Einheiten behandelt. Als Abschluss des theoretischen Teils werden das Modell Wolfgang Sanders und die von ihm geforderten Basiskonzepte kurz skizziert, um schließlich mit dem dritten Kapitel, das die forschungsmethodische Konzeption umfasst, fortzufahren. Zu Beginn wird auf Kriterien des qualitativen Forschens verwiesen. Um dann die angewandte Methode zu beschreiben, wird zunächst auf eine terminologische Abgrenzung der Begriffe Gruppendiskussion und Gruppengespräch eingegangen. Ferner wird sich den praktischen Rahmenbedingungen für die empirische Untersuchung gewidmet. Im Kapitel Vier der Ergebnisdarstellung wird das entwickelte Kategoriensystem für die Einteilung der Schüler_innenvorstellungen und dessen Analyse vorgestellt. Damit wird die erste Forschungsfrage beantwortet: Welche Vorstellungen zum Basiskonzept Macht bringen Schüler innen mit in den Unterricht?

Aufbauend auf der Analyse der einzelnen Kategorien werden schließlich mögliche Thesen generiert, die zu einem fundierteren Kenntnisstand über Schüler_innenvorstellungen beitragen sollen. Damit folgt die Beantwortung der zweiten Forschungsfrage: Welche theoretisch­methodischen Forderungen lassen sich daraus formulieren? Abschließend illustriert ein konkretes Unterrichtsbeispiel die gewonnen Erkenntnisse. Somit wird auch die letzte Forschungsfrage beantwortet: Wie können Erkenntnisse über Schüler innenvorstellungen in die Unterrichtsgestaltung nach dem Prinzip des konzeptuellen Lernens integriert werden? Die Arbeit verortet sich damit an der berühmt-berüchtigten Schnittstelle zwischen Theorie und Praxis.

2. Theoriebildung

Die Vorstellung der_des Schülerin_s als inhaltsleere Hülle, die es nur noch gilt mit vorbestimmten Inhalten zu füllen, ist längst überholt. Dass Lernende die Schule mit gewissen Vorstellungen und Konzepten von der Welt betreten, hat schon seit längerem Einzug in die Lernforschung genommen und ist spätestens seit den ernüchternden Ergebnissen der PISA- Studie³³ im Jahr 2000 auch fester Bestandteil der Didaktik. Eine Beschäftigung mit dem Diskurs politischer Fachdidaktik zeigt eine starke Dominanz von Begrifflichkeiten wie beispielsweise Schüler_innenvorstellungen, Adressat_innenorientierung, konstruktivistische Didaktik und konzeptuelles Deutungswissen.³⁴ Diese Bezeichnungen scheinen heute schon zum Diktum vieler etablierter Lern- und Lehrmodelle avanciert zu sein.

Eine der zentralen Fragestellungen, die den fachdidaktischen Diskurs politischer Bildung prägen, ist, wie auf Basis von Schüler_innenvorstellungen Unterricht mit nachhaltigeren Lernzuwächsen gestaltet werden kann. Diese Arbeit möchte, wie bereits an anderer Stelle erwähnt, in Form einer explorativen Studie zur empirischen Fundierung einer praktischen, auf Vorstellungen von Lernenden basierenden Didaktik beitragen.

2.1. Entwicklungen politischer Bildung

Die Wurzeln moderner politischer Bildung werden heute von vielen im Leitspruch der Aufklärung „Sapare aude!“,„Habe Mut, dich deines eigenen Verstandes zu bedienen“³⁵, gesehen. Bis zur didaktischen Wende in den 1960er Jahren musste sich die politische Bildung durch ein Dickicht aus totalitärer, autoritärer und nationalsozialistischer Erziehungspolitik kämpfen, um Ansätze politischer Mündigkeit zu erblicken.³⁶

