Legasthene Kinder - zum Scheitern verurteilt?

Inhaltsverzeichnis

1. Legasthenie - Versuch einer Definition

2. Erscheinungsbilder und Symptome
2.1 Frühe Anzeichen für das Risiko einer späteren Legasthenie
2.2 Symptome aus der Sicht der neueren Hirnforschung
2.2.1 Optische Wahrnehmungsfehler
2.2.2 Akustische Wahrnehmungsfehler
2.2.3 Buchstabenumstellungen und -auslassungen
2.2.4 Speicherschwäche
2.2.5 Rechenschwäche
2.2.6 Nachfolgende Störungen

3. Mögliche Ursachen einer Legasthenie
3.1 Legasthenie und MCD
3.2 Ist Linkshändigkeit eine mögliche Ursache?
3.3 Legasthenikerfamilien / ist Legasthenie eine angeborene Disposition?

4. Mögliche Auswirkungen auf die psychische und soziale Situation des Kindes
4.1 Die psycho-soziale Lage des Legasthenikers
4.2 Die sekundären Symptome
4.3 Regressionen und psychogene Blockierungen

5. Formen der Früh- bzw. Späterkennung / Diagnostik
5.1 Formen der Früh- bzw. Späterkennung nach DUMMER
5.2 Die klassische Diagnose
5.3 Die mehrdimensionale Diagnose
5.4 Die Förderdiagnose

6. Die Aufgaben der Schule und das legasthenische Kind in der Klasse
6.1 Allgemeine Vorbeugung
6.2 Früherkennung im Erstleseunterricht
6.3 Förderdiagnostische Klärung
6.4 Spezielle Förderung
6.5 Pädagogische Hilfen

7. Literaturhinweise und Quellen

1. Legasthenie - Versuch einer Definition

Allgemein gesagt spricht man von Lese-Rechtschreibschwäche, wenn ein Kind das Lesen oder Schreiben in der dafür vorgesehenen Zeit nicht oder nur sehr unzureichend erlernt hat. Beschäftigt man sich allerdings näher mit dem Begriff Legasthenie, so findet man in zahlreichen Fachbüchern mindestens genauso zahlreiche Definitionen zu diesem Thema. Ich möchte nur zwei dieser Definitionen anbringen, da ich diese für sehr umfassend, präzise und verständlich halte. Der Bundesverband Legasthenie e.V. definiert wie folgt: „Legasthenie ist die Bezeichnung für Schwächen beim Erlernen von Lesen, Schreiben und Rechtschreiben, die weder auf eine allgemeine Beeinträchtigung der geistigen Entwicklung, noch auf unzulänglichen Unterricht zurückgeführt werden können.“

Dabei sind für eine Legasthenie weniger die Anfangsschwierigkeiten beim Erwerb der Schriftsprache, als eine Diskrepanz zwischen dieser Leistung und des meisten übrigen Lernund Leistungsmöglichkeiten sowie das Bestehen bleiben der partiellen Lernschwäche auch nach der Verbesserung der Lese und Rechtschreibleistung kennzeichnend. Mit der Lese- und Rechtschreibschwäche können Teilleistungsschwächen der Wahrnehmung, der Motorik (Bewegungs- und Koordinationsstörungen), der Seitendominanz und bzw. oder Beeinträchtigungen des Spracherwerbs zusammentreffen.

„Die Legasthenie (Lese-Rechtschreibschwäche) bezeichnet eine umschriebene Störung im Erlernen der Schriftsprache, die nicht durch eine allgemeine Beeinträchtigung der geistigen Entwicklungs-, Milieu- oder Unterrichtsbedingungen erklärt werden kann. Vielmehr ist die Legasthenie das Ergebnis von Teilleistungsschwächen der Wahrnehmung, der Motorik und/oder der sensorischen Integration, die denen es sich um anlagebedingte und/oder durch äußere Schädigende Einwirkungen entstandene Entwicklungsstörungen von Teilfunktionen des zentralen Nervensystems handelt.“

Diese Definition entspricht der Definition der Dyslexie durch die World Health Organisation von 1986 sowie dem Begriff Dyslexie in der internationalen Klassifikation der Diagnosen (ICD).

Die Vielzahl an auffindbaren Definitionen liegt wohl in erster Linie daran, dass die Legasthenie kein einheitliches Erscheinungsbild bietet. Jeder Mensch, der davon betroffen ist, hat „seine“ Legasthenie. „Die Legasthenie“ gibt es nicht, genauso wenig, wie es „die Handschrift“ oder „die Mimik“ gibt. Die Merkmale dabei sind wohl ähnlich, aber die besondere Ausprägung ist bei jedem Menschen anders.

Zudem ist zu erwähnen, dass die Legasthenieforschung bis heute nicht abgeschlossen ist und man bis dato keinesfalls alles über die Legasthenie weiß.

Verbunden mit der Legasthenie sind oft Verhaltensauffälligkeiten als Folge der ständigen Misserfolgserfahrung der Kinder.

2. Erscheinungsbilder und Symptome

2.1 Frühe Anzeichen für das Risiko einer späteren Legasthenie

Aufgrund von verschiedenen Verlaufuntersuchungen vom Säuglings- und Kleinkindalter bis ins mittlere Schulalter und teils bis ins Erwachsenenalter ist bekannt, dass zwischen identifizierbaren Auffälligkeiten in der frühen Entwicklung und dem späteren Auftreten einer Legasthenie Zusammenhänge bestehen.

Dabei waren Störungen der frühen Sprachentwicklung bereits im Alter von drei Jahren unterscheidbar als Störungen de Wortverständnisses, des sprachlichen Ausdrucks und als allgemeine Verzögerung der Sprachentwicklung. Alle drei Formen korrelierten signifikant mit einer Störung des Lesefähigkeit im Alter von sieben bis neun Jahren. Frühe Störungen des Wortverständnisses und allgemeine Entwicklungsstörungen waren außerdem im Schulalter mit einer Häufung von Verhaltensstörungen belastet.

Frühe Auffälligkeiten der sensumotorischen Entwicklung korrelierten dann mit einer späteren Legasthenie, wenn der frühe Entwicklungsprozess, d.h. die Reihenfolge und Integration motorischer Entwicklungsschritte beim Kind, für die genauere Korrelation herangezogen wurden. Die genauere phonologische Analyse von Auffälligkeiten der Sprachentwicklung im Vorschulalter identifizierte Probleme im Erkennen von Wortstrukturen (wie beispielsweise Silbenzählen) und des Wortgedächtnisses, die mit einer Entwicklungsverzögerung der Lesefähigkeit in direktem Zusammenhang standen.

Tabellarische aufgelistet können folgende Merkmale in der frühkindlichen Entwicklung Vorboten einer Legasthenie sein:

- Verspäteter Sprachbeginn
- Sprachfehler (auch nur vorübergehend, vielfach Artikulationsschwächen)
- Verspätete motorische Entwicklung, besonders in der Feinmotorik (Stift halten, Perlen aufreihen)
- Koordinationsmangel (vor allem Auge-Hand-Koordination)
- Aufmerksamkeitsschwäche (das Kind bleibt bei keinem Spielzeug, bringt Malen oder Spiel nicht zu Ende)
- Niedrige Frustrationsschwelle (gibt gleich auf, kann nicht warten, muss immer gewinnen)
- Umstellungsprobleme bei neuen Situationen (z.B. anderer Tagesablauf, neue Wohnung, fremde Kinder ...)

Somit steht außer Frage, dass die Legasthenie nicht beim Schuleintritt oder im zweiten Schuljahr „aus heiterem Himmel“ zum Vorschein kommt. Sie hat Vorläufer in der frühen Entwicklung von Sensumotorik und Sprache. Das Problem liegt darin, dass diese Risiken zwar bereits vor dem Erreichen des Schuleintrittsalters identifizierbar sind, aber meist nicht als bedeutsam erkannt werden.

Die dargestellten Untersuchungen bedeuten jedoch nicht, dass sich bei allen in ihrer frühen Entwicklung auf diese Weise auffälligen Kindern später eine Lese-Rechtschreibschwäche manifestieren muss. Alle auffälligen Kinder profitieren jedoch von Hilfen mehr, wenn diese so früh wie möglich einsetzen.

Die Früherkennung und -förderung sollte - wenn nicht bereits im Vorschulalter geschehen - spätestens im ersten Schuljahr stattfinden, um die „letzte Möglichkeit“ zur Vermeidung von Sekundärschäden zu nutzen.

