Natur als Bildungsansatz im Elementarbereich

Wie fördert Waldpädagogik die Vorbereitung auf die Schule?


Hausarbeit (Hauptseminar), 2020

80 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abstract

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretische Konstrukte Ulrichs, Piagets, Bronfenbrenners und Nickels
2.1 Lemtheorie nach Ulich
2.2 Entwicklungstheorie nach Piaget
2.3 Ökologische Theorie nach Bronfenbrenner
2.4 Ökologisch-systemisches Schulreifemodell nachNickel

3 Stand der Forschung und Leitfragenableitung

4 Empirischer Teil
4.1 Qualitative Sozialforschung
4.1.1 Das Expert*inneninterview nach Gläser und Laudel
4.1.2 DerFeldzugang
4.1.3 Die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring
4.2 Interpretation der Ergebnisse

5 Schlussbetrachtung

Literaturverzeichnis

Anhang
Anhang 1: Leitfaden
Anhang 2: Transkriptionsregeln und Transkript
Anhang 3: Auswertungstabellen

Abstract

Deutsch: Die vorliegende Forschungsarbeit „Natur als Bildungsansatz im Elementarbereich“ hat das Ziel darzustellen, welche Förderungsmaßnahmen in der Waldpädagogik im Elementarbereich im Jahr 2020 zur ganzheitlichen Schulvorbereitung im deutschen Schulsystem angewandt werden. Hieraus resultiert die Forschungsfrage: Wie fördert die Waldpädagogik die ganzheitliche Vorbereitung auf die Schule? Dazu wurde ein Expert*inneninterview nach Gläser und Laudel geführt, unter Zuhilfenahme der zusammenfassenden Inhaltsanalyse nach Mayring ausgewertet und mit dem aktuellen Forschungsstand und theoretischen Vorverständnis verglichen. Dabei bestätigt sich, aufgrund von aktueller Literatur zum Forschungsstand die Annahme, dass Kinder aus Waldkindergärten in vielen Bereichen nach wie vor mindestens ebenso gut, wenn nicht noch besser auf die schulischen Anforderungen vorbereitet werden, wie Kinder aus Regelkindergärten, während in anderen wenigen Bereichen leichte Defizite zu vermerken sind und es wird deutlich, welche Förderungsmaßnahmen im Einzelnen durchgeführt werden. Weiterführende Forschungen sind auf Grundlage dieser Einzelfallstudie wünschenswert.

Englisch: The present research project "Nature as an educational approach at elementary level" aims to show which support measures in forest pedagogy at elementary level will be applied in 2020 for holistic school preparation in the German school system. This leads to the research question: How does forest- related education promote holistic preparationfor school? For this purpose, an expert interview was conducted by Gläser and Laudel, evaluated with the help of the summarizing content analysis by Mayring and compared with the current state of research and theoretical prior understanding. Based on current literature on the state of research, this confirms the assumption that children from forest kindergartens are still prepared for school requirements in many areas at least as well, if not better, than children from regular kindergartens, while in other few areas slight deficits can be noted and it becomes clear how the support measures are implemented in detail. Further research based on this study is desirable.