Einem vermeintlichen Idealzustand von Selbstbestimmung und Individualismus als Folge der Aufklärung stand praktisch immer schon eine Einfügung ins Kollektiv und damit eine Unter- und Einordnung in politische Systeme gegenüber. Im 19. und beginnenden 20. Jahrhundert wurden im deutschsprachigen Raum die liberalen Tendenzen zur Zeit des Neuhumanismus - wie die, den Gedanken als Selbstzweck zu propagieren und die ständischen Bildungsgrenzen aufzuheben - endgültig durch die staatsbürgerliche Erziehung abgelöst. Die Zeit der Nationalstaatsgründungen prägte auch den Unterricht. So standen die Doktrinen der Anpassung an staatliche Vorgaben und der Zwang zur Vaterlandsliebe auf den Fahnen des 19. Jahrhunderts. Das Ende des 19. und der Anfang des 20. Jahrhunderts waren gezeichnet von ambivalenten Gefühlen der Befreiung und Unterordnung. Liberale Ideen, wie die Vorstellung von Unterricht als Gesellschaftsbildung anstatt ausschließlicher Loyalitätssicherung, wurden mit dem erneuten Erstarken der Konservativen Partei und damit auch der Religion zurückgedrängt. Andere liberale Entwicklungen wie die Einführung des allgemeinen Männerwahlrechts halfen bei der Verfestigung konservativer Eckpfeiler. Nach dessen Einführung kam es zur Etablierung der sogenannten Bürgerkunde in Österreich unter dem Deckmantel des Bürgerbewusstseins³⁷, „das vom tatsächlichen politischen Leben absieht und zentriert bleibt auf ein idealisiertes, realitätsfernes Staatsideal mit der Tendenz, die Wahrnehmung der eigenen Interessen an diesen Staat zu delegieren“.³⁸ Lange bis ins 20. Jahrhundert hinein war politische Bildung stark von den weltanschaulichen Glaubenssätzen der herrschenden Parteien geprägt. So gab es nach dem Ersten Weltkrieg Versuche einer Neuorientierung des Systems Schule. Schließlich aber blieb sie Sklave ihrer patriotisch-nationalistischen Traditionskonzepte. Der Dualismus zwischen Sozialdemokraten_innen und Christlichsozialen verunmöglichte eine längerfristige Umsetzung liberaler Ideen und handlungstheoretischer Ansätze („entdecken, erarbeiten, erforschen“) im Unterricht. Da das „Rote Wien“ nicht dazu in der Lage war, Umsetzungen auf Bundesebene durchzuführen, blieben Bestrebungen solcherart auf der Strecke. Dies ermöglichte autoritären und faschistischen Gruppierungen in der Zwischenkriegszeit an ein Fundament der Staats-, Bürger- und Vaterlandskunde anzuschließen. Schließlich fand das System von Unterordnung und Indoktrination des 19. Jahrhunderts in Teilen seine Fortsetzung im Austrofaschismus und insbesondere später im Nationalsozialismus.³⁹ Nach dem Zweiten Weltkrieg, in den 1940er und 1950er Jahren, hielt der Opfermythos in Österreichs Schulen Einzug. Noch in den 1980er und 1990er Jahren, die sich nach wie vor diesem Opfermythos verschrieben sahen, wurde dieser von Schulbüchern reproduziert. Dies lässt sich laut Olivia Kaiser etwa am auflagenstarken Geschichtsbuch „Zeitbilder“ an der Externalisierung des Nationalsozialismus bereits in den Inhaltsverzeichnissen ablesen. In den Ausgaben von 1988 und 1998 wird überhaupt das Bild suggeriert, dass Österreich erst nach dem Zweiten Weltkrieg entstand und folglich für die Zeit davor nicht in die Verantwortung zu nehmen sei.⁴⁰ Nach 1945 wurde mit traditioneller Staatsbürgerkunde die Ein- und Unterordnung des Individuums in die Republik unterstützt.⁴¹ In dieser Zeit bildeten sich in Deutschland durch die Teilung des Landes zwei wesentliche Stränge aus: ein von der Weimarer Republik inspirierter und eine am amerikanischen Pragmatismus orientierten politischen Bildung. In der Bundesrepublik Deutschland führten bis in die frühen 1960er Jahre fast alle Bundesländer ein eigenes Schulfach für politische Bildung ein, wobei auch hier die Staatsbürgerkunde im Vordergrund stand. Nichtsdestotrotz fand in diesem Bereich eine allmähliche Professi onalisierung statt.⁴² Politische Bildung befand sich in den 1960er und 1970er Jahren stark im Umbruch. Diese Zeit wurde in der Fachliteratur von Kurt Gerhard Fischer als „didaktische Wende“ beschrieben. Den Anfang nahmen diese Entwicklungen vor allem in der BRD durch die Etablierung politischer Bildung als eigenständige Disziplin und ihre Loslösung von Politik- und Rechtswissenschaften. Mit dieser Abkehr wurde ein weiter Politikbegriff vertreten, welcher Politik als kontroversen Raum verstand. Dies wurde insbesondere von der 68er-Bewegung in Deutschland, aber auch in Österreich und der Schweiz befeuert.⁴³ Dass es jedoch in Österreich nie zur Etablierung von politischer Bildung als eigenständiges Schulfach kam, ist Parteikonflikten zuzuschreiben. Die strikte Interessenstrennung verschiedener parteipolitischer Akteur_innen nahm 1976 mit dem sogenannten Beutelsbacher Konsens - zumindest in der Bundesrepublik Deutschland - sein Ende.⁴⁴ Dieser wurde während einer Fachtagung im schwäbischen Beutelsbach als didaktischer Minimalkonsens beschlossen. Er verankerte unter anderem folgende drei Maximen: das Überwältigungsverbot, die kontroverse Behandlung von Themen und die Entwicklung operationaler Fähigkeiten.⁴⁵ Die starke internationale Resonanz und die Implementierung in viele Lehrpläne waren Zeichen für breite Zustimmung.⁴⁶ Wenngleich in Österreich die Etablierung eines eigenständigen Schulfaches ausblieb, wurde 1978 ein Grundsatzerlass beschlossen, welcher politische Bildung als allgemein gültiges Unterrichtsprinzip integriert.⁴⁷ Obwohl prinzipiell als Fortschritt zu verstehen, sollten Reformbestrebungen solcherart mit Vorsicht genossen werden, da sie häufig nicht über die Papiergrenzen hinausgehen. Alleine in Österreich waren in den 1980er Jahren noch Effekte der 1970er Jahre spürbar, wie beispielsweise die Implementierung eines Hochschullehrgangs nach dem Vorbild liberaler Ideen zeigt. Aber auch in Österreich versiegten diese Bestrebungen bald. Ansonsten war eher Inaktivität auf dem Feld politischer Bildung zu verzeichnen.⁴⁸ In Deutschland scheiterten bildungspolitische Maßnahmen aufgrund parteipolitischer Machtkämpfe, dies demonstriert wohl den einseitigen Einzug der Bestrebungen des Beutelsbacher Konsens in die Politikdidaktik kaum aber in die Politik. Äußere Faktoren wie die hohe Arbeitslosigkeit und der Wegfall von vielen Lehramtsstudierenden waren für diese Stagnation mitverantwortlich.

Das Ende der 1990er Jahre war zugleich ein Ende der vorherrschenden Passivität im österreichischen Schulsystem im Allgemeinen sowie in der politischen Bildung im Speziellen. Mit dem Ziel, den politikdidaktischen Diskurs zu fördern, um in der Konsequenz die wissenschaftliche Verortung von Politikdidaktik zu forcieren, wurde in Anlehnung an die 1999 in Deutschland gegründete GPJE⁴⁹ (Gesellschaft für Politikdidaktik und politische Jugend- und Erwachsenenbildung)⁵⁰ einige Jahre später auch in Österreich eine unabhängige Fachgesellschaft gegründet. Die „Interessensgemeinschaft Politische Bildung“ (IGPB) ist als österreichischer Fachverband organisiert und unter anderem auch für Grundsatzpapiere und Publikationen im Zeichen der politischen Bildung verantwortlich.⁵¹ Andere Initiativen, die noch vor die Zeit der IGPB fallen, waren etwa die Implementierung der Fächerkombination „Geschichte, Sozialkunde und Politische Bildung“ am Oberstufen-Gymnasium und die Demokratieinitiative der Bundesregierung. Diese sich entwickelnde Dynamik führte schließlich zur Gründung der IGPB. In der Folge wurden wichtige Projekte wie das „Zentrum polis“ und die „Zentrale Arbeitsstelle für Geschichtsdidaktik und Politische Bildung“ realisiert. Grundsätzlich lässt sich sagen, dass nach der Jahrtausendwende vor allem in inhaltlichen Fragen bezüglich der Ziele und Aufgaben politischer Bildung an Fahrt aufgenommen wurde. Schließlich aber liegt der Fokus weiterhin auf dem Geschichtestudium und „die Forderung nach einer fundierten Aus-, Weiter- und Fortbildung der LehrerInnen im Bereich der politischen Bildung [ist] im Wesentlichen unberücksichtigt [geblieben]“.^{52 53}

2.2. Herausforderungen des 21. Jahrhunderts

Mit Blick auf die bildungspolitischen Modernisierungen am Ende des 20. Jahrhunderts kann aus heutiger Sicht von einer Weiterentwicklung politischer Bildung im Sinne einer kritischen Bildung gesprochen werden. Innerhalb institutionalisierter Mauern sah man sich am Beginn des 21. Jahrhunderts mit Bezug auf diese modernen Entwicklungen vor neue Herausforderungen gestellt.⁵⁴

Der bis dahin übliche Zugang, Lernende ausschließlich als zu formende Gegenstände politischer Erwünschtheit zu betrachten, wurde auch im schulischen Bereich mit der fortschreitenden Demokratisierung zunehmend unvereinbar und machte eine Revidierung politischer Bildungsziele unausweichlich.⁵⁵ Um dem dogmatischen Geist der Gesinnungsbildung in den demokratischen Strukturen keinen Platz mehr zu lassen, wurde versucht, die Verbundenheit zu diesen zu überwinden und parallel dazu ein neues Konzept des selbstständigen Denkens und Handelns als neues Ziel politischer Bildung zu installieren.⁵⁶ Mit diesen Überlegungen zur Befähigung der Schüler_innen zum selbständigen Urteilen und Handeln ist die Problematik einer normgebenden Ausrichtung politischer Bildung als große Herausforderung der Politikdidaktik angesprochen.⁵⁷ Dies soll im Folgenden diskutiert werden, bevor auf konkrete Umsetzungsmöglichkeiten eingegangen werden kann.