2.2 Symptome aus der Sicht der neueren Hirnforschung

2.2.1 Optische Wahrnehmungsfehler

Als optische Wahrnehmungsfehler bezeichnet man Verwechslungen von d-p, b-p, g-d, und p-q, also von gestaltgleichen, aber richtungsverschiedenen Buchstaben. Zu ihnen können auch t und f, j und l und W und M gehören. Diese Verwechslungen stehen zu Beginn des Lesenlernens tatsächlich mit der frühkindlichen Wahrnehmung in Zusammenhang, und zwar mit einer der wichtigsten Anpassungsleistungen, die man braucht, um sich in der Objektwelt zu orientieren: Der Konstanz der Wahrnehmung.

Mit etwa drei Jahren lernt das Kind, dass Menschen, Bäume, Häuser etc. „aufrecht stehen“ und ist dann in der Lage zu erkennen, wenn man ihm ein Bild dieser Art verkehrt herum in die Hand gibt. Er dreht es um. Drehungen in der Horizontalen werden allerdings nicht beachtet. Bei sinnlosen Gestalten allerdings, die für die Unweltorientierung des Vorschulkindes keine Rolle spielen, werden weder horizontale noch vertikale Drehungen als Unterschiede erkannt. Buchstaben aber sind für Kinder sinnlose Gestalten.

Eine Untersuchung von Neubauer zeigt, dass bereits fünfjährige Kinder keine Schwierigkeiten beim Wiedererkennen bestimmter Figuren hatten. Ortsveränderungen bereiteten die größten Probleme. Bei den Lageveränderungen waren die Fehlerzahlen von Fünfjährigen noch hoch, sanken aber rasch ab, am stärksten zwischen fünf und sechs Jahren. Dabei waren Drehungen in der Horizontalen für alle Kinder schwieriger zu bewältigen als Veränderungen in der Vertikalen.

Der Vergleich zwischen achtjährigen „Normalschülern“ und einer entsprechenden Gruppe von Legasthenikern zeigte, dass Letztere beim Wiedererkennen von Formen den „Normalschülern“ sogar überlegen waren, bei Lage- und Ortveränderungen dagegen machten sie jedoch doppelt so viele Fehler.

Es zeigt sich also: Bei Legasthenikern handelt es sich am Anfang des Leseprozesses bei der Verwechslung gestaltgleicher Buchstaben tatsächlich um ein „Nachhängen“ der Wahrnehmungsentwicklung im Sinne eines längeren Festhaltens am Prinzip der Gestaltkonstanz.

Sogenanntes „verkehrtes Schreiben“ und auch die später legasthenietypischen Buchstabenverwechslungen beim Lesen kommen am Beginn des Lesen- und Schreibenlernens auch gelegentlich bei Kindern (besonders bei Linkshändern) vor, die später keine Legastheniker werden. Erst ein Perseverieren dieser Revisionsfehler über das erste Schuljahr hinaus deutet mit relativer Sicherheit auf eine Legasthenie hin.

Nun das Entscheidende: Auch das legasthenische Kind lernt, dass Buchstaben, die nach rechts gewandt sind, etwas anderes bedeuten als die nach links gerichteten. Das Problem ist aber die Zuordnung zur Bedeutung, d.h. die intermodale¹ Assoziation des optischen Zeichens mit seinem verbalen Korrelat.

Legasthenen Kinder passieren um so häufiger Reversionen oder Umstellungen, ja naiver sie lesen, d.h. je weniger sie daran denken, dass das Gelesene auch einen Sinn haben muss. Bei einsatzendem Sinn- und Fehlerbewusstsein rückt nun das Problem der Koordination des Richtungsmerkmales mit der Benennung stärker ins Bewusstsein.

Ab dem neunten Lebensjahr kann man beobachten, wie manches Kind im Bewusstsein der Fehlerquelle ein Wort nach dem Prinzip von Versuch und Irrtum liest. Es probiert alle Möglichkeiten aus und entscheidet sich für die, die einen Sinn ergibt. Dazu ein Beispiel: Das Wort „bald“ soll gelesen werden. Das Kind liest also leise vor sich hin: „dald“ - Kopfschütteln; „dalb“ - Kopfschütteln; „balb“ - Kopfschütteln; „blad“ - das heißt vielleicht schon was, ist aber bestimmt nicht gemeint; „bald“ - jetzt hab ich´s! Erst dann spricht das Kind das Wort laut aus. Andere Legastheniker wiederum setzen auf das „vorwegnehmende Sinnverständnis“ und erfinden aufgrund weniger Anhaltspunkte oder auch nur Vermutungen einen Text, der weit entfernt vom Sinn des eigentlichen liegt. Daher ist es wichtig, Legastheniker zum lauten und niemals zum stillen Lesen aufzufordern. Sie müssen laut und unter Kontrolle lesen, denn sonst lesen sie irgendwas.

2.2.2 Akustische Wahrnehmungsfehler

Als akustische Wahrnehmungsfehler bezeichnet man in der Legasthenieforschung die Verwechslung von Umlauten, Zwielauten, harten und weichen Konsonanten in der Rechtschreibung im Sinne einer Unfähigkeit zur akustischen Differenzierung. Eine solche liegt sicher bei Kindern vor, die zu Beginn des Leselernprozesses noch nicht „lesereif“ sind, sei es infolge eines allgemeinen Entwicklungsrückstandes oder einer späteren Legasthenie.

Bereits eine kleine Minderheit der vierjährigen Kinder ist zur akustischen Durchgliederung fähig. Sechsjährige Kinder, die schulische Erfolge für sich verbuchen können, sind es offenbar fast zu 100 %. Die „Schulversager“ aber (Schulversagen steht ja bekanntlich hauptsächlich für Leseversagen) zeigen Entwicklungsrückstände im Bereich der sprachlichen Diskriminierungsleitungen. Sie haben im Anfangsstadium daher auch Schwierigkeiten, die Normallaute, die sie erlernt haben, beim Lesen in Individuallaute umzuwandeln und zu sinnvollen Wörtern zu verbinden. Beim Schreiben eines Diktats gelingt es ihnen umgekehrt nicht, aus dem Klangbild des Wortes Phoneme (Individuallaute) herauszuhören, mit den Normallauten zu assoziieren und diese wiederum in Verbindung mit den Schriftzeichen zu bringen.

Um solche Schwierigkeiten abzubauen, brauchen Legastheniker sehr lange. Dazu kommt - zeitgleich oder später - beim Schreiben das Problem der intermodalen Zuordnung bei Klangähnlichkeiten. Die Kinder sind schon in der Lage zu hören, dassöanders klingt alsüund eu anders als au, k anders als g, b anders als p und d anders als t. Aber welches Zeichen gehört bloß zu welchem Laut?

Visuelle und akustische Fehler hängen eng zusammen, sie sind auf die gleiche ungenügende Koordinationsleistung zurückzuführen. Sie sind sozusagen zwei Seiten des selben Problems.

2.2.3 Buchstabenumstellungen und -auslassungen

Alle sprachlichen Signale werden uns in Reihenfolgen mit Zeitdimension dargeboten. So ist jedes Wort eine in der Zeit ablaufende Folge von Phonemen, jeder Satz eine zeitliche Abfolge von Wörtern. Beim Lesen wird eine räumlich geordnete Zusammensetzung in eine zeitlich geordnete, akustische verwandelt. Im Anfangsstadium des Lesens vollzieht das Kind mehr oder weniger mühsam die Umwandlung einer genau festgelegten, von links nach rechts verlaufenden Ordnung von optischen Zeichen in eine zeitlich verlaufende entsprechende Ordnung akustischer Zeichen. Beim Schreiben verläuft dies genau umgekehrt. Legasthenische Kinder aber haben große Schwierigkeiten, wenn sie beim Schrieben eines Wortes das Nacheinander der gehörten Phoneme in ein Nebeneinander der entsprechenden Lautzeichen umsetzten sollen. Die daraus resultierenden Fehler sind einerseits Umstellungen der Buchstabenfolgen (z.B. Trum statt Turm), andererseits aber Buchstabenauslassungen. Aber ein Kind mit Legasthenie hat noch weitaus mehr Probleme: Es hat Reihungs- schwierigkeiten, wobei dies nicht in erster Linie Mühe beim Erlernen von Reihen als solche (z.B. das Alphabet, die Einmaleinsreihen ...) meint, sondern es ist viel schwieriger für das Kind, die Stellung eines Gliedes in einer Reihe zu definieren (wie etwa den „linken“ und „rechten“ Nachbarn einer Zahl etc.). In der Regel muss hierbei das Alphabet, die Einmaleins- oder die Zahlenreihe von Anfang aufgesagt werden, um zur entsprechenden Lösung zu gelangen. Rücklaufende Reihen, wie etwa das Zählen von 20 rückwärts oder das Aufsagen der Monatsnamen von Dezember bis Januar bedeuten für legasthenische Kinder oft unüberwindbare Schwierigkeiten.

