Doing Gender im Schulkontext. Chancengleichheit in der Schule


Hausarbeit, 2019

11 Seiten, Note: 1.0

Anonym


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretischer Teil
2.1 Wesentliches des „doing-gender-Konzepts“
2.2 „Doinggender“ im Schulkontext

3. Fallrekonstruktion

4. Fazit

I Literaturverzeichnis

II Anhang: Fall „Frauen reden immer so viel“

1. Einleitung

„On ne nait pas femme, on le devient. “ Mit diesem Satz hinterfragte Simone de Beauvoir 1949 erstmals systematisch die Zuweisung zum einen oder anderen Geschlecht und verwies somit auf die Dichotomie zwischen den Geschlechtern (Beauvoir 1949, S. 13). Die Genderforschung untersucht seither die Ausbildung, Wahrnehmung und Auswirkung von Geschlecht(ern) innerhalb und auf die Gesellschaft. Vor allem aus soziologischer Perspektive wird Geschlecht als wesentlicher Faktor für gesellschaftliche Interaktionen betrachtet, da Geschlecht die Möglichkeiten des Zugangs zu Ressourcen, Macht und Rechten beeinflusst (Wedl, Bartsch 2015 S. 10).

Diese Ausarbeitung soll anhand eines Falles aus dem Schulkontext die Forschungsfrage beantworten, ob und wie die Selektionskategorie Geschlecht mit Chancengleichheit verknüpft ist. Dafür wird im Folgenden zuerst Wesentliches des „doing-gender-Konzepts“ dargelegt und zweitens der Fall „Frauen reden immer so viel“ in Sequenzen aufgebrochen und rekonstruiert. Während des Seminars „Exklusion inklusive? Differenzkonstruktionen im Unterricht“ wurde dieser Fall in einer Kleingruppe kontextlos, gemäß der objektiven Hermeneutik besprochen. Gesammelte Ergebnisse finden sich in der Fallrekonstruktion wieder. Die Arbeit endet mit einem fusionierenden Kapitel von Theorie und Fallrekonstruktion, in welchem erneut auf die Forschungsfrage eingegangen wird.

2. Theoretischer Teil

Ursprünglich wurden sex und gender streng voneinander getrennt: „Sex, [,..],was what was ascribed by biology: anatomy, hormones, and physiology. Gender, [...], was an achieved status: that which is constructed through psychological, cultural, and social means“ (West, Zimmerman 1987, S. 125). Sex wurde also als das biologische Geschlecht und gender als das soziale Geschlecht eingeführt. Doch die Beziehung der beiden ist weitaus komplexer, da auch das biologische Geschlecht nicht losgelöst von Bedeutungszuweisungen ist und Gender vielmehr die Hervorbringung von Geschlecht betont (Wedl, Bartsch 2015, S. 11).

2.1 Wesentliches des „doing-gender-Konzepts“

Das aus jener Komplexität entstandene Konzept des „doing gender“, welches in der sozialwissenschaftlichen Geschlechterforschung seit den 70er Jahren an Präsenz gewinnt, basiert auf der kontradiktorischen Annahme, dass Geschlechtsidentitäten und -differenzen nicht als natürlich gegeben anzusehen sind, sondern erst durch sozialen Interaktion entstehen. Die Existenz von unterschiedlichen (Geschlechts-)Merkmalen wird dabei nicht negiert, doch der Fokus wird auf die Prozesse konkreter Bedeutungszuweisungen gerichtet, die variabel sind. Eine Zweigeschlechtlichkeit liegt also nicht in der Natur des Körpers, sondern in der Art und Weise, wie der Körper gesellschaftlich verstanden wird (Wedl, Bartsch 2015, S. 11). Die doing-gender-Forschung analysiert somit das Erwerben einer Geschlechtsidentität durch das Ausüben von situationsadäquatem Handeln, d.h. wie sich Menschen performativ als männlich oder weiblich zu erkennen geben und mittels welcher Verfahren das so gestaltete kulturelle Geschlecht im Alltag mit Bedeutung aufgeladen wird. Geschlechtsidentität ist folglich nicht beständig, sondern erneuert und erweitert sich in jeder Interaktion (Opitz 2010, S. 27). Bereits West und Zimmerman betitelten (1987) „gender“ als Produkt des „social doing“, also als Produkt perfomativer Handlungen: „ We argue that gender is not a set of traits, nor a variable, nor a role, but the product of social doings of some sort. [...] We claim that gender itself is constituted through interaction“ (S. 129). Seither wird doing gender als ein aktiver und handlungsorientierter Prozess verstanden (Budde 2005, S. 24). 1995 wurde das doing-gender-Konzept von West und Zimmerman zugunsten des doing-difference-Konzepts relativiert, indem ergänzt wurde, dass andere soziale Kategorien wie Rasse und Klasse ebenso in Interaktionen relevant sind (West, Fenstermarker 1995, S. 9).