2.3. Ziele politischer Bildung

Für ein besseres Verständnis sei darauf hingewiesen, dass in der vorliegenden Arbeit einerseits von einer allgemeinen Zielorientierung politischer Bildung gesprochen wird, welche die Befähigung zur politischen Urteils- und Handlungsfähigkeit anstrebt. Andererseits ist die Rede von untergeordneten Zielen, die es ermöglichen, sich der allgemeinen Zielorientierung zu nähern. Das bedeutet zu fragen, wie letztere zur Befähigung politischer Urteils- und Handlungsfähigkeit in der Praxis verwirklicht werden können. Damit ist das eigentliche zentrale Thema der Arbeit angesprochen: die Vorstellungen von Schüler_innen als Bestandteil der Subjektorientierung. Bevor der Rubikon zwischen Theorie und Praxis überschritten wird, wird zunächst theoretisch auf die allgemeine Zielorientierung politischer Bildung eingegangen.

2.3.1. Von Werten und Normen

Wie oben angeführt, ist die Frage einer normgebenden Ausrichtung politischer Bildung eine der großen Herausforderungen der Politikdidaktik. Die Annahme, dass das normative Diktum politischer Bildung mit einer Konzentration auf reine „objektive“ Wissensvermittlung zu umschiffen wäre, ist schon länger nicht mehr aktuell. Schließlich lassen sich Lernangebote nicht jenseits von Werturteilen konzipieren. Diese Feststellung behauptet weder, dass Werturteile diametral jeglicher wissenschaftlichen Praxis entgegengesetzt wären, noch propagiert sie eine rein teleologisch geprägte Bildung. Es soll lediglich die verbundene Problematik aufgegriffen und beleuchtet werden:⁵⁸

Werturteile im Zusammenhang mit didaktischen Theorien lassen sich unter anderem mit historischen, philosophischen oder bildungstheoretischen Argumenten stützen oder kritisieren, sie lassen sich auf ihre logischen Implikationen - beispielsweise auf Widerspruchsfreiheit - in rationaler Argumentation befragen, mit empirischer Forschung können, wenn auch wegen der Komplexität des Gegenstands nur unter Schwierigkeiten und in gewissen Grenzen, die Konsequenzen von Wertentscheidungen für Lernsituationen untersucht werden.⁵⁹

Werturteile bleiben schlussendlich Entscheidungen, welche nicht zwingend einer wissenschaftlichen Prüfung standhalten müssen. Es ist anzunehmen, dass dies der Politikdidaktik, solange sie einen reflexiven Umgang mit Werturteilen pflegt, ebenso wenig schadet wie der Medizin, welche auf die Notwendigkeit von normativen Kriterien, wie beispielsweise für den Begriff der Gesundheit, angewiesen ist. Politische Bildung orientiert sich somit unweigerlich an Wertentscheidungen, was gleichzeitig die immense Bedeutsamkeit von Zurückhaltung in diesem Bereich verdeutlicht, denn alle normativen Werte einer Gesellschaft schließen gleichsam andere Optionen aus und sind folglich den demokratischen Ideen von Freiheit entgegengesetzt.⁶⁰

Welche Werte Menschen innerhalb einer Gesellschaft erwerben sollten, wird in der politischen Theorie seit jeher heftig diskutiert. Im Sinne des Beutelsbacher Konsens sollte diese Debatte jedoch ohnehin nicht im Verantwortungsbereich der Lehrplanentwickler_innen, Politikerinnen und/oder Lehrenden liegen, sondern den Lernenden in der Schule „zur eigenständigen Urteilsbildung aufgegeben“⁶¹ werden. Gemäß Sander sollte politische Bildung keine politischen Entscheidungen der Bürgerinnen vorwegnehmen. Stattdessen sollte sie eine Unterstützung in der Urteilsfindung zum Ziel haben und Voraussetzungen für politische Partizipation schaffen. Ob diese Beteiligung nun darin liegt an Demonstrationen teilzunehmen, sich der Stimme bei Wahlen zu enthalten, sich in Reflexionen politischer Wahlkämpfe einzubringen oder eine politische Karriere einzuschlagen, spielt dabei keine Rolle. Es soll ein Raum geschaffen werden, in welchem mit Desinteresse, Ohnmachtsgefühlen und/oder falsch verstandenen Freiheitsvorstellungen, etwa geprägt von Ressentiments, aufgeräumt werden kann und politische Teilhabe möglich gemacht wird.⁶² Summa summarum ist die Maxime politischer Bildung die Mündigkeit im Sinne einer selbständigen politischen Urteils- und Handlungsfähigkeit. Denn nach den Grundpfeilern der Demokratie müssen Menschen, die in einer Gesellschaft mit demokratischen Vorzeichen leben, auch bestimmen können, wie sie als Bürgerinnen und Bürger leben wollen. Am Ende ist es die Unterscheidung von Freiheit und Unfreiheit, die die eigentliche Trennungslinie zwischen demokratischen und nicht-demokratischen Gesellschaften markiert. In der Freiheit besteht - auf einer normativen Ebene - der kleinste gemeinsame Nenner demokratischer Gesellschaften.⁶³

„Politische Bildung in der Demokratie ist Anstiftung zur Freiheit“⁶⁴, politische Bildung sieht sich somit in der Aufgabe, jene selbstbewusste Haltung zu vermitteln, die es braucht, um sich seiner politischen Urteils- und Handlungsfähigkeit zu bedienen. Damit leistet sie einen wichtigen Beitrag zur Beständigkeit und Fortentwicklung der Demokratie unter dem Ziel der Freiheit.⁶⁵

2.3.2. Das Individuum im Kollektiv

Um die Freiheit des Individuums im „Schutz der Freiheit aller“⁶⁶ zu realisieren und nicht, wie uns die Geschichte gezeigt hat, die Unterordnung ins Kollektiv unter Aufgabe der Individualität zu provozieren, bedarf es dem Mut des Einzelnen, diese zu verwirklichen. Wenngleich die vorliegende Arbeit das Freiheitsverständnis Jean-Jacque Rousseaus aufgreift und Freiheit als „eingezäunte“⁶⁷ Freiheit versteht, welche dort endet, wo die Freiheit eines anderen beginnt, darf dies nicht mit der Unterordnung ins Kollektiv gleichgesetzt werden. Mit der Unterordnung ins Kollektiv wird in dieser Arbeit gemeinhin eine Unterordnung in eine Gesellschaft unter Zwang und dem Verzicht auf seine Individualität zugunsten des gegenwärtig vorherrschenden „menschlichen Ideals“ verstanden. Die „eingezäunte“⁶⁸ Freiheit sollte ein gesellschaftliches Leben unter Rücksichtnahme der Individualität gewährleisten. Idealerweise sollte Kritik nicht lediglich ausgehalten, sondern erwünscht und gefördert werden. Gemäß Thomas Hellmuth sollte Politische Bildung „darauf ausgerichtet sein, politische Verantwortung und politisches Handeln im Sinne einer - zumindest partiellen - Auflösung des Spannungsverhältnisses zwischen Individuum und gesamtgesellschaftlicher Struktur [zu] ermöglichen“.⁶⁹