All diese Phänomene haben eine gemeinsame Ursache: Die Störung in der Wahrnehmung zeitlicher Abfolgen (WZA).

Reihungsschwierigkeiten treten beim Lesen, also bei der zeitlichen Abfolge, häufiger auf als in der räumlichen, dem Schreiben. Die WZA-Fehler unterliegen nicht jener Abbautendenz, die man bei anderen Fehlerarten mit einer gewissen Regelmäßigkeit, wenn auch in individuell unterschiedlichen Tempi beobachten können.

Bakker entwickelte eine Theorie, um zu erklären, warum wesentlich mehr Jungen an Legasthenie leiden als Mädchen: Es gibt eine kritische Periode, in der die WZA den Lernprozess beeinflusst. Liegt die Fähigkeit zur WZA unter einer gewissen Schwelle, so können Leseschwierigkeiten entstehen. Untersuchungen zufolge wird diese Schwelle von Mädchen früher erreicht als von Jungen, nämlich zwischen vier und sechs Jahren. Mädchen lernen also in der „nachkritischen“ Phase lesen. Bei Jungen wird der Schwellwert erst zwischen sechs und acht Jahren erreicht und die kritische Periode fällt bei ihnen mit dem Leseprozess zusammen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Schwierigkeiten bei der Zuordnung gestaltgleicher, aber seitenverkehrter oder gestürzter Buchstabenformen zu ihren akustische Korrelaten und Buchstabenumstellungen sind charakteristisch für legasthenische Kinder im ersten und zweiten Schuljahr, also für ein relativ frühes Stadium des Erwerbs der Lesefertigkeit. Sie treten am deutlichsten in der Verführungssituation einer Leseprobe in Erscheinung, in der Wörter mit reversiblen Buchstaben (wie „bald“ oder „dabei“) und Wörter mit ei und ie (Liebe, Leid) sowie mit einem Vokal nach zwei Konsonanten (Kran, Gras) gehäuft vorkommen.

Solch eine Leseprobe mit einer Häufung reversions- und unstellungsgefährdeter Wörter, die auch noch ohne Sinnzusammenhang untereinander stehen, ist jedenfalls die einzige Möglichkeit, die bei Legasthenikern im zweiten Schuljahr manifeste Tendenz zu den erwähnten Fehlerarten festzustellen.

2.2.4 Speicherschwäche

Schubenz hat den Begriff der „Speicherschwäche“ als ein Symptom der Legasthenie geprägt. Sie ist sicher eine der wichtigsten Ursachen der überdurchschnittlichen Fehlerhaftigkeit aller schriftsprachlichen Leistungen legasthenischer Kinder. Es ist zu beobachten, dass Wort- und Silbenbilder von diesen Kindern vom ersten Schuljahr an trotz häufiger Darbietung nicht so rasch und mühelos im Gedächtnis gespeichert werden wie von Nichtlegasthenikern, daher auch nur mit großer Verzögerung wiedererkannt und mit noch größerer Verzögerung - wenn überhaupt - richtig reproduziert werden können. Da das Wiedererkennen leichter ist als des Reproduzieren aus dem Gedächtnis, beeinträchtigt der schlechte Wortbildspeicher das Rechtschreiben mehr als das Lesen.

Neben der Wortbildschwäche besteht auch eine herabgesetzte Merkfähigkeit für das Auswendiglernen von Texten, für das Einmaleins und für Wörter, die nicht nur den unmittelbaren Kommunikationsbereich betreffen.

Der Begriff „Speicherschwäche“ bezieht sich hier ausschließlich auf die Bereiche der verbalen Kommunikation.

Auf die Rechtschreibung wirkt sich diese Speicherschwäche auf dreifache Weise aus:

1. Buchstabenauslassungen werden vom legasthenischen Kind nicht bemerkt, folglich liest es über sie hinweg.
2. Die Beharrlichkeit der „gewöhnlichen Rechtschreibfehler“, die wohl alle Kinder machen, dauert bei Legasthenikern viel länger an und sie kommen in viel größerer Zahl vor. Dabei sind zu nennen: Verstöße gegen Groß- und Kleinschreibung, gegen die Regeln der S-Schreibung, der V-F-Schreibung und gegen die Regeln der Dehnungen und Kürzungen.
3. Legastheniker machen in hohem Maße Abschreibefehler, was von Lehrern oft als besonderes Zeichen geistiger Minderbemittlung interpretiert wird („er kann ja nicht mal abschreiben“).

2.2.5 Rechenschwäche

Viele legasthenische Kinder zeigen nicht nur die bereits umschriebenen Lese- und Rechtschreibprobleme, auch ist die Zahl der Rechenschwachen unter des Legasthenikern signifikant höher als unter den Nicht-Legasthenikern.

Verfolgt man die schulische Entwicklung legasthenischer Kinder mit Rechenschwierigkeiten, so zeigt sich,

- dass erste Schwierigkeiten schon im ersten Schuljahr auftreten, jedoch durch den noch sehr unmittelbaren Zugang zu Anschauungsmaterialien in Grenzen gehalten werden. Die eigentlichen Probleme beginnen im zweiten Schuljahr.
- dass die Rechenschwäche auf denselben Teilleistungsstörungen beruht, die auch die Lese- und Schreibleistungen beeinträchtigen:

Schwierigkeiten bei der Wahrnehmung und Reproduktion zeitlicher und räumlicher Abfolgen. Daraus ergeben sich Reihungsprobleme bei der Anordnung zweistelliger Zahlen, die „verkehrt“ angeschrieben oder gelesen werden, sowie auch sogenannte „Verwirrungsphänomene“, wenn bei rechnerischen Handlungsabläufen (Subtrahieren, Dividieren, Multiplizieren) jeweils bestimmte Richtungen eingehalten werden müssen.

- Speicherschwäche für akustische Informationen.

Nur im deutschen Sprachraum werden zweistellige Zahlen von rechts nach links gelesen und nur bei deutschen Legasthenikern gibt es das Umstellen dieser Zahlen (z.B. 36 - 63), das wahrscheinlich durch den verwirrenden Gegensatz zur sonstigen Leserichtung hervorgerufen wird.

Das Phänomen der Zahlenumstellung tritt erst in der zweiten Klasse auf wenn der Zahlenraum bis Hundert erweitert wird, und zwar in ganz unterschiedlicher Häufigkeit. Es gibt Legastheniker, die diese Fehler gar nicht, andere, die sie nur ab und zu produzieren und wieder andere, die sie beinahe konsequent machen.

Auch bei Kindern, die nur sporadisch umkehren, bildet die Tendenz dazu eine ständige Bedrohung für die Fehlerfreiheit ihrer Resultate. Dazu Beispiele aus Schülerheften:

42 + 10 = 34 (statt 10 wurde 1 dazugerechnet und das Ergebnis danach verdreht) 170+ 40 = 201 (zuvor mündlich richtig gerechnet)

15 : 3 = 17 (diktiert wurde 51 : 3)

23 + 17 = 04

Auch Fehlerlosigkeit bei einer Zahlenleseprobe besagt noch nicht, dass der Fehler nie gemacht wird. Man kann ihn in den Heften des Kindes oder in der Rechenprobe finden, während es beim „Lesetest“, da es ja seine Schwächen schon kennt, aufpasst und die Leserichtung auch durch eine Fingerbewegung von rechts nach links unterstützt. Das rechenschwache legasthenische Kind zeigt zwei weitere Auffälligkeiten, die mit der Insuffizienz der Wahrnehmung und der Reproduktion von Abfolgen zusammenhängen:

1. Schwierigkeiten beim Über- und besonders beim Unterschreiten des Zehners. Kinder, die diese Schwierigkeit haben, helfen sich über das erste Schuljahr hinaus - meist heimlich - mit dem Gebrauch der Finger.