1 Einleitung

Als Folge der Veröffentlichungen von Schulleistungsstudien wie The Program for International Student Assessment (PISA) sowie der Globalisierung, der Internationalisierung und dem Wandel zu einer modernen Medien- und Wissensgesellschaft und der daraus resultierenden bildungspolitischen Debatten steht institutionalisierte Wissensaneignung in Deutschland an erster Stelle. Immer deutlicher in den Fokus rückt dabei die Bildung im Elementarbereich, als erste Stufe des deutschen Bildungssystems. Der Elementarbereich umfasst die Einrichtungen familienergänzender Bildung und Erziehung für Kinder im vorschulischen Alter nach Vollendung des dritten Lebensjahres (Deutscher Bildungsrat 1973, S. 98, 102, 112). Seit einigen Jahren wird das institutioneile Angebot für die frühkindliche Erziehung ausgebaut und der Elementarbereich auch auf ein- bis dreijährige Kinder bezogen (Böhm & Seichter 2018, S. 135). Zusätzlich lässt sich auch eine deutliche Gegenbewegung im heutigen Medienzeitalter in Richtung reformpädagogischer Ansätze ausmachen, die vorgibt, ganzheitliche Bildung zu vermitteln. Der Waldkindergarten, ein aus Skandinavien übernommenes Kindergartenkonzept, stellt solch eine Gegenbewegung dar und hat sich in den vergangenen Jahrzehnten in Deutschland etabliert. Mittlerweile gibt es nach dem Bundesverband für Natur- und Waldkindergärten (BvNW 2020, S. 1) über 1.500 Waldkindergärten und Waldgruppen (ebd.). Vorliegende Erfahrungsberichte enthalten überwiegend positive Aussagen, aber auch kritische Stimmen, die verunsichert sind, ob Kinder in dieser Form institutionalisierter Vorschulerziehung auch ausreichend auf schulische Anforderungen vorbereitet werden (Gorges 2002, S. 10). In den 1970er Jahren waren Ehrlichkeit, Ordnung, Gehorsam, Unterordnung, Sauberkeit und Fleiß als Ziele zu verzeichnen (Liebenwein 2011, S. 4, S. 11). Durch Ängste der Erziehungsberechtigten über einen möglichen sozialen und ökonomischen Abstieg ihrer Kinder liegt nunmehr die Priorität der Erziehung in der Zielsetzung einer guten Bildung, zur Selbstständigkeit, zur Motivation, zur Ausdauer, zur Konzentrationsfähigkeit und zum prosozialen Verhalten in der Kindererziehung etc. (Häfner 2002, S. 114). Durch den Wandel der Prioritäten und die verbliebene Unsicherheit im Zuge des PISA-Schocks entstehen um die Jahrtausendwende einige empirische Studien zur Waldpädagogik. Diese Studien zielen größtenteils auf quantitative Vergleiche von Kindern aus Regel- und Waldkindergärten ab. Neuere Studien im bildungswissenschaftlichen Bereich können nicht ausgemacht werden. Die quantitativen Studien kommen zwar zum Ergebnis, dass die Waldpädagogik mindestens genauso gut fördert wie Regelkindergärten, in qualitativer Hinsichtlich bleibtjedoch fraglich, wie diese Förderung aussieht. Hier setzt nun die vorliegende empirische Untersuchung an, indem die Natur im ganzheitlichen Sinn als Bildungsansatz im Elementarbereich näher in Augenschein genommen wird. Unter Ganzheitlich soll die institutioneile Bildung mit allen Sinnen verstanden werden. Die zentrale Forschungsfrage lautet daher: Wie fördert die Waldpädagogik die ganzheitliche Vorbereitung auf die Schule?

Im folgenden Teil wird zunächst der theoretische Rahmen dieser empirischen Untersuchung vorgestellt. Darauf folgt der aktuelle Forschungsstand aus dem die Leitfragen dieser Arbeit abgeleitet werden. Im anschließenden empirischen Teil werden die gewählte Methodik dieser Untersuchung erläutert und die Untersuchungsergebnisse analysiert. Abschließend folgt das Fazit.

2 Theoretische Konstrukte Ulichs, Piagets, Bronfenbrenners und Nickels

Empirische Forschungsprozesse beginnen mit der Formulierung einer Forschungsfrage, die an vorhandenes theoretisches Wissen über den Untersuchungsgegenstand anschließt und in einen Theorierahmen eingebettet wird (Gläser & Laudel 2010, S. 33). Zur Untersuchung der Frage nach der ganzheitlichen Schulvorbereitung im Elementarbereich des Waldkindergartens im institutioneilen Kontext werden sowohl Lern-, Entwicklungs- als auch ökologische und schulreife Theorien herangezogen.

2.1 LerntheorienachUlich

Lemtheoretische Ansätze verfolgen das Ziel, das Verhalten des Menschen als Resultat der Reaktionen auf Impulse aus der Umwelt zu erklären und gehen von der Annahme einer prinzipiell unbegrenzten Formbarkeit der Persönlichkeit aus (Ulich 1982, S. 72 f.). Neuere Ansätze beziehen die Bestimmtheit des Lernens durch materielle und soziale Einflüsse und Beziehungen mit ein (ebd., S. 80 ff.). Das Individuum baut „Kognitive Schemata und generative Regelsysteme“ durch die Aktion des Umgangs und Verhaltens mit anderen Individuen auf, welches somit steuerungswirksam wird (ebd.). Das Lernen am sozialen Modell geschieht zumeist durch Nachahmung und Identifikation mit dem vorgeführten Verhalten anderer (ebd.). Im Vergleich zu früheren Ansätzen stehen nunmehr der menschlichen Eigenaktivität, Kreativität und Selbstverantwortlichkeit stark im Vordergrund (ebd.). Lernen ist eine aktive Aneignung von Erfahrungen, bei der Komplexität reduziert und selektive Perspektiven entwickelt werden, die auch die Antizipation von Handlungsfolgen erlauben (ebd., S. 89 f.).