Eine auf das Subjekt gerichtete Lernkultur, die es ermöglicht, sich aus einem weiten Wertespektrum ein eigenes Urteil zu bilden, stärkt den Mut zur Wahrnehmung seiner Freiheit. Für eine demokratische Gesellschaft kann dies aber immer nur vor dem Hintergrund geschehen, dass auch die Freiheit der anderen gewahrt wird. Eine autonome Identitätsbildung ist Voraussetzung für diese Freiheit. Den Wert einer freien Identitätsbildung für ein Miteinander formulierte der Philosoph und Soziologe Theodor W. Adorno sehr treffend:

Menschen, die blind in Kollektive sich einordnen, machen sich selbst schon zu etwas wie Material, löschen sich als selbstbestimmte Wesen aus. Dazu paßt die Bereitschaft, andere als amorphe Masse zu behandeln. [...] indem man das Recht des Staates über das seiner Angehörigen setzt, ist das Grauen potentiell schon gesetzt.⁷⁰

Individualisierung steht dem Kollektiv aber nicht diametral gegenüber. Vielmehr äußert sie sich in neuen Formen der Solidarität. Politische Bildung sollte Subjekte mit dem Mut zum Pluralismus der Identitäten ausstatten, um schlussendlich innerhalb dieser Vielfalt vermehrt Gemeinsamkeiten zu finden.⁷¹ Auch vor diesem Hintergrund erscheint eine Einbeziehung pluralistischer Stimmungs- und Meinungsbilder in den Unterricht als wesentliche Voraussetzung dafür, einen Raum für individuelle Gedanken im Klassenraum zu schaffen.

2.3.3. Kompetenzen als Ziele politischer Bildung

Neben spezifischen Fragen zur Zielorientierung politischer Bildung eröffnen Überlegungen zu diesem Gegenstand auch solche zur institutionellen Organisation und pädagogischen Praxis.⁷² Damit politische Bildung letztlich nicht nur einen Punkt in einem Koordinatensystem mit den politischen Achsen Interessenskonflikt und Unfreiheit einnimmt, ist eine Loslösung von normativen Leitbildern des Menschen unausweichlich. Wie oben ausgeführt, sollte sich politisch bildender Unterricht somit auf die Befähigung zur Freiheit beziehen. Folglich muss nach kompetenzorientierten anstelle von normativen Kriterien bewertet werden. Dies kann Unterricht verwirklichen, indem er „Lerngelegenheiten zum Erwerb und zur Verbesserung von Kompetenzen“⁷³ ermöglicht. In der Literatur wird häufig von Kompetenz als einer Verbindung von Können und Wissen⁷⁴ gesprochen: „eine Disposition, die Personen befähigt, bestimmte Arten von Problemen erfolgreich zu lösen, also konkrete Anforderungssituationen eines bestimmten Typs zu bewältigen“.⁷⁵ In der politischen Bildung wurden Urteils- und Handlungsfähigkeit grob als zu erreichende Kompetenzen formuliert. Diese werden gemeinhin als basale Handlungsanforderungen innerhalb einer Demokratie verstanden, mit welchen alle Staatsbürger_innen konfrontiert sind. Es geht darum, in bestimmten Anforderungssituationen Wissen praktisch anwenden zu können. Infolgedessen muss es Aufgabe des Unterrichts sein, Kompetenzen und nicht „träges Wissen“ zu vermitteln.⁷⁶ Der Begriff „träges Wissen“ wird primär im schulischen und universitären Bereich verwendet, wenn von Wissensübertragung die Rede ist. In der Lernpsychologie wird damit gemeinhin jenes Wissen verstanden, welches auf Nachfrage zwar reproduziert, aber nicht auf komplexere Problemstellungen übertragen werden kann.⁷⁷ Da sich das Anwenden von Kompetenzen handlungstheoretisch nicht letzt- und universalgültig bestimmen lässt, ist auch eine konsensuelle Festlegung der zu erreichenden Kompetenzen in der politischen Bildung kaum möglich. Darüber hinaus gibt es auf den Gebieten des Sozialen, Politischen, Rechtlichen und Wirtschaftlichen ohnehin nicht die eine, letztgültige Wahrheit. Dessen ungeachtet ist politische Bildung nicht von ihrer Verantwortung freigesprochen. Vielmehr kommt ihr die essentielle Aufgabe zu, Menschen zu „ermutigen, sich auf die öffentliche Sphäre einzulassen und von ihrer Vernunft öffentlichen Gebrauch zu machen'“.⁷⁸

Für diese Ermutigung bedarf es einer genauen Wahrnehmung der politischen Sozialisationsvoraussetzungen der Lernenden und die Fähigkeit, didaktisch-methodische Entscheidungen so zu treffen, dass damit den konkreten Menschen mit ihrer konkreten politischen Lerngeschichte, mit denen sie in der politischen Bildung arbeiten, tatsächlich Lernzuwächse ermöglicht werden.⁷⁹

Zusammengefasst kann gesagt werden, dass Schüler_innen im Unterricht lernen sollten, ihre politische Urteils- und Handlungsfähigkeit zu verbessern, um häufiger von ihrer Freiheit als Staatsbürgerinnen Gebrauch machen zu können. Wie diese Verbesserung trotz erwähnter Schwierigkeiten im Bereich politischer Bildung aussehen kann, wird anhand der folgenden zwei Kategorien demonstriert: politische Urteils- und Handlungsfähigkeit.⁸⁰

2.3.3.1. Politische Urteilsfähigkeit

Während allgemein Individuen mittels Urteile ihre Beziehung zur Welt definieren, wird in politischen Urteilen das Verhältnis zur Politik beschrieben. Es handelt sich dabei sozusagen um die Lesart der Gesellschaft. Wie sich eine Ermöglichung der Differenzierung von Urteilsbildung durch politische Bildung erzielen lässt, ist nicht einfach zu beantworten. Dennoch soll hier eine mögliche Alternative diesem Ziel näher zu kommen, besprochen werden. Es handelt sich dabei um einen Vorschlag Sanders.

Da aufgrund der zu berücksichtigenden Freiheit jedes einzelnen eine inhaltliche Bewertung politischer Materie unzulässig erscheint, stellt sich die Frage, wie dieser Kompetenzzuwachs alternativ nachvollzogen werden kann.

Bei Sander findet man den Vorschlag der Qualitätsverbesserung des Unterrichts durch die Zunahme von Komplexität gelernter Inhalte. Dies könnte durch die Heranziehung eines erweiterten Bezugsrahmens bei der Entscheidungsfindung gegeben sein, welcher beispielsweise unterschiedliche ethische Ansätze umfasst. Entgegen anderen Vertretern_innen der Politikdidaktik, welche ein festgeschriebenes Kategoriensystem als Referenz vorschlagen, folgt diese Arbeit der Meinung jener Fachdidaktikgruppe, der auch Sander angehört. Dabei wird der Komplexitätszuwachs anhand zweier Fragerichtungen, einer horizontalen und einer vertikalen, beschrieben.