2. Manche Legastheniker zeigen eine Stellenwertindifferenz, d.h., sie sind unfähig, eine Assoziation zwischen der Reihung und deren „Bedeutung“ herzustellen (z.B. 16 + 10 = 17)

2.2.6 Nachfolgende Störungen

Für viele Legastheniker tritt nach dem zweiten Schuljahr eine Erleichterung ein. Es gibt jedoch auch Fälle, in denen die Beeinträchtigung anhält. Mögliche Gründe dafür könnten sein:

- Das Kind hat Lernlücken aus dem Stoff des ersten und zweiten Schuljahres. In diesem Fall hat die methodische und übungsmäßige Betreuung versagt.
- Der „Halo-Effekt“: Die Lehrer sind geneigt, aufgrund der schlechten Lese- und Rechtschreibleistungen die Rechenleistung des Kindes ungünstiger zu bewerten, als sie sich, gemessen an objektiven Maßstäben (Tests), präsentiert. Selbst Fortschritte des Kindes werden nur zögernd anerkannt.
- Störungen der Arbeitshaltung durch permanente Entmutigung, ausgelöst durch das Versagen im Sprachbereich. Diese Entmutigung kann sich generalisieren und zu Leistungsausfällen im Rechnen führen, trotz guter Voraussetzungen. § Abneigung gegen das Rechnen als Folge der dabei erlebten Misserfolge. § Neurotische Überlagerungen und allgemeine Ängstlichkeit, die besonders unter Zeitdruck zu gedanklicher Verwirrung führen.
- Konzentrationsschwäche und nervöser Arbeitsstil, der zu Fehlentscheidungen verleitet.
- Zu langsames Lesetempo. Oft reichen Dekodierungstempo und -genauigkeit trotz verbesserter Leseleistungen nicht aus, um unter Zeitdruck Textrechnungen richtig zu verstehen.

3. Mögliche Ursachen einer Legasthenie

3.1 Legasthenie und MCD

Das Kürzel MCD steht für Minimale Cerebrale Dysfunktion. Untersuchungen zufolge gibt es etwa 600 Möglichkeiten der Schädigungen vor, während und nach der Geburt, durch die eine MCD entstehen kann. Einige davon möchte ich gerne aufzeigen:

Vor der Geburt:

- Infektionskrankheiten der Mutter
- Rhesusinkompatibilität
- Schwangerschaftsblutungen
- Schädigungen, die zu Frühgeburten führen können (z.B. Rauchen der Mutter)
- Vorgeburtliche Gehirnhautentzündung

Während der Geburt:

- Quetschung des Kopfes
- Verlängerung des Geburtsvorganges infolge Lageanomalie

Nach der Geburt:

- Asphyxie (mangelhafte Sauerstoffversorgung des Gehirns durch Ausbleiben der Lungenatmung nach dem Abnabeln)
- Jede infektiöse oder fieberhafte Erkrankung, besonders in den ersten beiden Lebensjahren (wie Scharlach, Masern, Grippe, Darminfektionen u.a.). Bei Keuchhusten kann eine dreifache Schädigung auftreten: Durch die Toxine an sich, durch das Fieber und durch die von den Hustenkrämpfen hervorgerufenen Sprengungen kleiner Äderchen
- Meningitis (Hirnhautentzündung)
- Enzephalitis (Gehirnentzündung)
- Krampfanfälle

Folgeerscheinungen müssen nicht, können aber eintreten:

1. Schwere motorische Defekte
2. Schwere Intelligenzausfälle
3. Fast ausschließlich psychische Störungen, begleitet von minimalen neurologischen Zeichen und geringfügigen Schwierigkeiten in der motorischen Koordination. Es handelt sich dabei um intellektuell normale Kinder ohne auffällige motorische Defekte. Als Folge einer leichten Hirnschädigung können sich Verhaltens-, Funktions- und Teilleistungsstörungen zeigen, die eine organische Grundlage haben. In Untersuchungen, die nicht das Lesen betrafen, wurden bei Kindern mit einer MCD eine Reihe von Teilleistungsstörungen gefunden, wobei die Intelligenz der Kinder in der Regel in keiner Weise betroffen war. Dies waren:

- eine wenig entwickelte Feinmotorik, die vor allem das Schreiben negativ beeinflusste. Die Hefte aller Kinder waren äußerst unordentlich
- eine gestörte Sprachentwicklung
- Schwierigkeiten beim Erfassen von Raum-Lage-Beziehungen und bei der Raumorientierung
- Mängel bei der optischen und akustischen Wahrnehmung von zeitlichen und räumlichen Abläufen
- Schwächen des Kurzzeit- und auch des Langzeitspeichers für schriftsprachliche Informationen
- Mangelhafte Fähigkeit zu intersensorischen Leistungen, d.h. Schwierigkeiten, Reize, die verschiedene Sinnesgebiete betreffen, sinnvoll aufeinander und auf die Sprache zu beziehen.

Die genannten Teilleistungsstörungen sind jedoch genau die, die die Symptomatik der klassischen Legasthenie ausmachen! Den Untersuchungen zufolge schließen die zwei Drittel der durch MCD verursachten „Schulversager“ mit ziemlicher Sicherheit Legastheniker mit ein.

3.2 Ist Linkshändigkeit eine mögliche Ursache?

Die Meinungen bezüglich des Zusammenhangs zwischen Legasthenie und Links- bzw.

Beidhändigkeit sind geteilt. Eine Reihe von Forschern lehnt jeden Zusammenhang ab, andere wiederum finden ihn eindeutig.

Heute ist die Legasthenieforschung in punkto Zusammenhang von Linkshändigkeit und Legasthenie zu folgenden Ergebnissen gelangt:

1. Nicht jeder Legastheniker ist Linkshänder und andersherum. Linkshändigkeit als solche ist also kein ausreichender Grund zur Entstehung einer Legasthenie!
2. Wenn Legasthenie im Zusammenhang mit Linkshändigkeit auftritt, so müssen noch andere Faktoren im Spiel sein. Welche das sind, ist allerdings noch nicht bekannt.
3. Gemischte Dominanz¹, die häufig auch in Zusammenhang mit Legasthenie gebracht wurde, ist in der Bevölkerung viel häufiger vertreten als Linkshändigkeit und ist bei Legasthenikern nicht öfter anzutreffen als bei Nicht-Legasthenikern. Nach Untersuchungen scheidet diese Phänomen als möglicher Verursacher aus.
4. Es gibt durchaus hochbegabte Linkshänder! Dies ist sowohl aus der Geschichte als auch durch Notenstatistiken bekannt.

3.3 Legasthenikerfamilien / ist Legasthenie eine angeborene Disposition?

Im Zuge der heute sich im Gange befindlichen Genforschung ist es naheliegend, dass man sich auch auf die Suche nach einem Gen begibt, das die Legasthenie verursachen könnte. Liebs glaubt wie auch andere Forscher, ein solches Chromosom gefunden zu haben. In einem komplizierten Verfahren wurden 80 Personen aus 9 Familien untersucht, die diese Genstruktur aufzuweisen hatten. Es waren Legasthenikerfamilien, aber nicht alle Mitglieder waren betroffen. Es stellt sich die Frage: Welche Umstände sind dafür verantwortlich, dass manche Personen, die mit dieser Genvariante ausgestattet sind, zu Legasthenikern werden und andere nicht? Hier befindet sich die Forschung in der Experimentierphase. Ziemlich sicher weiß man heute allerdings, dass eine klassische Legasthenie als angeborene oder erworbene Disposition in Erscheinung tritt, unabhängig vom späteren Umfeld des Schulkindes.

4. Mögliche Auswirkungen auf die psychische und soziale Situation des Kindes

4.1 Die psycho-soziale Lage eines Legasthenikers

Legasthenikerkinder haben in den meisten Fällen ein äußerst ungünstiges Selbstbild. Dies rührt allein von ihrer Angst her, dumm zu sein; zudem geben viele Äußerungen von Eltern, Mitschülern und sogar von manchen Lehrern Anlass dazu, diese Annahme als „berechtigt“ anzusehen.