2.2 Entwicklungstheorie nach Piaget

In der Entwicklungstheorie nach Piaget wird die Persönlichkeitsentwicklung als ein systematisierter Prozess des Aufbaus von Befähigungen verstanden, die schrittweise eine flexibilisierte und aktiv gestaltete Angleichung an Umweltbedingungen ermöglicht (Piaget & Inhelder 1986, S. 151). Hierbei werden konsequent aufeinander aufgebaute Ordnungsschemata für den Prozess der Aneignung und Verarbeitung der Informationen und Impulse herausgearbeitet, die dem Menschen durch seine Umwelt geboten werden und sich in bestimmte qualitative, aufeinander aufbauende Entwicklungsstufen kategorisieren lassen (ebd., S. 16 ff.). Piagets Erkenntnisinteresse liegt bei der Erklärung der Intelligenzentwicklung (ebd., S. 15). Das menschliche Erkenntnisvermögen soll aus den Austauschprozessen zwischen Organismus und Umwelt heraus erklärt werden (ebd. S. 17). Als Grundfunktion gilt die Assimilation, eine immer neu zu leistende Anpassung jeder menschlichen Entwicklungsstufe an die Umwelt (ebd., S. 16). Diese Assimilation ist ein Prozess der aktiven Gestaltung der Umwelt mit dem Ziel, weitere Austauschprozesse zwischen Individuum und Umwelt im Dienste des Erhalts und zu Entfaltungszwecken zu begünstigen (ebd., S. 23). Der Motor der eigentlichen Entwicklung ist die Selbstregulation (ebd., S. 29). Die Intelligenzentwicklung wird durch mehrere Faktoren, wie z. B. der Reifung durch Vererbung, materiale Erfahrung sowie durch soziale Vermittlung und Erziehung beeinflusst (ebd., S. 152 ff.). Als übergreifenden Faktor nennt Piaget das Äquilibrationsmodell, als Koordinator von Einflüssen von Anlage, gegenständlicher und sozialer Erfahrung und zeigt somit einen Strukturrahmen auf (Stend- ler-Lavatelli 1976, S. 41 ff.; Piaget 1985, S. 70 ff.). In dieser Theorie eines sich selbst regulierenden Systems sind Strukturen nur vorhanden, sofern sie momentane Gleichgewichtszustände des Austausches von Mensch und Umwelt zum Ausdruck bringen (Piaget 1985, S. 82). Zugleich arbeitet Piaget überdauernde Zustände heraus, die allmählich in ein verharrendes System einmünden, die er als Entwicklungsstufen bezeichnet (Stendler-Lavatelli 1976, S. 32 ff.). Im Rahmen der kognitiven Persönlichkeitsentwicklung unterscheidet er die Stufe der sensomotorischen Intelligenz, der konkreten und der formalen Operationen (Piaget & Inhelder 1986, S. 15 ff., 95 ff., 129 ff.). Von einer anderen Ausgangslage als die der Lerntheorien Ulichs kommt Piaget zu einem differenziert ausgearbeiteten Konzept der Regel- und Gesetzmäßigkeiten des Aufbaus von Mechanismen und Ordnungsschemata des sich aktiv mit der Umwelt befassenden Men- schen(ebd., S. 151 ff.).

2.3 Ökologische Theorie nach Bronfenbrenner

In der ökologischen Theorie Bronfenbrenners geht es um die konkrete Beschaffenheit des menschlichen Lebensraums für die Persönlichkeitsentwicklung (Bronfenbrenner 1993, S. 19). Seinen Aussagen nach befasst sich die Ökologie der menschlichen Entwicklung mit der wechselseitigen Anpassung zwischen Mensch und Umwelt (ebd., S. 37). Von Piaget übernimmt Bronfenbrenner das Konzept des aktiven, sich der Umwelt kreativ aneignenden Menschen und erweitert dessen Theorie, in dem er eine Wechselseitigkeit der Beziehungen zwischen Mensch und Umwelt unterstellt (ebd.). Die sich in der Entwicklung befindende Person gilt als wachsende dynamische Einheit (ebd., S. 38). Sie übernimmt fortschreitend Besitz und Umformung ihres Milieus (ebd.). Da auch die Umwelt Einflüsse ausübt, ist so eine echte Gegenseitigkeitsbeziehung (Reziprozität) möglich (ebd.). Bronfenbrenner entwickelt ein System, das neben der Analyse der unmittelbaren Lebensbereiche als Mikrosystem, bestehend aus Tätigkeiten, Beziehungen und Rollen des aktuellen Nahraums, auch die Lebensbedingungen und Umweltereignisse außerhalb des Lebensbereichs miterfasst (ebd.). Diese zusätzlichen Systeme nennt er Meso-, Exo- und Makrosysteme (ebd., S. 38 ff.). Mit fortschreitender Entwicklung bekommt der Mensch Zugang zu Lebensbereichen außerhalb des Mikrosystems und entwickelt die Fähigkeit, die verschiedenen Einflüsse verschiedener Lebensbereiche miteinander zu verbinden (ebd., S. 41). Die Entwicklung wird als dauerhafte Veränderung in der Art und Weise verstanden, wie der Mensch sich mit der Umwelt befasst und auf diese eingeht (ebd., S. 44). Der Entwicklungsstand zeigt sich in der inhaltlichen Vielfalt und der strukturellen Komplexität der Tätigkeiten, die der Mensch aufnimmt oder fortführt und ist gleichzeitig von der Anregung durch andere Subjekte mit abhängig, da diese zum Bestandteil der Umwelt werden (ebd., S. 52). Nach Bronfenbrenner gibt es demnach Lebensbereiche, die sich nicht direkt auf den ökologischen Nahraum beziehen (ebd., S. 42). An diesen Lebensbereichen ist das Subjekt zwar nicht selbst beteiligt, es finden jedoch Ereignisse statt, die sich auf Tätigkeiten, Beziehungen und Rollenstrukturen im unmittelbaren Nahraum beziehen können (ebd.). Seine zentrale Annahme dazu ist, dass die ent- wicklungsfördemde Wirkungsfähigkeit eines Umweltbereiches mit der Anzahl der unterstützenden Verbindungen zu anderen Umweltbereichen wächst (ebd., S. 240). Zuletzt sei noch auf den ökologischen Übergang verwiesen. Dieser findet statt, wenn ,,[...] eine Person ihre Position in der ökologisch verstandenen Umwelt durch einen Wechsel ihrer Rolle, ihres Lebensbereichs oder beider verändert“ (ebd., S. 43). Solch ein Wechsel und eine neue Rollenübernahme findet beim Übergang vom Waldkindergarten in die Schule statt. Aus vormals Kinder- gartenkindem werden Schüler und aus dem Lebensraum Wald wird das zukünftige Klassenzimmer.