2.2 „Doing gender“ im Schulkontext

Kinder wachsen in dem System der Zweigeschlechtlichkeit unbewusst auf und nehmen dieses als natürlich wahr. Daraus resultiert, dass sie versuchen, sich in den Geschlechterrollen einzufinden und diese auszubauen (Cornelißen 2009, S. 27). Dafür praktizieren und erfahren sie dementsprechend doing gender. Mit besonderen Anforderungen sind sie dabei spätestens in der Schule konfrontiert, wo sie auf eine große Anzahl von gleichaltrigen Vertretern beider Geschlechter treffen. Wedl und Bartsch betonen diesbezüglich, dass Schule kein geschlechtsneutraler Raum sei und Geschlechterverhältnisse und Stereotype in Lehrmaterialien, Unterrichtsgestaltungen und Interaktionen vielfach ungleich (reproduziert würden (2015, S. 12). Budde verweist ergänzend auf die Existenz von stabiler Geschlechterseparierung zwischen Schüler/-innen in der Schule und auf eine Hierarchie der Geschlechter (2005, S. 133). Jene festgestellte Ordnung der Geschlechter ist, trotz Veränderungen, laut Budde, nicht neutral, sondern eingefügt in ein Machtgefälle, welches noch immer Suprematie den männlichen Schülern aufgrund eindeutiger geschlechtlicher Inszenierung zuspricht. Durch die Hierarchie der Geschlechterordnung werden Schülerinnen im Schulkontext in ihren Chancen beschnitten (2005, S. 10). Es gibt ebenso gegensätzliche Ansätze, die von einer Benachteiligung von Schülern im Schulkontext ausgehen. Diese Ausgangspunkte widersprechen sich nicht zwingend, sondern zeigen lediglich die Komplexität des doing gender auf. Gemäß Budde befinden sich die Schüler/-innen während der Mittelstufe in der Adoleszenz und damit in einer Phase der intensiven Aushandlung und Ausgestaltung geschlechtlicher Identifizierungsprozesse (2005, S. 9). Gründe hierfür sind neben der Herausbildung der sekundären Geschlechtsmerkmale, welche zu einer Auseinandersetzung mit der eigenen Geschlechtlichkeit drängt, auch die sozialen Zuschreibungsprozesse und somit der gesellschaftliche Druck zur Positionierung innerhalb der bestehenden Geschlechterordnung (Cornelißen 2009, S. 23). Die alltäglichen Interaktionen, in denen Jungen untereinander oder im Zusammenspiel mit Mädchen Geschlecht konstruieren, sind dabei ebenso wichtig wie die Interaktionen mit den Lehrkräften, die ihrerseits doing-gender-Prozesse fördern (Budde 2005, S. 35). Für die Beziehung zwischen Lehrkräften und Schüler/-innen existiert innerhalb der Institution Schule ein Erwartungsrahmen, welcher auf der Seite der Lehrkräfte unter anderem Wissensvermittlung und formale Gleichbehandlung beinhaltet. Budde merkt an, dass dies jedoch häufig eher ein Ideal als Realität sei, da durch die geschlechterstereotype Verteilung von Tadel oder Erwartungen, Lehrkräfte Einfluss auf die (Re-) Konstruktion von Geschlecht nehmen (2005, S. 182). Deswegen erklärt Budde, dass Lehrkräfte nicht nur ein fundiertes Wissen über die Konstruktion von Geschlecht besitzen sollten, sondern auch die eigenen doing-gender-Prozesse reflektieren können sollten (2005, S. 251). Wedl und Bartsch drängen zustimmend zu einer reflektierten Pädagogik, um: „den Zweigeschlechtlichkeit zementierenden Differenzierungen entgegenzuwirken “ (2015, S. 5).

3. Fallrekonstruktion

Im Folgenden wird die objektiv-hermeneutische Interpretation von dem Fall „Frauen reden immer so viel“ aus dem Fallarchiv der Universität Hannover mit der finalen Leseart dargestellt. Die Sequenzanalysen der Passagen erfolgen kontextfrei, weswegen sie nicht zwingend aufeinander aufbauen. Zusammengeführt werden die gesammelten Erkenntnisse im Fazit.

1.) L: S1, was hast Du im vorigen Halbjahr für eine Zensur gehabt?