Untersuchungen zufolge sind Legastheniker weniger gern zu Hause, sie werden öfter getadelt und sogar öfter geschlagen als Kinder ohne Legasthenie. Es hat sich gezeigt, dass Eltern legasthenischer Kinder einen autoritäreren Erziehungsstil pflegen als andere Eltern, ihre sprachlichen Kontakte zu den Kindern waren um ein Vielfaches geringer. Kinder, die an Legasthenie leiden, sind sehr häufig der Meinung, andere Kinder würden vom Lehrer bevorzugt, was nicht verwundert, wenn man bedenkt, dass laut verschiedener Untersuchungsergebnisse diese Kinder von Lehrern sogleich pauschal als wenig interessiert und schwerfällig, als minderbegabt und langsam eingestuft wurden. Dies ist wohl eine Ursache dafür, dass legasthenische Kinder nach ihrem Schuleintritt relativ schnell eine Abneigung gegen Lehrer und Schule entwickeln, die noch dadurch verstärkt wird, dass sie meist zusätzliche Hausaufgaben von den Lehrern „aufgebrummt“ bekommen. Wie nicht anders zu erwarten, halten sich die Kinder für schlechte Schüler; sie glauben, dass sie öfter Pech haben als andere Kinder und sind eigenen Angaben zufolge oft traurig und allein. Die ungünstige Beurteilung der eigenen Leistungsfähigkeit, das Wissen um die eigene schwierige Situation in der Klasse - Legastheniker sind öfter Außenseiter als andere Kinder - und um die geringe Einschätzung ihrer Person durch Eltern und Lehrer ergibt dieses äußerst ungünstige Selbstbild.

Bei der Bewältigung jeder Handlung, die man in Angriff nimmt, sind emotionale Prozesse beteiligt, nämlich Hoffnung auf Erfolg und Angst vor Misserfolg. Je wichtiger die Aufgabe, desto stärker können Hoffnung und Angst beteiligt sein. Betrachtet man die Menschheit, so erkennt man, dass es erfolgsmotivierte und misserfolgsmotivierte Menschen gibt. Mit so einer Einstellung wird man aber nicht geboren. Sie hängt mit dem Urteil der Umwelt und mit persönlichen Erfahrungen zusammen. Diese Einstellung kann schon im Vorschulalter entstehen, oder - wie bei Legasthenikern - erst im Schulalter, wenn ein Kind nie etwas recht machen kann, wenn es bei Ungeschicklichkeiten stets getadelt oder bestraft und bei Fortschritten nie gelobt wird.

Das Fähigkeitsselbstbild des erfolgsmotivierten Schülers unterscheidet sich deutlich vom „Teufelskreis“, in dem sich der misserfolgsmotivierte Schüler befindet, nicht nur durch die Arbeitshaltung und das Anspruchsniveau, sondern - und das ist das Entscheidende - durch die Ursachenerklärungen, die die verschieden motivierten Schüler für gute oder schlechte Leistungen finden. Der erfolgssichere Schüler führt seine guten Leistungen auf Begabung oder auf entsprechende Anstrengung zurück, schlechte Leistungen auf Zufälle oder auf zu geringe Anstrengungen. Die Ursachenzuschreibung seiner schlechten Leistungen kann seine erfolgsmotivierte Grundhaltung nicht wesentlich beeinträchtigen, denn er ist sich durchaus sicher, das nächste Mal wieder eine besserer Leistung erbringen zu können. Der misserfolgsmotivierte Schüler hingegen führt gute Leistungen, die ja gelegentlich auch vorkommen, auf Zufall zurück, schlechte Leistungen jedoch auf seine eigene Dummheit! Daher können auch gute Leistungen keine Korrektur der misserfolgsgetönten Einstellung erbringen, denn Zufälle wiederholen sich ja kaum.

4.2 Die sekundären Symptome

Als sekundäre Symptome bezeichnet man Verhaltensweisen und Stimmungslagen, die sich als Folgeerscheinungen der primären Symptome mit diesen überlagern oder sie begleiten (Definition nach Lindner, 1963). Als Reaktionen auf die Frustrationen, die ein Legastheniker erleben muss, entwickeln sich zwangsläufig Abneigungen gegenüber Leistungsbereichen und Personen, und es entstehen Spannungen, die der Legastheniker zu vermeiden oder abzureagieren versucht, um sein seelisches Gleichgewicht einigermaßen aufrechterhalten oder wiederherstellen zu können.

Nach Schenk-Danzinger können die Verhaltensauffälligkeiten legasthenischer Kinder in vier Reaktionstypen gegliedert werden:

1. Abwehr- und Ausweichmechanismen: Schuleschwänzen, Hefte verstecken oder „verlieren“, Unterschriften fälschen u.a.. Dieses Verhalten kann sich zu einer generellen Verweigerungshaltung gegenüber allem, was mit Schularbeit zu tun hat, ausweiten und damit zu Minderleistungen bei Aufgaben führen, für deren Bewältigung ausreichende Voraussetzungen vorhanden wären.
2. Kompensationsmechanismen: Da die Kinder nicht wegen ihrer Leistung akzeptiert werden, versuchen sie es mit Clownerie, tollkühnem Verhalten, Prahlerei, Wichtigtuerei und erhöhter Unfugbereitschaft.
3. Aggressivität und Feindseeligkeit: Die durch Misserfolgserlebnisse verursachten Spannungen werden durch Aggression abreagiert. Die Kinder sind streitsüchtig und angriffslustig, spotten gerne über andere, sie sind oft trotzig und unfolgsam, stören gerne und sorgen für Unruhe.
4. Angstvolles Sich-Zurückziehen: Das legasthenische Kind erlebt sich als minderwertig, ist daher scheu, ängstlich, empfindlich, stimmungslabil, weinerlich, apathisch und deprimiert bis hin zur Lebensunlust. Oft zieht es sich in Tagträume zurück. Die Schulangst dieser Kinder kann sich in psychosomatische Symptome umwandeln, vor allem in Erbrechen, Ess- und Schlafstörungen und erhöhte Krankheitsanfälligkeit. Welcher dieser Reaktionsformen das Kind „wählt“, ist vielleicht aus seiner emotionalen Stabilität heraus zu erklären. Emotional starke Kinder werden eher zu Kompensations- mechanismen und Aggressivität neigen, emotional schwache zu Abwehr- und Ausweichmechanismen sowie regressivem Verhalten - die vom psychohygienischen Standpunkt her gefährlichste Reaktionsform.

Alle Verhaltensstörungen, die aus einer Legasthenie resultieren, nehmen bei nicht behandelten Kindern von Jahr zu Jahr zu, können sich fixieren und machen die Störung schließlich therapieresistent, so dass die Situation weder im Bereich der Leistung noch in dem der sozialen Eingliederung zu sanieren ist. Daher ist die frühzeitige therapeutische und beratende Intervention von größter Bedeutung, um die Entwicklung einer Sekundärsymptomatik zu verhindern. Dies ist nicht möglich, wenn die fachmännische Hilfe erst in der vierten Klasse einsetzt.

Bei den folgenden drei Verhaltensweisen ist es unklar, ob es sich um primäre oder sekundäre Symptome handelt, sie sollen aber trotzdem hier erwähnt sein:

1. Konzentrationsschwäche: Nach Lehreraussagen sind legasthenische Kinder weniger ausdauernd und konzentrationsfähig, unruhiger und ungleichmäßiger in der Leistung als nichtlegasthenische. Die Schwäche scheint bei Jungen stärker ausgeprägt zu sein als bei Mädchen.

2. Infantilität: Der legasthenische Schulanfänger neigt in der kritische Übergangsphase zwischen Kleinkind und Schulkind in besonderer Weise dazu, sich bei Frustrationen in die schützende, aufgabenfreie Welt des Kleinkindalters zurückzuziehen. Es bleibt die Frage offen, ob diese Art der Reaktion zum Syndrom gehört oder als Reaktion auf die schwierige Schulsituation zu interpretieren ist.

3. Störbarkeit: Gutezeit stellte Untersuchungen an, um die Aktivationshöhe von lese- rechtschreibschwachen Schülern zu ermitteln. Sie ergaben, dass legasthenischen Kindern die Anpassung an Leistungssituationen schwerer fällt als anderen Kindern. Auch an Störreize konnten sie sich schlechter anpassen als Nicht-Legastheniker. Es besteht bei diesen Kindern also wohl eine erhöhte Ansprechbarkeit auf Reize im allgemeinen, was vermuten lässt, dass auch normale Reize in der alltäglichen Umwelt legasthenische Kinder stärker irritieren als andere Kinder. Die erhöhte Reaktionsbereitschaft führt jedoch meist zu vorschnellen Entscheidungen beim Lesen und Rechtschreiben, diese vorschnellen Entscheidungen sind aber meist Fehlentscheidungen!