2.4 Ökologisch-systemisches Schulreifemodell nach Nickel

Nickel nutzt in den späten 1980er Jahren das vorangestellte interaktionistische bioökologische Entwicklungsmodell nach Bronfenbrenner, um es für den Bereich der Schuldiagnostik nutzbar zu machen und entwickelt zusätzlich ein ökologisch-systemisches Schulreifemodell (Nickel 1989, S. 55 ff.). Dieses Modell bietet interdisziplinär konstruierte Kategorien, mit deren Hilfe Übergänge vom Elementar- in den Primarbereich im Sinne der Schulfähigkeit untersucht werden können, die den Anforderungen der institutionell geforderten Kulturtechniken entsprechen (ebd.). Das Modell des ökologischen Gesamtsystems kategorisiert sich in das aufnehmende Schulsystem, die allgemeinen Anforderungen, die speziellen Unterrichtsbedingungen, den individuellen Lemvoraussetzungen und auch in die familiäre, vorschulische, schulische Ökologie sowie in die gesamtgesellschaftlichen Rahmenbedingungen in Reziprozität mit dem einzelnen Subjekt (ebd.). Nickel sieht den Austausch zwischen Experten wie Erziehungsberechtigten, Lehrkörpern, medizinischen-, psychologischen Personal und Fachpersonal des Elementarbereichs, um eine adäquate und individuelle Einschulungsdiagnostik des Individuums zu erfassen, als ,,[...] multifaktorieller, interdisziplinär angelegter Prozeß [...]“ (ebd.).

3 Stand der Forschung und Leitfragenableitung

Nach Flick ist das Ziel qualitativer Forschung Neues zu entdecken (Flick 2014, S. 27). Dies kann nur unter Bezugnahme der aktuellen Forschung geschehen (ebd.). Forschende handeln nicht im theoriefreien Raum und sind auf den Forschungsstand angewiesen, um Defizite im akkumulierten Wissen aufzudecken (Gläser & Laudel 2010, S. 74). Wie in der Einleitung bereits erläutert, ist der empirisch-wissenschaftliche Forschungsstand über Waldkindergärten in Deutschland in Bezug auf Bildungsansatz im Elementarbereich nach intensiver Literaturrecherche sehr gering. Trotz der stetigen Expansion der Waldkindergärten in den letzten Jahrzehnten existiert keine aktuelle empirische Studie im bildungswissenschaftlichen Bereich, die das Thema Waldkindergärten als Bildungsansatz im Elementarbereich aufgreift. Interdisziplinär finden sich die jüngsten Studien von Huppertz (2002), Häfner (2002) und Gorges (2000). Neuere oder auch Langzeitstudien lassen sich nicht finden. In Bezug auf den Forschungsstand der qualitativen Studien besteht noch ein Forschungsdesiderat.