Der horizontale Komplexitätszuwachs bezieht sich auf die Analyse und Begutachtung der Voraussetzungsstrukturen in politischen Urteilsfindungen. Dies umschließt etwa die entsprechende Kontextualisierung des Politikbegriffs im Allgemeinen, die Berücksichtigung sozialwissenschaftlicher Kategorien, die Bewertung komplexerer politischer Zusammenhänge und schließlich die Entlarvung des vermeintlich Unpolitischen als Politisches mit der immanenten Differenzierung eigener und sachlicher Beurteilungen.⁸¹

Komplexitätszuwachs in vertikaler Richtung hingegen lehnt sich an induktive Verfahren an, meint also von Einzelphänomenen auf zugrundeliegende Strukturen und Zusammenhänge zu schließen. Dies sollte die Orientierung im medialen Raum, die Formulierung von Fragen, die über die politische Tagesaktualität hinaus gehen und schließlich die Fähigkeit, das gesellschaftliche Leben kritisch zu prüfen, beinhalten.⁸²

2.3.3.2. Politische Handlungsfähigkeit

Die politische Handlungsfähigkeit bezieht sich auf das Agieren des Individuums im gesellschaftlichen Kontext unter Rücksichtnahme auf die Freiheit aller anderen. Die Vertretung und Formulierung der eigenen Interessen und Positionen ist Teil der politischen Handlungsfähigkeit. Es ist die Aufgabe politischer Bildung, Kompetenzen auszubilden, die für politische Partizipation notwendig sind. Dies passiert jedoch nicht über die Herstellung eines vermeintlichen Konsenses zu bestimmten Themen innerhalb einer Schulklasse, sondern durch die Förderung und das Angebot verschiedener Sichtweisen, Perspektiven und Zugänge. Es gilt, diese zu diskutieren und es den Schüler_innen schlussendlich selbst zu überlassen, eine Entscheidung für ihr Handeln zu treffen. Kompetenzzuwachs wurde dann erreicht, wenn hinter dieser Entscheidung eine reflektierte Überlegung, eine begründbare Entscheidung steht. Auch andere Kompetenzfelder wie politische Medienkompetenz und viele weitere Bereiche der politischen Partizipation sollten Teil der Schulung politischer Handlungsfähigkeit sein und im Rahmen politischer Bildung angeboten werden. Dies beinhaltet die Fähigkeit, sich in Diskussionen zu positionieren und Meinungen zu vertreten, das Organisieren von Schüler_innenzeitungen und Veranstaltungen, die Übernahme von Fremdperspektiven, um andere Positionen verstehen zu lernen, sowie die Kompetenz ökonomische Fragen unter einem politischen Blickwinkelt zu betrachten.⁸³ Politische Bildung sieht sich daher in der Aufgabe, Schüler_innen in die Lage zu versetzten, sich neues Wissen selbstständig zu beschaffen, Informationsangebote kritisch zu beurteilen und für den eigenen Nutzen zu selektieren, aber auch im Bereich des politischen Handelns ihre Fähigkeiten in immer neuen Situationen zu erproben und zu verbessern - mit anderen Worten, ihr politisches Lernen selbst in die Hand zu nehmen. In ihren Lernsituationen muss die politische Bildung daher eine Kultur der Selbsttätigkeit pflegen, in der die methodischen Fähigkeiten, die für die erfolgreiche Organisation des eigenen Lernens erforderlich sind, trainiert werden.⁸⁴

Zuletzt bezeichnet Sander Ermutigung als wesentlichen Teil der politischen Bildung. Es sei essentiell für eine zur Kritikbildung befähigende Ausbildung, nicht ausschließlich aus vorgegebenen Urteilen zu wählen, sondern auch eigenständige Schlussfolgerungen zu ziehen - auch solche, die nicht unbedingt der konventionellen Meinung oder mitunter sogar den eigenen, zuvor vertretenen Auffassungen entsprechen. Dies setzt eine Lernkultur der Wertschätzung, des Respekts, der Aufmerksamkeit und der Hinwendung voraus.⁸⁵ So soll die_der Schüler_in dazu befähigt werden, den Mut aufzubringen, „sich seines eigenen Verstandes zu bedienen“.⁸⁶

2.3.4. Subjektorientierung

Die Einführung der Subjektorientierung brachte mit dessen impliziter Theorie, diesen neuerlichen Paradigmenwechsel der Subjekthinwendung. Dies brachte einen Perspektivwechsel von der Seite der Lehrenden zur Seite der Lernenden. Wesenhaft für den geschichtsdidaktischen Begriff der Subjektorientierung ist die Idee von der_dem Lernenden als aktivem Wesen mit eigenkonstruierten Vorstellungen von der Welt. Diese eigenkonstruierten Vorstellungen entspringen letztlich dem je eigenen Lebensraum, welcher sich auch über soziale Beziehungen definiert.⁸⁷ Vor diesem Hintergrund ist zu beachten, dass mit eigenkonstruierten Vorstellungen nicht jene Vorstellungen gemeint sind, die in einem „sozialisationsfreien“ Raum entstehen, sondern Vorstellungen die man aus seiner je eigenen Sozialisation heraus entwirft. Diese gilt es folglich auch im Unterricht zu beachten. Der Geschichts- und Politikdidaktiker Christoph Kühberger akzentuiert, dass mit diesem Begriff gemeinhin an die Tradition der Aufklärung angeschlossen wird, die „das Subjekt als individuelle/n Akteur/in ansieht“.⁸⁸ Es handle sich hierbei also keinesfalls um eine Subjektorientierung subjektivistischer und somit einseitiger oder relativistischer Art.

Die Miteinbeziehung von Lernendenvorstellungen in den Unterricht fällt also heute gemeinhin in den Bereich der subjektorientierten Geschichtsdidaktik. Wie wir gesehen haben sind Überlegungen dieser Art prinzipiell nicht neu, sie lassen sich etwa schon in den entwicklungspädagogischen Betrachtungen Heinrich Roths finden. Dennoch ist darauf hinzuweisen, dass dieser Idee Erkenntnisse aus den letzten 50 Jahren aus verschiedenen Bereichen hinzu addiert wurden.⁸⁹

Der Begriff Subjektorientierung wird in der Welt der Fachdidaktik vielfach als Erweiterung der Begriffe Adressaten_innenorientierung beziehungsweise Schüler_innenorientierung verstanden. Der Kern der Adressaten_innenorientierung ist angesprochen mit der Formulierung, Schüler_innen dort „abzuholen“ wo sie gerade „stehen“.⁹⁰ Das bedeutet, dass Lehrpersonen sich diagnostischen Mitteln bedienen, um herauszufinden, welchen Kenntnisstand ihre Lernenden mitbringen, mit dem Ziel auf dieser Ebene mit dem geplanten Stoff fortzufahren. Mit der Idee der Subjektorientierung wird zumindest auf theoretischer Basis versucht, diese Grenze zu überwinden. Dies soll realisiert werden durch die Berücksichtigung von Vorstellungen und Ideen vom Politischen in der Unterrichtsgestaltung. Diese Vorstellungen können sehr abstrakt sein, wie beispielsweise solche zum Begriff der Freiheit. Es kann sich aber auch um konkretere Beispiele handeln und sich etwa auf den Aufgabenbereich von Beamt_innen in politischen Ämtern beziehen.⁹¹

Ziel ist es, an die aus Sozialisationsprozessen herausgegangen, lebensweltlichen Erfahrungen anzuschließen und, unter Rücksichtnahme von Traditionen aus der Wissenschaft und Didaktik, diese umzusetzen.⁹² Einer der Trends, die dieses Ziel verfolgen, ist die konstruktivistische Pädagogik. Wie bereits erwähnt, stützt sich diese auf die Annahme, dass es sich bei Schüler_innen um aktive Wesen handelt, die sich ihre eigene Wirklichkeit konstruieren. Um nun verschiedene Lebenswelten gemäß des Soziologen Alfred Schützs als „Wirklichkeitsbereich[e]“⁹³ zu begreifen und folglich miteinzubeziehen, müssen diese zunächst erfasst werden. Was genau unter Vorstellungen zu verstehen ist, wird in den nachstehenden Kapiteln ausführlicher erklärt.