4.3 Regressionen und psychogene Blockierungen

Die neurotoide Regression

Dabei handelt es sich um die Tendenz legasthenischer Kinder, bei psychischer Belastung auf ein Leistungsniveau zurückzufallen, das man für überwunden hielt und das tatsächlich schon seit längerer Zeit nicht mehr aufgetreten war. Der Legastheniker befindet sich nämlich infolge der an sich schon labilen und mit Angst und Unsicherheit belasteten Leistungssituation in besonderer Abhängigkeit von den äußeren Bedingungen. Bei chronischer emotioneller Belastung des Kindes, die entweder aus der Reaktion auf seine Lernstörung oder aus familiären Ursachen, oft auch aus einer Kombination von beiden, entstehen kann, beobachtet man immer eine besondere Stagnation aller Fortschritte beim Abbau der legasthenischen Symptomatik.

Eine Legasthenie ist ein kräfteverzehrender Störfaktor und bedeutet daher einen permanenten Zustand der Unsicherheit, einen unentwegten Aufruf zur Aufmerksamkeit. Sie bedeutet ein Ringen um jedes Wort, zunächst beim Lesen, später dann beim Abschreiben und freien Schreiben und oft auch beim Anschreiben von Zahlen. So muss das legasthenische Kind einen viel höheren Energieeinsatz leisten als das nicht-legasthenische um einigermaßen bestehen zu können. Sind die emotionalen Kräfte durch eine chronische Konfliktsituation gebunden, so können sie nicht zur Bekämpfung der legasthenischen Schwierigkeiten eingesetzt werden.

Legasthenie und Neurose

Tabellarisch aufgeführt, lassen sich zum Problem Legasthenie und Neurose sagen:

1. Eine klassische Legasthenie tritt niemals psychogen auf. Die Disposition dazu ist endogen (von innen kommend) oder durch MCD erworben.

2. Eine Legasthenie kann durch eine Neurose überlagert werden. Dies kann entstehen

- durch frühe emotionale Frustrationen, unabhängig von der Legasthenie
- bei MCD-Kindern als Reaktion auf den immensen Erziehungsdruck, den die Verhaltensstörungen im Vorschulalter hervorrufen und dem ihre geringe Frustrationstoleranz nicht gewachsen ist.
- als Reaktion auf die Lernstörung selbst und deren Auswirkung im familiären und schulischen Raum. Hier können Kinder von Eltern mit hohem Bildungsniveau besonders betroffen sein, weil ihr bildungsorientiertes Milieu oft mit besonderer Enttäuschung und erhöhtem Druck reagiert.

3. Im Falle einer im Vorschulalter entstandenen Neurose verstärkt die Legasthenie normalerweise die emotionalen Probleme.

4. Es kann zu neurotischen Fixierungen legasthenischer Symptome oder zur Regression auf solche kommen, aber nur dann, wenn eine endogene oder erworbene Disposition dazu vorhanden ist. Nur ein Legastheniker kann seine Legasthenie als Symptom verwerten.

5. Bei einem neurotischen Legastheniker bringt bloße Symptombekämpfung nur wenig Erfolg. Erst eine Kombination von psychotherapeutischen und heilpädagogischen Maßnahmen kenn zur Normalisierung der Leistungen führen. Denn erst nach Beseitigung der neurotischen Symptome, Abwehrmechanismen und Fixierungen ist das Kind bereit, beim Training seiner primär retardierten Funktionen mitzuhelfen. Neurotische Legastheniker erweisen sich als besonders therapieresistent im Rahmen der üblichen Behandlungen.

Trotz dieses Wissens über den Zusammenhang von Legasthenie und Neurosen tauchen bei der Therapie immer wieder Probleme auf:

- Die meist einseitig orientierte oder zu oberflächliche Diagnose, die entweder den emotionalen Aspekt vernachlässigt oder den Leistungsaspekt überbewertet.
- Das „Scheuklappendenken“ der ätiologischen¹ Betrachtungsweisen (nur psychogen - nur medizinisch - nur psychosozial), die die Komplexität des Phänomens verschleiert. § Das Fehlen von kombinierten Therapiemöglichkeiten, bei denen Psychotherapeut und Heilpädagoge zusammenarbeiten müssten.
- Die nicht genügende umfassende Ausbildung vieler, die mit dem Problem konfrontiert werden - Lehrer, Kinderärzte und vieler Erziehungsberater.
- Die Tatsache, dass die Schule, in deren Verantwortungsbereich die Legasthenie eigentlich gehört, nicht mehr als eine Symptombehandlung anbieten kann.

Legasthenie und Kriminalität

Die Legasthenie als solche ist nicht ein die Kriminalität hervorrufender Faktor. Nur bei unentdeckter und unbehandelter Legasthenie treten als Folge der erlittenen Selbstwertverletzungen und unbewältigten Konflikte oft kriminelle Verhaltensweisen auf - und in der Regel auch nur dann, wenn schon die frühkindliche emotionale Entwicklung gestört war und kein erziehungsfähiges Elternhaus der Verwahrlosung entgegenzuwirken vermochte.

Die Resozialisation muss - so Weinschenk - immer eine Individualtherapie sein. Ihr erster Abschnitt besteht dabei in einer genauen Diagnose, ihr zweiter in der Erarbeitung eines realistischen Lebensplanes mit dem Kind oder dem Jugendlichen, ihr dritter in therapeutischen Maßnahmen, unter denen aber die Behandlung der Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten an aller erster Stelle stehen muss! Weinschenk weiter: Um einer kriminellen Entwicklung vorzubeugen, bestehe die Notwendigkeit, eine Legasthenie in der Schule zu erkennen und zu behandeln. Geschehe dies nicht, so müsse sich die Schule den Vorwurf machen lassen, für alle Folgeschäden mit verantwortlich zu sein.

5. Formen der Früh- bzw. Späterkennung / Diagnostik

5.1 Formen der Früh- bzw. Späterkennung nach DUMMER

Es werden nach Dummer drei Stufen der Erkennung einer Legasthenie unterschieden:

1. Erfassung beeinträchtigter Leselernvoraussetzungen im letzten Jahr vor Schuleintritt (vorschulische Früherfassung): Die Früherfassung soll mit zuverlässigen Verfahren Merkmale (sogenannte Prädikator-Variablen) beschreiben, die eine hohe Spezifität für die später zu erwartende Schwäche besitzen.

Bestimmte Variablen der Sensumotorik und der Sprache lassen sich bereits vor dem Ablauf des vierten Lebensjahres zuverlässig erfassen. Dies bedeutet konkret, dass ein geistig normal entwickeltes vierjähriges Kind, dessen sensumotorische Entwicklung bestimmte Auffälligkeiten aufwies und/oder dessen Sprachentwicklung verzögert verlief, als Risikokind für eine Lese-Rechtschreibschwäche anzusehen ist. Das Risiko einer möglichen Falscheinordnung des Kindes für ein Legasthenierisiko ist unerheblich, da eine entsprechende Frühförderung dem Kind in keiner Weise schaden kann.

Man ist stets bemüht, auf die Präventivwirkung der Früherkennung zu setzten. Besondere Bedeutung kommt in dieser Hinsicht dem letzten Jahr vor Schuleintritt zu. Dafür stehen zuverlässige diagnostische Verfahren zur Verfügung: Neben der „Differenzierungsprobe“ von Breuerund Weuffen sind der „Heidelberger Sprachentwicklungstest“, der „Lautbildungs- und Lautunterscheidungstest für das Vorschulalter“ und der „Frostig-Entwicklungstest“ u.a. zu nennen. Notwendige ärztliche Untersuchungen erfolgen mit entwicklungsneurologischen, kinderpsychiatrischen, pädaudiologischen und augenärztlichen Schwerpunkten.

2. Erfassung beginnenden Versagens im Leselernprozess durch Diagnostik im ersten Schulbesuchsjahr (schulische Früherfassung):

Spätestens in der zweiten Hälfte des ersten Schuljahres sollten die Kinder identifiziert werden, die im Leselernprozess stagnieren. Für diesen diagnostischen Schritt, in dem auch die individuellen Voraussetzungen für den Leselernprozess abgeklärt werden müssen, stehen neben der Intelligenzdiagnostik eine Reihe ausreichend erprobter Verfahren zur Verfügung.