Die Studie Huppertz (2002) „Bildung im Waldkindergarten“ befragt in einer bundesweiten Erhebung alle damaligen Waldkindergärten mittels dreißigseitigen, quantitativ auswertbaren Fragebögen mit insgesamt 153 offenen und geschlossenen Fragen zu elf Bildungsbereichen u. a. auch zur Hinführung der Schulfähigkeit mit Vorbereitung des Erwerbs der elementaren Kulturtechniken und erhält eine repräsentative Rücklaufquote (ebd., S. 32 f.). Aufgrund dieser Studie ist es von Interesse, nach welchen Vorschultrainingsprogrammen, Waldkindergärten die Vorschulkinder auf die Schule vorbereiten. Dies führt zur ersten forschungsleitenden Frage: Wie gestaltet sich das vorschulische Bildungsprogramm? Die Studie Häfners „Natur- und Waldkindergärten in Deutschland - eine Alternative zum Regelkindergarten in der vorschulischen Erziehung“ erhebt in einer bundesweiten Lehrkräftebefragung mittels quantitativ auswertbarer Fragebögen mit insgesamt 42 Fragen, die zu sechs Faktoren zusammengefasst werden, die Schulfähigkeit von Regel- und Waldkindergartenkindern und vergleicht diese miteinander (Häfner 2002, S. 114). Die sechs Faktoren unterteilen sich in: Motivation-Ausdauer-Konzentration, Sozialverhalten, Mitarbeit im Unterricht, musischer Bereich, kognitiver und körperlicher Bereich (ebd.). Es kann davon ausgegangen werden, dass Kinder nicht allein durch ein vorschulisches Trainingsprogramm im letzten Kindergartenjahr diesen sechs Faktoren entsprechen, sondern bereits bildende Maßnahmen oder Lemeffekte innerhalb der ersten Kindergartenjahre auftreten können. Deshalb stellt sich hier die zweite forschungsleitende Frage: Wie werden Kinder im Elementarbereich auf die Schule vorbereitet? Die Studie Gorges „Waldkindergartenkinder im ersten Schuljahr - eine empirische Untersuchung“ befragt Eltern und Lehrkräfte in einer hessischen Stadt mittels qualitativer Interviews und quantitativer Fragebögen am Anfang, in der Mitte und am Ende des ersten Schuljahres. Anschließend wird eine quantitative Untersuchung über Kinder aus Waldkindergärten dreier Bundesländer durchgeführt (Gorges 2002, S. 11). Die Ergebnisse werden in einer zwölfteiligen Rangliste festgehalten und interpretiert (ebd., S. 16 ff.). Die quantitativen Fragebögen, die sich an die Lehrkräfte richten, werden für dasje betreffende Kind mit dem Durchschnitt der Klasse verglichen, weshalb das Hinzuziehen von Regelkindergärtenvergleichsgruppen obsolet wird (ebd., S. 11). Dies führt zur dritten forschungsleitenden Frage für den Waldkindergarten : Welche Bildungsmaßnahmen werden ergriffen, um mit Regelkindergärten schritthalten zu können? Sämtliche hier beschriebenen Studien bestätigen, dass Kinder aus Waldkindergärten ebenso gut, wenn nicht sogar noch besser auf die Schule vorbereitet werden, als Kinder aus Regelkindergärten. Einzig in der Studie Gorges zeigt sich, dass Waldkindergartenkinder nicht durchweg positiv auffallen, da z. B. einige Kinder ein negatives Sozialverhalten zeigen, während der größere Teil überdurchschnittlich positiv beurteilt wird (ebd., S. 16).

4 Empirischer Teil

4.1 Qualitative Sozialforschung

Qualitative Forschung beschreibt Lebenswelten aus Sicht der handelnden Individuen (Flick et al. 2013, S. 13) und legt den Fokus auf soziale Sachverhalte, die unter bestimmten Bedingungen und Einflüssen stehen sowie deren Wirkungen und Ursachen (Gläser & Laudel 2010, S. 29). „Wesentliche Kennzeichen sind dabei die Gegenstandsangemessenheit von Methoden und Theorien, die Berücksichtigung und Analyse unterschiedlicher Perspektiven sowie der Reflexion des Forschers [sic] über die Forschung als Teil der Erkenntnis“ (Flick 1999, S. 13). Durch Erlangung von verlässlichen Informationen über objektive Sachverhalte des zu untersuchenden Gegenstands wird eine Exploration des wissenschaftlichen Forschungsfeldes angestrebt (ebd., S. 27). So zielt die hier vorgestellte empirische Einzelfallstudie auf die Exploration im Forschungsfeld der Waldpädagogik in Hessen mit der Untersuchung dieser Kausalmechanismen und deren Ursachen und Wirkungen ab. Um diese erheben, auswerten und interpretieren zu können, müssen passende Methoden zur Forschungsfrage und deren Leitfragen gewählt werden (Gläser & Laudel 2010, S. 33). Bei dieser Arbeit wurde das Expert*inneninterview nach Gläser und Laudel als Erhebungsmethode und die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring als Auswertungsmethode gewählt. Nachfolgend werden diese beschrieben und deren Auswahl mit dem in dieser Arbeit interessierenden Sachverhalt begründet.