Hellmuth, Maresch und Golser haben für die Subjektorientierung vier Axiome formuliert:⁹⁴

- Orientierung an den Konzepten und Vorstellungen der Schüler_innen bei der Unterrichtsplanung.
- Die Schüler_innen sind in ihrer Individualität als Teil eines sozialen Systems zu fassen.
- Die Lehrperson muss flexibel in unterschiedlichen Unterrichtssituationen agieren können und „ad hoc didaktische Konzepte modifizieren können.“⁹⁵
- Der Lernfortschritt ist zu berücksichtigen.

Drei von diesen Axiomen, welche den „didaktischen Prinzipien der „Prozessorientierung“ und des „konzeptuellen Lernens“ zu Grunde“⁹⁶ liegen, lassen sich auch in der vorliegenden Arbeit finden. Anhand der Fragestellung: Welche Vorstellungen zum Basiskonzept Macht bringen Schüler_innen mit in den Unterricht? wird das erste Axiom mittels eines konkreten Beispiels ausgemacht, systematisiert und bearbeitet. Das zweite und das vierte Axiom wurden innerhalb des Theorieteils aufgegriffen und auf theoretischer Ebene besprochen.⁹⁷ Aus Platzgründen wird die dritte Bedingung in der vorliegenden Arbeit nicht weiter behandelt.

2.3.5. Konzeptuelles Lernen

Indem der_die Schüler_in und deren Vorstellungen als Teil der Unterrichtsgestaltung begriffen werden, wird der Subjektorientierung im didaktischen Prinzip des konzeptuellen Lernens Folge geleistet. Landläufig wird unter konzeptuellem Lernen die Fokussierung auf sogenannte „Basis-“ und „Teilkonzepte“ verstanden. Diese Basis- und Teilkonzepte bieten sowohl den Lernenden als auch den Lehrenden Orientierung: Schüler_innen wird die Chance geboten, Konzepte miteinander zu verknüpfen und nicht lediglich „Einzelbegriffe“, sondern Phänomene zu erfahren. Gleichfalls gilt dies für Lehrpersonen bei der Unterrichtsplanung. Unter Heranziehung von Konzepten wie etwa Macht, Gemeinwohl, Knappheit etc. können curriculare Lernhinhalte für den Schulunterricht arrangiert werden.

Die Autorengruppe Fachdidaktik begreift konzeptuelles Lernen als eine Ausweitung des kategorialen Lernens.⁹⁸

Das Konzept bezeichnet demnach die mentale Repräsentation eines Phänomens (z.B. Gerechtigkeitsvorstellungen) und die Kategorie einen Einzelbegriff, ein „Etikett“ zur Identifizierung und Einordnung des Konzepts. Wir können auch von kategorialer Oberflächen- und konzeptueller Tiefenstruktur sprechen.⁹⁹

Von einem Konsens, welche Basiskonzepte relevant für den Unterricht sind beziehungsweise welche das politische Verständnis von Schüler_innen konstituieren, kann allerdings noch lange nicht gesprochen werden. Folglich liegt es im Verantwortungsbereich der Lehrpersonen, sinnvolle Konzepte festzulegen. Begründet durch die Art und Weise, wie Wissen erworben wird, ist es essentiell, dass sich (Basis-)Konzepte dynamisch verhalten und dass sie nicht mit vorgefertigten, definierten Bezeichnungen verwechselt werden. Der Wissenserwerb kann dabei zum einen durch Erfahrung mit verschiedenen Formen der Sozialisation erfolgen. Zum anderen entsteht er auch durch Erziehung und der Annahme, dass sich Bilder von der Welt vor allem dann ändern, wenn Neues als hilfreicher verstanden wird als bereits vorhandene Vorstellungen. Für Lehrer_innen bedeutet dies, im Unterricht Lernräume zu schaffen, welche die Auseinandersetzung und Ausdifferenzierung mit bereits bestehenden Konzepten ermöglicht.¹⁰⁰

[...]

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¹ Rühlmann, Paul: Politische Bildung Ihr Wesen und ihre Bedeutung - eine Grundfrage unseres öffentlichen Lebens. Leibzig, 1908, S. 52.

² Vgl. Paul Rühlmann war ein in Leibzig geborener Geschichtslehrer zur Zeit des deutschen Kaiserreichs, er forderte in seinem Buch „Politische Bildung" Politik in der Schule zu etablieren. Als Hauptargument für seine Forderung galt Rühlmann politische Bildung als notwendige Voraussetzung des allgemeinen Wahlrechts. Detjen, Joachim: Politische Bildung. Geschichte und Gegenwart in Deutschland. München, Wien, 2011, Oldenbourg, S. 63.

³ Vgl. Sander, Wolfgang: Demokratie braucht politische Bildung. Österreich senkt das Wahlalter - Wählen ab 16 erfordert mehr politische Bildung in der Schule, in: Die Presse, https://www.diepresse.com/314127/demokratie-braucht-politische-bildung, 2007, abg.: 19.06.2019.

⁴ Vgl. Pötzsch, Horst: Demokratie, http://www.bpb.de/politik/grundfragen/deutsche- demokratie/39287/demokratie?p=1, 2009, abg.: 19.06.2019.

⁵ Vgl. Germ, Alfred: Politische Bildung für alle. Konzeptuelles Lernen in der Politischen Bildung. Theoriebildung - Fachdidaktische Umsetzung - Praxisbeispiele. Wien, 2015, LIT., S. 31.

⁶ Österreichische Volkspartei (2019): Unser Weg für Österreich. https://www.dieneuevolkspartei.at/100- Projekte.html, agb.: 20.06.2019.

⁷ Österreichische Volkspartei (2019): 100 Projekte für Österreich, https://www.dieneuevolkspartei.at/Download/100_Projekte.pdf, S. 4, abg.: 20.06.2019.

⁸ Ebd., 4.

⁹ Vgl. Mittnik, Philipp: Staatskunde bringt noch keine politische Bildung, in: Der Standard, https://www.derstandard.at/story/2000108667675/staatskunde-bringt-noch-keine-politische-bildung, 2019, agb.: 20.06.2019.

¹⁰ Vgl. Es gab bis vor drei Jahren auf österreichischen Universitäten keine Lehrstühle der Didaktik mit einer Ausnahme zwischen 2008 und 2010 an der Universität Wien. Germ: Politische Bildung, S. 31.

¹¹ Vgl. ebd., S. 31.

¹² Vgl. Germ: Politische Bildung, S. 32.