Auf diesem Wege müssen von entwicklungsbedingten Anfangsproblemen bis hin zu schweren Formen der Legasthenie alle Arten von Schwächen erfasst werden, damit eine intensive und spezifische Förderung sekundärsymptomatische Entwicklungen noch verhindern kann.

Die Prävention besteht für Kinder mit „bloßen Anfangsschwierigkeiten“ darin, dass man ihnen durch eine intensive Förderung im Leselernprozess den Anschluss an den Klassenstand ermöglicht.

Für „echte Legastheniker“ bedeutet schulische Prävention vor allem, dass sie „entlarvt“ werden, bevor sie beginnen, ihr Versagen zu überspielen. Dadurch nämlich würden ihre Partiellen Schwächen lange unerkannt bleiben und es würde wichtige Zeit für die spezifische Förderung verloren gehen.

3. Spätdiagnose der Legasthenie nach bereits eingetretenem Versagen und der Entwicklung sekundärer seelischer Schäden:

Um kein Kind mit einem Lernversagen beim Erwerb der Schriftsprache zu übersehen, sollten alle Kinder mit Lese- und/oder Rechtschreibproblemen auch im Verlauf der zweiten Klasse mit entsprechenden diagnostischen Verfahren überprüft werden.

Dafür stehen die „Diagnostische Bilderliste“ für das Ende der ersten bzw. den Beginn der zweiten Klasse (DBL-1) sowie der „Zürcher Lesetest“ und gegen Ende der zweiten Klasse der „Diagnostische Rechtschreibtest“ (DRT 2) zur Verfügung. Wird eine Legasthenie erst nach dem vierten Schuljahr erkannt, so sind fast ausnahmslos erhebliche Beeinträchtigungen der Schullaufbahn, der angemessenen beruflichen Ausbildung bzw. Eingliederung und nicht zuletzt der Persönlichkeitsentwicklung die Folge. Von den Betroffenen mit überdurch- schnittlicher Gesamtbegabung erreichen nur wenige das Abitur. Ergebnisse von Verlaufuntersuchungen zeigen, dass die häufig vorhandenen Begleitstörungen wie dissoziales Verhalten und emotionale Störungen ebenfalls eine hohe Persistenz zeigen.

Ab dem sechsten Schuljahr werden legasthenische Kinder im öffentlichen Schulsystem weitgehend ihrem Schicksal überlassen, d.h. einem Konkurrenzkampf, den sie trotz häufiger normaler bis überdurchschnittlicher Begabung nicht bestehen können. Dabei brauchen diese Kinder schulische und außerschulische Hilfen, Schutz vor unverschuldeten Versagenserlebnissen und spezifische Förderung durch Übungsbehandlungen und Psychotherapie.

5.2 Die klassische Diagnose

Die klassische Diagnose wird heute noch in der medizinischen und psychologischen

Diagnostik von Lese-Rechtschreibschwäche / Legasthenie durchgeführt. Die Kinder befinden sich zum Zeitpunkt der Untersuchung in der Regel schon in der zweiten oder dritten Klasse, da sich die Eltern erst um Hilfe im außerschulischen Bereich bemühen, wenn die Schwierigkeiten des Kindes offensichtlich werden und von der Schule allein keine Lösung des Problems mehr zu erwarten ist.

Zur ersten Abklärung der Leistungen im Lesen und Rechtschreiben werden oft der „Diagnostische Lesetest für zweite und dritte Klassen“ (DLT 2/3) und der „Diagnostische Rechtschreibtest“ (DRT 2 oder DRT 3) verwendet. Die Hauptuntersuchung besteht meist aus dem „Psycholinguistischen Entwicklungstest“ (PET), der durch den „Bildertest für zweite und dritte Klassen“ (BT 2-3) oder durch den „Grundintelligenztest Skala 1“ (CFT 1) als Intelligenztest ergänzt wird. Als Fazit der Testreihe stellt der Mediziner oder Psychologe bei entsprechenden Ergebnissen eine Lese-Rechtschreibschwäche oder Legasthenie fest. Die diagnostischen Methoden und Vorgehensweisen werden von Hypothesen über Art und Ursachen des Versagens und über Möglichkeiten der Intervention geprägt. Mediziner und Psychologen führen Lese-Rechtschreibschwierigkeiten in der Regel auf „Defizite“ zurück. Daher will die Förderung Defizite beheben und konzentriert sich meist auf die vertiefende Behandlung von typischen Rechtschreibschwierigkeiten oder Regelanwendungen.

5.3 Die mehrdimensionale Diagnose

Die mehrdimensionale Diagnose geht davon aus, dass das Ausmaß des Leistungsstandes und der Defizite nur die sichtbaren Komponenten des ganzen Geflechts von Faktoren sind, aus dem sich eine Lese-Rechtschreibschwäche zusammensetzt. Es wird keine Ursachenzuschreibung vorgenommen und es wird auch nicht nach einem Faktor gesucht, den man für die Schwäche verantwortlich machen könnte.

Der festgestellte Leistungsstand und die Defizite werden vom Diagnostiker in Beziehung zu den Ergebnissen aus der Untersuchung der anderen Dimensionen gesetzt. Wie schwer beispielsweise die Einflüsse von häuslichem Milieu, der Vorerkrankungen, der Interaktionsund Handlungsstrukturen in der Lehrer-Schüler-Beziehung bzw. in der Schüler-Schüler- Beziehungen oder der emotionalen Situation des Kindes gewichtet werden, unterliegt der Einschätzung des Diagnostikers und wird von Fall zu Fall unterschiedlich vorgenommen. Die mehrdimensionale Diagnostik ist in diesem Sinne ein offenes System, das sowohl dem Kind als auch dem theoretischen Standort des Diagnostikers jederzeit angepasst und um verschiedene Dimensionen erweitert werden kann.

5.4 Die Förderdiagnose

Die Förderdiagnose geht davon aus, dass der Lernprozess einem Entwicklungsmodell des Lese- und Schriftspracherwerbs entsprechend verschiedene Stufen oder Stadien durchläuft und auf jeder dieser Stufen vom Scheitern bedroht oder in seinem Fortlaufen behindert sein bzw. werden kann.

Gründe dafür werden zunächst im fehlenden Lernfortschritt gesucht. Dieser kann aufgrund von falschen Strategien des Kindes oder aufgrund fehlender methodischer Hilfen, die der speziellen Situation des Kindes angepasst sind, stagnieren. Der fehlende Lernfortschritt eines Kindes bewirkt, dass es sich bald mit Anforderungen konfrontiert sieht, die den anderen Kindern angemessen sind, die es aber selbst noch nicht bewältigen kann. Die Förderdiagnose will Strategien und Lernstufen der Kinder ermitteln und methodische Förderhilfen anbieten, um dadurch zu verhindern, dass ein Kind auf seiner Lernstufe stehen bleibt, während sich die Fähigkeiten der anderen Kinder weiterentwickeln. Der Abstand zwischen dem Fähigkeitsniveau des betroffenen Kindes und der Lernstufe der anderen Kinder, an dem sich der Unterricht meist ja orientiert, darf nicht unüberbrückbar werden.

6. Die Aufgaben der Schule und das legasthenische Kind in der Klasse

6.1 Allgemeine Vorbeugung

Vorbeugende Maßnahmen der Schule sollen möglichst allen Schülern mit Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten zugute kommen. Ungeachtet der Ursachen im Einzelfall hat die Schule den Auftrag, „dafür zu sorgen, dass möglichst wenige Schüler gegenüber diesen Grundanforderungen (im Lesen und Schreiben) versagen“. (Beschluss der KMK vom 20. April 1978).

Dabei meint „allgemeine Vorbeugung“ vor allem die Berücksichtigung unterschiedlicher Voraussetzungen für die Aneignung der Schriftsprache. Die Bedeutung und die Auswirkungen der Teilleistungsschwächen können so eventuell zum Teil wesentlich gemildert werden. Entsprechende Möglichkeiten und Aufgaben liegen dabei vor allem bei speziell ausgebildeten Grundschullehrern und deren Zusammenarbeit mit der Familie des legasthenischen Kindes.

Es ist notwendig, dass

- der Unterricht im Lesen und Schreiben den Kindern Zeit zur individuellen Aneignung lässt, schwierige Probleme schrittweise einführt und besonders die Mitteilungsfunktion der Sprache betont
- Lehrer und Eltern nicht die Fehler des Kindes herausheben und ihm zum Vorwurf machen, sondern seine Lernfortschritte loben und bestätigen
- die Schule den Eltern des Leselehrgang und die Notwendigkeit eines individualisierten Unterrichts erläutert, damit das Kind auch zu Hause Hilfe und Bestätigung bekommen kann und die Eltern seine Leistungen nicht mit denen der anderen Kinder vergleichen.