4.1.1 Das Expert*inneninterview nach Gläser und Laudel

Um neu produziertes Wissen verlässlich zu erheben und intersubjektiv nachvollzieh- und rekonstruierbar zu machen, müssen drei methodologische Prinzipien beachtet werden: Das Prinzip der Offenheit verlangt, dass die Forschenden während des gesamten Forschungsprozesses für unerwartete Informationen, auch wenn diese dem Vorverständnis widersprechen, aufgeschlossen sind. Vorurteile oder voreilige Subsummierungen in bekannte Kategorien sind unerwünscht (Gläser & Laudel 2010, S. 30 ff.). Das Prinzip des theoriegeleiteten Vorgehens betont die Bedeutsamkeit, an vorhandenes theoretisches Wissen über den Untersuchungsgegenstand anzubinden (ebd.). Das Prinzip des regelgeleiteten Vorgehens zielt auf die Einhaltung intersubjektiv kommunizierbarer Regeln ab (ebd.). Diese Prinzipien erfüllt das hier geführte Expert*inneninterview als Erhebungsmethode. Die Expertin dieser Untersuchung erfüllt ihre Funktion als Spezialistin der Waldpädagogik und als objektive Quelle spezifischen Wissens des zu erforschenden Sachverhaltes (ebd., S. 12). Da gerade diese Eigenschaften gefordert sind, wird der zu untersuchende Sachverhalt dieser Arbeit mittels eines nichtstandardisierten und leitfadengestützten Expert*inneninterviews geführt (ebd., S. 41 f.). Leitfragen dienen zur Steuerung und Wissenslückenschließung der zu beantwortenden Forschungsfrage (ebd., S. 90 f.). Dem interviewten Subjekt wird zum Abschluss des Interviews die Möglichkeit eingeräumt, nicht angesprochene Aspekte einzubringen, um möglichst das gesamte Wissen zum Sachverhalt zu erhalten. Der Leitfaden dieser Arbeit befindet sich im Anhang 1.

4.1.2 DerFeldzugang

In der empirischen Sozialforschung werden soziale Handlungsgruppierungen, wie z. B. Familien, Institutionen oder andere Gruppen als Forschungsfelder bezeichnet. Die gewählte Interviewperson ist seit 2010 waldpädagogische Erzieherin in der Waldgruppe einer städtischen Kindertagesstätte in Hessen. Diese Waldgruppe fungiert als optimales Forschungsfeld für die zu untersuchende Forschungsfrage. Der Kontakt und die Terminvereinbarung entsteht über die Leitung der Kindertagesstätte. Das Interview schließt sich einem Hospitationstag in dieserWaldgruppe anundfmdetam 17.01.2020 zwischen 13:00Uhrund 15:30 Uhr im Bauwagen der Waldgruppe statt. Das Interview beginnt mit einem Vorgespräch über das Thema der Forschungsarbeit, der Dauer der Tonaufzeichnung und der Aufklärung zur Gewährleistung. Das Interview wird unter Verwendung einer Diktier-App aufgezeichnet und anschließend transkribiert. Die vorab festgelegten Transkriptionsregeln und die Transkription des Interviews befinden sich im Anhang 2.

4.1.3 Die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring

Die qualitative Inhaltsanalyse stammt aus der Textanalyse (Gläser & Laudel 2010, S. 197) und eignet sich besonders zur Extraktion, Auswertung und Schlussfolgerung festgehaltener Kommunikation (Mayring 2015, S. 13) in Form von Texten, Bildern, Noten etc. und verhilft so dem Forscher systematisch und theoriegeleitet zu agieren (Gläser & Laudel 2010, S. 106). Die Analyse des Materials erfolgt unter einer „theoretisch ausgewiesenen Fragestellung“ (Mayring 2015, S. 13), deren Ergebnisse und einzelne Analyseschritte unter Rückgriff auf den theoretischen Hintergrund ausgewertet werden (ebd.). Regelgeleitet nach den sozialwissenschaftlichen Methodenstandards ist die Inhaltsanalyse durch Anwendung des Kategoriensystem, damit es intersubjektiv nachvollziehbar und überprüfbar ist (Mayring 2015, S. 12 f.). Somit eignet sich die Inhaltsanalyse zur Auswertung des Expert*inneninterviews für die vorliegende Arbeit. Aus der Unkenntnis heraus wurde zunächst die Strukturierung als deduktive Kategorienanwendung gewählt (ebd., S. 97 f.), die zum Ziel hat, einen Querschnitt durch das Material zu ziehen und gewisse Aspekte zu filtern (ebd., S. 67). Die Anwendung der Strukturierung erwies sich in diesem Fall als nicht ertragreich. Aufgrund der Fülle des auszuwertenden Materials konnten Definitionen, Ankerbeispiele und Kodierregeln nicht eindeutig zugeordnet werden (ebd., S. 97). Um sich der Quintessenz der Fragestellung besser anzunähern, wurde sich nach intensiver Literaturrecherche für die Form der deduktiven Zusammenfassung entschieden. Das Untersuchungsmaterial zur Auswertung konnte systematisch auf die wesentlichen Inhalte reduziert und zu den vorab gebildeten Kategorien zugeordnet werden (ebd., S. 65 f.). In dieser Arbeit bilden die Oberbegriffe des Interviewleitfadens (Anhang 1) folgende Kategorien:

Kl: Expert*innenhintergrund

K2: Hintergrund der Kindertagesstätte

K3: BildungsprozesseZ-maßnahmen allgemein

K4: Vorschulische Bildungsmaßnahmen

K5: Übergangsgestaltung

K6: Abschluss

Um das Hinzufügen neuer Kategorien während des Analyseprozessen zu ermöglichen, wird hier ein offenes Kategorienschema gewählt (Gläser & Laudel 2010, S. 201). Relevante Aussagen, die nicht vorab in festgelegte Kategorien einzuordnen sind, finden somit Berücksichtigung (ebd.). Die neue Kategorie wird hier kursiv erfasst (Anhang 3, K3). Unter Einbezug des Kategorienschemas können nun die Ergebnisse dieser Untersuchung bezüglich der Forschungsfrage und der Leitfragen interpretiert werden. Vor der Inhaltsanalyse wird das gesamte Ex- pert*inneninterview als Ausgangsmaterial festgelegt, deren Entstehung analysiert (Kapitel 4.1.2) und die formalen Charakteristika des Materials, nach vorab festgelegten Transkriptionsregeln bestimmt (Anhang 2). Im Anschluss folgt die deduktive Zusammenfassung eines in sieben Schritten unterteilten Ablaufmodells nach Mayring. Der erste Schritt zielt auf die Bestimmung der Analyseeinheiten. Die Kodiereinheiten stellen den kleinsten und die Kontexteinheiten den größten auswertbaren Textbestandteil dar, der unter eine Kategorie fallen kann (Mayring 2015, S. 70 ff.). Im Fall dieser Arbeit gilt das einzelne Interview, also der gesamte Textbestandteil, als Kodiereinheit. Die Reihenfolge der zu analysierenden Textbestandteile wird durch die Auswerteeinheit festgelegt (ebd.). Kontext- und Auswerteeinheit werden für die vorliegende Analyse nicht bestimmt. Im zweiten Schritt folgt die Paraphrasierung der inhaltstragenden Textstellen, bei der die einzelnen Textbestandteile nur auf den relevanten Inhalt beschränkt, beschrieben und in eine einheitliche Sprachebene gebracht werden (ebd.). Als Beispiel für eine Paraphrasierung kann folgende Textstelle der vorliegenden Untersuchung hinzugezogen werden: aus “Und Gemeinschaft leben wir hier. “ wird „Gelebte Gemeinschaft“ (Anhang 3, Z. 734). Im dritten Schritt werden die Paraphrasen gemäß eines vorher bestimmten Abstraktionsniveaus generalisiert (Mayring 2015, S. 70 ff.). So wird bei vorliegender Untersuchung aus der Paraphrase „1989 Abschluss als Erzieherin“ die Generalisierung „Nichtakademischer, pädagogischer Hintergrund“ (Anhang 3, Z. 10-12). Die durch den dritten Schritt entstandenen inhaltsgleichen generalisierten Paraphrasen können im vierten Schritt der ersten Reduktion gleichzeitig mit unwichtigen oder nichtssagenden Passagen, gestrichen werden (Mayring 2015 S. 70ff). Im fünften Schritt erfolgt die zweite Reduktion, bei der neue Paraphrasen mit gleichem oder ähnlichem Gegenstand und ähnlicher Aussage (Bündelung), mehrere neue Aussagen zu einem Gegenstand (Konstruktion) und verschiedene Umformulierung zum gleichen oder ähnlichen Gegenstand zu einer neuen Paraphrase (Integration) zusammengefasst werden (ebd.). Anschließend wird überprüft, ob die neuen Aussagen, die als Kategoriensystem zusammengestellt wurden, noch das Ausgangsmaterial wiedergeben, damit der erste Durchlauf der Zusammenfassung als beendet gelten kann (ebd.). Neue, oder nicht in alte Kategorien passende Aussagen, werden dabei in ein neues oder bestehendes Kategorienschema zusammengeführt (ebd.). Oft ist anschließend eine weitere Zusammenfassung nötig, indem das Reduktionsniveau auf höherer Ebene fixiert wird und der Vorgang hermeneutisch neu bestritten werden kann, was aus Umfangsgründen in dieser Arbeit entfällt (ebd.). Der siebte und letzte Schritt am Ausgangsmaterial ist die Rücküberprüfung des zusammenfassenden Kategoriensystems (ebd.).