¹³ Vgl. Vom lat. radix (Wurzel), meint hier eine Diskussion, die die Wurzel, das Fundament, auf welchem politische Bildung steht, kontrovers diskutiert. DUDEN Radix, die. https://www.duden.de/suchen/dudenonline/radix, abg.: 08.06.2019.

¹⁴ Pohl (2015): Kritik: Wie kritisch soll politische Bildung sein?, S. 3.

¹⁵ Vgl. Forum Politische Bildung (Hrsg.): Wissen: Basiskonzepte der Politischen Bildung. Informationen zur Politischen Bildung 30. Innsbruck-Bozen-Wien, 2009, Dachs-Verlag; J&V; Studien-Verl., S. 57.

¹⁶ Rühlmann: Politische Bildung, S. 52.

¹⁷ Sander, Wolfgang: Politik entdecken - Freiheit leben. Didaktische Grundlagen politischer Bildung. Schwalbach, 2013, Wochenschau, S. 55.

¹⁸ Wilde, Oscar: Der Sozialismus und die Seele des Menschen. Ein Essay. Zürich, 1982, Diogenes, S. 66.

¹⁹ Vgl. Filzmaier, Peter / Irngruber, Daniela: Politische Bildung in Österreich Erfahrungen und Perspektiven eines Evaluationsprozesses. Innsbruck, Wien, 2001, StudienVerl., S. 7.

²⁰ Vgl. Sander: Politik entdecken - Freiheit leben, S. 190-200. 12

²¹ Vgl. ebd., S. 191.

²² Vgl. Forum Politische Bildung (Hrsg.): Wissen: Basiskonzepte der Politischen Bildung. Informationen zur Politischen Bildung 30. Innsbruck-Bozen-Wien, 2009, Dachs-Verlag; J&V; Studien-Verl., S. 57.

²³ Vgl. Sander, Wolfgang: Politik entdecken - Freiheit leben Didaktische Grundlagen politischer Bildung. Schwalbach, 2013, Wochenschau., S. 95-102.

²⁴ Vgl. Mey, Günter/ Mruck, Katja (Hrsg.): Handbuch Qualitative Forschung in der Psychologie. Wiesbaden, 2010, VS Verlag, S. 231-232.

²⁵ Gesellschaft für Politikdidaktik und politische Jugend- und Erwachsenenbildung (GPJE) (Hrsg.): Anforderungen an Nationale Bildungsstandards für den Fachunterricht in der Politischen Bildung an Schulen - Ein Entwurf Kompetenzbereiche der Politischen Bildung. Schwalbach/Ts, Wochenschau.

²⁶ Vgl. Germ: Politische Bildung, S. 44-45.

²⁷ Sander: Wissen im kompetenzorientierten Unterricht. in: Gautschi/ Rhode-Jüchtern/ Sander/ Weber (Hrsg.). Zeitschrift für Didaktik der Gesellschaftswissenschaften, S.50.

²⁸ Vgl. Forum Politische Bildung (Hrsg.): Wissen: Basiskonzepte der Politischen Bildung. Informationen zur Politischen Bildung 30. Innsbruck-Bozen-Wien, 2009, Dachs-Verlag; J&V; Studien-Verl., S. 58.

²⁹ Vgl. Germ: Politische Bildung, S. 35.

³⁰ Ebd., S. 7.

³¹ Voß, Reinhard (Hrsg.): Unterricht aus konstruktivistischer Sicht Die Welten in den Köpfen der Kinder. Neuwied, 2002, S. 2.

³² Vgl. Filzmaier/ Ingruber: Politische Bildung in Österreich, S. 7.

³³ Vgl. PISA ist ein Instrument zur Überprüfung der Qualitätsmaßstäbe unterschiedlicher Schulsysteme innerhalb der Mitgliedsstaaten Europas. Nach einem Zufallsprinzip werden Schüler_innen in den Kompetenzen Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften überprüft. Diese Überprüfung findet vor dem Hintergrund der Frage: wie gut bereiten Schulsysteme Lernenden auf Herausforderungen in der Zukunft vor? Dieses Projekt wurde 1990 von der OECD entwickelt. Bundesinstitut BIFIE PISA - ein Überblick. https://www.bifie.at/pisa- ueberblick/ abg. 20.06.2019.

³⁴ Vgl. u.a. Sander, Wolfgang (Hg.) (2014): Handbuch Politische Bildung. 69 Bände. Schwalbach: Wochenschau, S. 77-88./ Germ: Politische Bildung für alle, S. 35-57./ Hellmuth, Thomas (2014): Historisch-politische Sinnbildung. Geschichte - Geschichtsdidaktik - politische Bildung. Schwalbach/Ts: Wochenschau, S. 215-256.

³⁵ Kant, Immanuel: Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung? in: Wilhelm, Weischedel (Hrsg.). Schriften zur Anthropologie, Geschichtsphilosophie, Politik und Pädagogik, Frankfurt am Main (1964), S. 53.

³⁶ Vgl. Hellmuth, Thomas / Klepp, Cornelia: Politische Bildung. Geschichte, Modelle, Praxisbeispiele. Wien, Köln, Weimar, 2010, Böhlau Verlag, Kapitel: Geschichte der politischen Bildung.

³⁷ Vgl. ebd. S. 15-28.

³⁸ Ebd., S.28. Zit.nach: Wimmer, Rudolf: Schule und politische Bildung. Klagenfurt. (1979), S. 42f.

³⁹ Vgl. ebd., S. 36.

⁴⁰ Vgl. Kaiser, Oliver: Zivilisationsbruch "Auschwitz"im österreichischen Schulbuch? in: Bogustaw Dybas, Irmgard Nöbauer, Ljiljana Radonic (Hrsg.). Auschwitz im Kontext. Die ehemaligen Konzentrationslager im gegenwärtigen europäischen Gedächtnis, Frankfurt am Main (2017): Peter Lang, S. 206.

⁴¹ Vgl. Hellmuth/Klepp: Politische Bildung, S. 50-53.

⁴² Vgl. Sander: Handbuch Politische Bildung, S. 19.

⁴³ Vgl. Hellmuth/Klepp: Politische Bildung, S. 60-64.

⁴⁴ Vgl. Sander: Politik entdecken, S. 28.

⁴⁵ Vgl. Sander: Handbuch Politische Bildung, S. 21.

⁴⁶ Vgl. ebd., S. 22.

⁴⁷ Vgl. Bundesministerium Bildung, Wissenschaft und Forschung (2015): Unterrichtsprinzip Politische Bildung, Grundsatzerlass 2015., agb.: 21.07.2019.

⁴⁸ Vgl. Hellmuth/Klepp: Politische Bildung, S. 70.

⁴⁹ Die Gesellschaft für Politikdidaktik und politische Jugend- und Erwachsenenbildung ist eine wissenschaftliche Fachgesellschaft, die der Förderung der wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit Fragen der schulischen und außerschulischen politisch-gesellschaftlichen Bildung in Forschung und Lehre dient.

⁵⁰ Vgl. Pohl. Die GPJE, abg.: 21.07.2019.

⁵¹ Vgl. Sander: Handbuch Politische Bildung, S. 26-27.

⁵² Vgl. ebd., S. 27.