6.2 Früherkennung im Erstleseunterricht

Trotz eines nach den unter 6.1 erwähnten Grundsätzen gestalteten Lese- und Schreibunterrichts, werden immer wieder Kinder zu finden sein, bei denen die schulischen Hilfen nicht zu einer völligen Überwindung ihrer Lernschwierigkeiten führen können. Man muss versuchen, die besonderen Schwächen dieser Kinder und andererseits ihre Fähigkeiten so rechtzeitig zu erkennen und zu behandeln, dass Beeinträchtigungen im Bezug auf deren Lernmotivation, ihr Selbstwertgefühl und ihre seelische Entwicklung vermieden oder zumindest verringert werden können. Auf alle Fälle aber braucht das Kind auch in diesem frühen Stadium bereits eine Erklärung für seine Schwierigkeiten. Damit kann man es davor bewahren, sich selbst für dumm oder faul zu halten.

Viele Pädagogen sind immer noch der Meinung, eine Wiederholung der ersten Klasse bedeute die Lösung aller Probleme. Es zeigt sich, dass die Wiederholung aber keine ausreichende Hilfe darstellt. Vielmehr bedarf es sowohl im Fall einer Wiederholung als auch im Fall einer Versetzung in die zweite Klasse einer speziellen Förderung innerhalb und gegebenenfalls auch außerhalb der Schule.

6.3 Förderdiagnostische Klärung

Zunächst einmal muss zwischen lediglich klassifizierenden diagnostischen Feststellungen und einer förderungsbezogenen diagnostische Klärung unterschieden werden. Erste kann dazu dienen, Zuordnungen unter schul- und sozialrechtlichen Gesichtspunkten vorzunehmen. Es ist möglich, dass sie daher auch für einzelne Schüler einen begrenzten Nutzen haben; sie reichen jedoch keineswegs aus, um die richtigen Fördermaßnahmen zu finden, dafür entsprechende Maßnahmen einzuleiten bzw. diese fortlaufend zu überprüfen und angemessen zu gestalten. Eine förderungsbezogene Klärung muss sich auf den gesamten Wirkungszusammenhang körperlicher, seelischer und sozialer Beziehungen erstrecken und dabei sowohl die schulischen als auch die familiären Hintergründe und Einflüsse berücksichtigen. Dies kann unmöglich von der Schule allein geleistet werden.

Für eine förderungsbezogene Klärung sind erforderlich:

- die Vorgeschichte der körperlichen, geistigen und sozialen Entwicklung
- die Vorgeschichte der bisherigen Lernverläufe in Kindergarten und Schule
- eine eingehende Untersuchung der bisher erlangten Lese- und Rechtschreibfertigkeit, ihrer Besonderheit und der Aneignungsschwierigkeiten
- eine psychologische Untersuchung der allgemeinen Lern- und Leistungsmöglichkeiten
- eine Untersuchung der neuropsychologischen Funktionen im Bereich der visuellen, auditiven und kinästhetisch-taktilen Wahrnehmung, der Motorik und der Integration bzw. der Koordination in beiden Bereichen
- eine neurologische und gegebenenfalls neurophysiologische Untersuchung der Funktionen des Zentralnervensystems

Insbesondere die Schule muss deswegen bereit zur Zusammenarbeit mit außerschulischen Fachleuten (Medizinern verschiedener Fachrichtungen und Psychologen) und den Eltern sein.

6.4 Spezielle Förderung

Um Schülern mit nicht nur vorübergehenden Schwierigkeiten im Bereich der schriftsprachlichen Leistungen wirksam zu helfen, bedarf es eines speziellen Förderunterrichts.

Von einer besonderen Förderung im innerschulischen Bereich können nur dann Erfolge erwartet werden, wenn sie bei dem Lernstand ansetzt, an dem für das Kind momentan Erfolge auch möglich sind. Die vielen unterschiedlichen Formen und Ausprägungsgrade der Legasthenie erfordern ein differenziertes methodisches Vorgehen.

Aus diesem Grund sollte ein solcher Förderunterricht nur von Lehrkräften erteilt werden, die eine spezielle Ausbildung erworben haben und über eine entsprechende Methodenvielfalt verfügen.

Je nach Leistungsstand und Bedürfnissen des Kindes kann eine Fördergruppe zusammengestellt werden: Vielleicht ist Arbeit in Kleingruppen sinnvoll, eventuell braucht das Kind aber auch eine Einzelbetreuung. Der Phantasie sind hierbei keine Grenzen gesetzt.

6.5 Pädagogische Hilfen

Die Berücksichtigung seiner besonderen Lernschwierigkeiten bedeuten für das Kind vor allem Entlastung von unangemessenen Forderungen, von Misserfolgserlebnissen und von negativen Selbst- und Fremdbewertungen. Dabei gilt es, dem Kind zu verdeutlichen, dass Mängel beim Lesen und Schreiben nicht den Untergang der Welt bedeuten. Im Gegensatz dazu müssen die nicht messbaren Eigenschaften des Kindes mit ihm zusammen entdeckt, beachtet und ihm und seiner Umgebung verdeutlicht werden.

Je nach Ausmaß der Schwierigkeiten sind weitere pädagogische Maßnahmen zur Unterstützung der individuellen Lernfortschritte im Förderunterricht notwendig und sinnvoll. Dazu gehören:

- Vermeidung von Bloßstellung durch lautes Vorlesen vor der Klasse
- Mitschreiben des Klassendiktats nur zu einem bestimmen Teil (etwa die Hälfte) oder Bearbeitung von Übungsaufgaben anstelle des Diktats
- Ersetzen der Diktatbenotung durch anerkannte Beschreibung der individuellen Lernfortschritte im Förderunterricht
- Erleichterung bei den Hausaufgaben in Absprache mit den Eltern
- Erleichterungen bei Textaufgaben in Mathematik und in den Sachfächern (z.B. sollen Texte vom Lehrer auf Kassette gesprochen werden, damit das Kind beim Lesen der Aufgaben zugleich mithören und dadurch Verständnisfehler vermeiden kann).

Bei besonders schweren Formen der Legasthenie, bei zu deutlichen Verfestigungen oder bei sekundären, emotionalen Störungen werden außerschulische Behandlungsmaßnahmen erforderlich. Je nach Ausprägungsgrad und Auswirkungen der Legasthenie sind dafür unterschiedliche Organisationsformen notwendig, aus denen sich dann auch unterschiedliche Aufgabenverteilungen ergeben:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

7. Literaturhinweise und Quellen

SCHENK-DANZINGER, LOTTE (1991). Legasthenie: Zerebral-funktionelle Interpretation, Diagnose. München: Reinhardt

HOFMANN, BERNHARD (1998). Lese-Rechtschreibschwäche - Legasthenie -. München: Oldenbourg

SIMON, WOLFGANG (1981). Befund: Legasthenie. Düsseldorf: Päd. Verlag Schwann

STRAUB, ANTON (1974). Die Förderung des Legasthenikers in der Schule. Stuttgart: Klett

ANGERMAIER, MICHAEL J.W. (1977). Legasthenie - pro und contra. Weinheim und Basel: Beltz

FUCKS, WOLFGANG / GRÄFF, PETER (1976). Merkmalserfassung bei legasthenen Schülern. Weinheim und Basel: Beltz

LOHMANN, BEATE (1982). Müssen Legastheniker Schulversager sein?. München: Reinhardt

BUNDESVERBAND LEGASTHENIE e.V. (1987). Legasthenie - Definition mit Erläuterungen und Empfehlungen. Hannover

Legasthenie-Erlass Baden-Württemberg. Verwaltungsvorschrift vom 10. Dezember 1997 Az.: IV/2-6504.2/206

Internetseiten zum Thema „Legasthenie“

[...]

---

¹ Intermodal: Das Zusammenwirken von mehreren Wahrnehmungsarten (modi), beim Lesen vor allem optische Wahrnehmung und Sprachakustik

¹ Unter gemischter Dominanz versteht man die unterschiedliche Bevorzugung von Hand, Bein und Auge, z.B. Hand links, Auge rechts bevorzugt.

¹ Ätiologie (gr.): Die Lehre von den Ursachen (der Krankheiten)