Der Sprecher L beginnt mit einer Frage, die aufgrund der Wortwahl „Halbjahr“ und „Zensur“ darauf hindeutet, dass es sich um eine Notenbesprechung im Schulkontext, eventuell kurz vor der Noten- oder Zeugnisvergabe handelt. Die Intention der Frage bleibt aber ungeklärt; Ebenso ob sich S1 freiwillig auf eine vorhergehende Frage gemeldet hatte oder unfreiwillig aufgerufen wurde. Die Abkürzungen L und S lassen eine Schulsituation, genauer gesagt ein Lehrer-Schüler-Gespräch, als am wahrscheinlichsten erscheinen. Da der Sprecher L seinen Gesprächspartner direkt und namentlich mit „S1“ anspricht, kann vermutet werden, dass die Frage nicht privat, sondern vor anderen gestellt wird. Außerdem scheint die Beziehung zwischen den Gesprächspartnern es L zu erlauben S1 zu duzen. Andererseits scheint sich L an die Note des vorherigen Halbjahres nicht zu erinnern oder sie nicht zu kennen, was ein Näheverhältnis wiederum relativiert. Sollte die Notenreflexion in einem offenen Gespräch vor einer Klasse stattfinden, lässt sich vermuten, dass für viele Schüler/-innen eine angespannte Drucksituation herrscht. Eine Grenzüberschreitung aufgrund der Öffentlichkeit wird seitens des L entweder nicht in Betracht gezogen oder außer Acht gelassen.

2.) S1: Eine drei.

Die Antwort von S1 bestätigt den Schulkontext. Die Antwort ist kurz und beantwortet die Frage von L eindeutig ohne auszuweichen. Offen bleibt wie S1 zu der „drei“ steht. Auf einer Schulnotenskala ist die

Drei in der Mitte einzustufen. Damit würde es sich bei S1 um keinen leistungsschwachen Schüler/-in handeln.

3.) L: Nee, dann wollen wir mal einem anderen Schüler die Chance geben, sich zu verbessern.

Was ist mit dir, S2?

Die Aussage von L klärt die Intention seiner Ursprungsfrage nach der Halbjahreszensur. Einem Schüler soll die Möglichkeit geboten werden, sich zu verbessern. Ungeklärt bleibt, wie sich die Schüler/-innen verbessern sollen. Ferner ist fraglich, ob L mit „eineM anderen Schüler“ tatsächlich auf das Geschlecht des potenziellen Kandidaten anspielt.

Das „nee“ von L scheint aber jedenfalls klar zu negieren, dass S1 als Kandidat/-in infrage kommt, um sich zu verbessern. Gründe dafür könnten sein, dass S1 keine bessere Note verdient hat, oder viele Schüler/-innen niedrigere Halbjahreszensuren hatten. Jedenfalls scheint die Drei von S1 für L nicht verbesserungswürdig zu sein. Dennoch stellt sich L, sprachlich betrachtet, nicht als alleiniger Machthaber dar, sondern sagt, dass „wir“ einem anderen Schüler eine Chance geben wollen. Die Entscheidungsmacht soll also dem Klassenverbund zustehen und nicht nur L. Bei dem „wir“ scheint es sich allerdings um ein „Pseudo-wir“ zu handeln, da Autorität und Entscheidungen letztendlich von L ausgeübt werden. Die Entscheidung, einen anderen Schüler dranzunehmen, basiert auf der persönlichen Meinung von L.

Interessant ist in dieser Sequenz noch, dass von „sich verbessern“ geredet wird, wenngleich es um eine notentechnische Verbesserung geht. Damit werden die Schüler/-innen über ihre Noten definiert. L folgt somit einem notenorientierten Bewertungssystem, welches Leistungsperformance voraussetzt, d.h. dass Leistung vorgeführt und nach außen getragen werden muss.

Mit dem Aufrufen von S2 impliziert L, dass S2 leistungsschwächer sein könnte als S1 und es deshalb nötiger hätte, sich zu verbessern. S2 wird somit öffentlich vorgeführt. Ferner lässt die Frage des L „Was ist mit dir“ nur bedingt eine produktive Antwort von S2 zu, da hinter ihr auch die Frage steckt, ob S2 sich verbessern möchte, was den Antwortspielraum von S2 verringert, da eine Verneinung dieses Wunsches vor L schwer vorstellbar ist. Denkbar wäre, dass S2 aufgrund der Bloßstellung eine Antwort meidet.

4.) S2: Ich habe eine vier gehabt.