⁵³ Germ: Politische Bildung, S. 10.

⁵⁴ Vgl. Sander: Politik entdecken, S. 10.

⁵⁵ Vgl. ebd., S. 43.

⁵⁶ Vgl. Hellmuth, Thomas: Historisch-politische Sinnbildung Geschichte - Geschichtsdidaktik - politische Bildung. Schwalbach/Ts, 2014, Wochenschau, S. 121.

⁵⁷ Vgl. Sander: Politik entdecken, S. 44.

⁵⁸ Vgl. ebd., S. 45.

⁵⁹ Ebd., S. 45.

⁶⁰ Vgl. ebd., S. 45-46.

⁶¹ Ebd., S. 48.

⁶² Vgl. ebd., S. 48-50.

⁶³ Ebd., S. 50.

⁶⁴ Ebd., S. 53.

⁶⁵ Vgl. ebd., S. 53.

⁶⁶ Ebd., S. 55.

⁶⁷ Hellmuth/Klepp: Politische Bildung, S. 15.

⁶⁸ Ebd., S. 15.

⁶⁹ Ebd., S. 96. Zit.nach: Hellmuth, Thomas: Das„selbstreflexive Ich". Politische Bildung und kognitive Struktur, in: Ders. (Hg.), Das „selbstreflexive Ich", S. 81-96.

⁷⁰ Sander: Politik entdecken, S. 56. Zit.nach: Theodor W. Adorno: Erziehung nach Auschwitz. In: Erziehung zur Mündigkeit. 20. Aufl. Frankfurt/M. (2006), S. 95ff.

⁷¹ Vgl. ebd., S. 57-58.

⁷² Vgl. Sander: Politik entdecken, S. 10.

⁷³ Ebd., S. 72.

⁷⁴ Vgl. Die künstliche Trennung der Begriffe Wissen und Kompetenz, wie sie Kompetenzmodelle häufig vornehmen, wird in der Literatur durchaus kritisiert. Die oft anzutreffende „strenge" Teilung der Bereiche Wissen und Kompetenz lässt die Beziehung zwischen ihnen diffus werden. Hellmuth, Thomas: Historisch­politische Sinnbildung Geschichte - Geschichtsdidaktik - politische Bildung. Schwalbach/Ts. 2014, Wochenschau.167-168. „Bedeutet doch Lernen in der Lernpsychologie die Aufnahme von Informationen, deren Verarbeitung und Speicherung im Gedächtnis sowie deren Anwendung und Nutzung." Ebd. S. 167. Wenngleich diese Trennung in der vorliegenden Arbeit bis zu einem gewissen Maß reproduziert wird, wurde doch der Versuch unternommen die Wechselwirkung und Verbindung beider Aspekte aufzuzeigen.

⁷⁵ Sander: Politik entdecken, S. 73. Zit.nach: Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.), S.72.

⁷⁶ Vgl. Forum Politische Bildung (Hrsg.): Wissen: Basiskonzepte der Politischen Bildung. Informationen zur Politischen Bildung 30. Innsbruck-Bozen-Wien, 2009, Dachs-Verlag; J&V; Studien-Verl., S. 57.

⁷⁷ Vgl. Spektrum (2000): Wissen, träges. https://www.spektrum.de/lexikon/psychologie/wissen-traeges/16897, abg.: 21.06.2019.

⁷⁸ Sander: Politik entdecken, S. 73.

⁷⁹ Ebd., S. 74.

⁸⁰ Vgl. ebd., S. 74.

⁸¹ Vgl. Sander: Politik entdecken, S. 75-79./ 87-89.

⁸² Vgl. ebd., S. 89-91.

⁸³ Vgl. Sander: Politik entdecken, S. 91-95.

⁸⁴ Ebd., S. 105.

⁸⁵ Vgl. ebd., S. 106-107.

⁸⁶ Kant: Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung, S. 53.

⁸⁷ Vgl. Hellmuth/Klepp: Politische Bildung, S. 145.

⁸⁸ Kühberger, Christoph: Subjektorientierte Geschichtsdidaktik. Eine Annäherung zwischen Theorie, Empirie und Pragmatik in: Christoph Kühberger, Thomas Hellmuth, Ammerer Heinrich (Hrsg.). Subjektorientierte Geschichtsdidaktik, Schwalbach/Ts. (2015): Wochenschau, S. 13.

⁸⁹ Vgl. ebd., S. 5-13. Vgl. dazu auch Bernhardt, Markus: Subjektorientierung "reloaded" Die Wurzeln subjektorientierter Geschichtsdidaktik in den 1960er Jahren in: Christoph, Kühberger/ Thomas, Hellmuth/ Ammerer, Heinrich (Hrsg.). Subjektorientierte Geschichtsdidaktik, Schwalbach/Ts. (2015): Wochenschau, S.131- 146.

⁹⁰ Vgl. ebd., S. 49.

⁹¹ Vgl. Sander: Wissen, S. 57.

⁹² Kühberger/Hellmuth/Ammerer: Subjektorientierte Geschichtsdidaktik, S. 13.

⁹³ Vgl. Wirklichkeitsbereich im Sinne Alfred Schützs meint die „Lebenswelt aus Sicht des eigenen Bewußtseins." Legewie / Heiner: Die alltägliche Lebenswelt. http://www.ztg.tu- berlin.de/download/legewie/Dokumente/Vorlesung_3.pdf, S. 2, abg. 15.08.2019.

⁹⁴ Vgl. Kühberger/Hellmuth/Ammerer: Subjektorientierte Geschichtsdidaktik, S. 50-51.

⁹⁵ Golser, Magdalena / Hellmuth, Thomas / Maresch, Dominik: Meine Geschichte - deine Geschichte - wessen Geschichte? Subjektorientierte Geschichtsdidaktik, Prozessorientierung und konzeptuelles Lernen in: Kühberger/ Hellmuth/ Ammerer: Subjektorientierte Geschichtsdidaktik, S. 53. Zit. nach: Petrik, Andreas: Das Politische als soziokulturelles Phänomen. Zur Notwendigkeit einer wertbezogenen, soziologischen und lernpsychologischen Modellierung politischer Basiskonzepte am Beispiel„politische Grundorientierung", in: Autorengruppe Fachdidaktik (Hrsg.): Konzepte der politischen Bildung. Eine Streitschrift, Schwalbach/Ts. 2011, S. 85f.

⁹⁶ Ebd., S. 51.

⁹⁷ Vgl. ebd., S.51.

⁹⁸ Vgl. ebd., S. 52-53.

⁹⁹ Kühberger/ Hellmuth/ Ammerer: Subjektorientierte Geschichtsdidaktik, S. 53. Zit. nach: Petrik, Andreas: Das Politische als soziokulturelles Phänomen. Zur Notwendigkeit einer wertbezogenen, soziologischen und lernpsychologischen Modellierung politischer Basiskonzepte am Beispiel„politische Grundorientierung", in: Autorengruppe Fachdidaktik (Hrsg.): Konzepte der politischen Bildung. Eine Streitschrift, Schwalbach/Ts. 2011, S. 85f.

¹⁰⁰ Vgl. Kühberger/ Hellmuth/ Ammerer: Subjektorientierte Geschichtsdidaktik, S. 52-54.