Der Sprecher S2 beantwortet die Frage von L mit der Auskunft über seine Halbjahreszensur und geht auf den Wunsch bezüglich der Notenverbesserung nicht ein. Damit überlässt S2 die Entscheidung über die Eignung L und zeigt keine Eigeninitiative. Die Verwendung des Perfekts „habe [...] gehabt“ deutet an, dass S2 das Gefühl haben könnte, die vier bereits verbessert zu haben, oder, dass die vier nicht erstrebenswert für S2 ist. Die Formulierung lässt je nach der Betonung viele mögliche Auslegungen der Aussage zu.

5.) L: Ja, das geht schon eher. Aber ich glaube, dass dauert mir heute zu lange, wenn ich dich da vorne hinstelle und vortragen lasse. Frauen reden immer so viel.

Anhand der Antwort von L lässt sich erkennen, dass etwas bereits Vorbereitetes vorgetragen werden soll und es nicht um eine Notenreflexion geht. „Ja, das geht schon eher“ leitet ein, dass S2 notentechnisch als Kandidat/in geeigneter sei als S1, um sich zu verbessern. Allerdings scheint die Note verbunden mit Leistung, als offizielles Selektionskriterium für den Vortrag, in den Hintergrund gerückt zu sein und hingegen das Kriterium des Geschlechts in den Vordergrund. S2 wird aufgrund des weiblichen Geschlechts als ungeeignet für den Vortrag eingestuft. Das gesellschaftlich akzeptierte und präsente Stereotyp, „Frauen reden immer so viel“, wird von L vorgeschoben, um seine persönliche Meinung zu festigen und zu rechtfertigen. L zeigt eine persönliche frauenfeindliche Einstellung bezüglich Qualität und Quantität, die beinhaltet, dass Quantität einer Frau nicht qualitativ sein kann und bringt somit ein gesellschaftliches Stereotyp in den Schulkontext.

Als wahrscheinlich erscheint, dass es sich bei L um einen Mann mit Tendenz zu einer sexistischen Grundeinstellung, handelt, der eine Grenzüberschreitung und dessen Konsequenzen für S2, die anderen Schüler/-innen und den Klassenverbund außer Acht lässt. Mit der Aussage „dass dauert mir heute zu lange“ kennzeichnet L seine Machtposition und verdeutlicht, dass sein Ermessen, egal wie persönlich begründet, das einzige sei, welches berücksichtigt wird. Seine Machtposition wird durch den Perspektivwechsel von „wir“ zu „ich“ und „mir“ verstärkt. Dass es ein „wir“ gab, erscheint zunehmend unwahrscheinlicher. Ergänzend bestärkt das „wenn ich dich“ die Kontrolle von L über die Situation und deutet, wegen des „dich“, eine persönliche Abneigung gegenüber S2 an. Die Schüler/-innen werden als passiv, handlungsunfähig und als dem L unterlegen abgebildet. Das Temporaladverb „heute“ deutet ferner Willkür an. Es ist aber zu vermuten, dass L generell von Vorträgen von Schülerinnen genervt ist und „heute“ keine Ausnahme darstellt. Als fraglich erscheint, wieso S2 überhaupt von L drangenommen wurde, wenn doch ihr Geschlecht sie von vornherein ausschließt. Auch erscheint eine zukünftige Notenverbesserung von S2 und allen anderen Schülerinnen ab dem Zeitpunkt als unrealistisch. Lediglich den Schülern steht eine Notenverbesserung zu.

6.) (S2 verzieht das Gesicht und wird leicht rot. Der Lehrer dreht sich um und zeigt auf einen anderen Schüler)

S2 gibt auf die Aussage von L keine Antwort, was auf ihr Unwohlsein zurückzuführen sein könnte. Der Zusatz des leichten Errötens untermalt einen veränderten Gemütszustand von S2. Interessant ist, dass kein anderer Schüler interveniert, was auf eine allgemein verängstigte Klasse hindeutet. Da L sich abwendet um einen anderen Schüler dranzunehmen, scheint es gleichgültig zu sein, was seine Aussage auslöst. Desinteresse an den Schüler/-innen und an Gleichstellung wird bekräftigt. Damit wird das Autoritätsgefälle und die damit einhergehende Überlegenheit in seinem Handeln erneut deutlich. Die Beziehung zwischen Schüler/-innen und Lehrer erscheint unmissverständlich als einseitig dominiert.

[...]

Ende der Leseprobe aus 11 Seiten

Details

Titel
Doing Gender im Schulkontext. Chancengleichheit in der Schule
Hochschule
Universität zu Köln
Note
1.0
Jahr
2019
Seiten
11
Katalognummer
V1005089
ISBN (eBook)
9783346392909
Sprache
Deutsch
Schlagworte
doing, gender, schulkontext, chancengleichheit, schule
Arbeit zitieren
Anonym, 2019, Doing Gender im Schulkontext. Chancengleichheit in der Schule, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1005089

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