4.2 InterpretationderErgebnisse

Um abschließend die Forschungsfrage: Wie fördert die Waldpädagogik die ganzheitliche Vorbereitungaufdie Schule? beantworten zu können, müssen die Analyseergebnisse interpretiert und in einen Kausalzusammenhang gebracht werden. Auch die Einordnung in den theoretischen Hintergrund und den aktuellen Forschungsstand sind hierbei obligatorisch (Gläser & Laudel 2010, S. 261 ff.).

In dieser Einzelfallstudie ist das Untersuchungsfeld die vor elf Jahren gegründete Waldgruppe eines hessischen Regelkindergartens, die sich abwechselnd sowohl im Wald als auch im eigens für sie eingerichteten, abgezäunten Gelände mit Garten und Bauwagen aufhält (Anhang 3, K2). Hier, wie auch im Wald, hat diese Waldgruppe, wie jeder andere Kindergarten einen gesetzlichen geregelten Bildungsauftrag zu erfüllen, um Kinder einerseits Grundlagen für das Leben zu vermitteln, aber auch speziell auf Anforderungen im nachfolgenden Schulverlauf des Primarbereichs vorzubereiten, wie es im Hessischen Kinder- und Jugendhilfegesetz im § 26 festgehalten (HKJGB 2018, S. 40 f.) und auch im Hessischen Bildungs- und Erziehungsplan vorgegeben ist (Hessisches Sozialministerium & Kultusministerium 2019; Anhang 3, K2). Die Recherche vor Interviewbeginn ergibt, dass junge Individuen bestimmte Voraussetzungen erfüllen müssen, um als schulreif zu gelten. Demnach ist die geistig-seelische, die emotionale, die soziale und die körperliche Schulfähigkeit ausschlaggebend (Anhang 1). Dies geht auch konform mit der Studie Gorges, der diese Kriterien ebenfalls als elementar für eine ganzheitliche Schulvorbereitung hält (Gorges 1999, S. 113 ff.). Gefördert wird diese Ansicht durch differenzierter werdende Erkenntnisse über die menschliche Entwicklung und durch neue Perspektiven auf das lernende Subjekt. Wie Piaget in seiner Entwicklungstheorie feststellt, ist jedes Individuum als Konstrukteur seiner eigenen Entwicklung zu betrachten (Kapitel 2.2). Im Vordergrund stehen individuelle Entwicklungsverläufe, die durch verschieden reziproke Impulse charakterisiert sind, anstelle universell determinierter Entwicklungsstufen nach dem ehemals gültigen Schulreifemodell von Kern (Anhang 3, K4). In den 1970er Jahren beschreibt Bronfenbrenner innerhalb seiner ökologischen Systemtheorie der Entwicklung diese interaktionistische Auffassung von Entwicklung (Kapitel 2.3). Dies wird von Nickel Ende der 1980er Jahre als Modell für den Bereich der Schuldiagnostik nutzbar gemacht (Anhang 3, K4; Kapitel 2.4). Die Kategorien dieses Modells sind das aufnehmende Schulsystem, die allgemeinen Anforderungen, spezielle Unterrichtsbedingungen als auch schulische, vorschulische und familiäre Ökologie (Kapitel 2.4). In Bezug auf das aufnehmende Schulsystem wird die Kooperation zwischen dem untersuchten Waldkindergarten und der Schule nur im abverlangten Maß, mit gegenseitigen Besuchen, angegangen (Anhang 3, K5). Den allgemeinen Anforderungen an die Schule wird innerhalb der Waldpädagogik mit Hilfe der Natur als institutionalisierten, ritualisierten und strukturierten Aufenthaltsort der Bedürfnisbefriedigung der Kinder und Vorbildfunktion entsprochen (Anhang 3, K3). Dies unterstreicht die Bestimmtheit der materiellen Einflüsse nach Ulichs Lerntheorie (Kapitel 2.1), als Ort der Rahmenbedingungen für Bildung, Soziales, Wertschätzung, Pures im Wandel wie Kälte und Hitze, Selbstregulation und Kreativität (Anhang 3, K3). Individuen im Elementarbereich werden durch Selbstregulation und Sozialgemeinschaft subjektiviert und zu selbstbewusster Sprachentwicklung angeregt (ebd.). Piaget sieht als Motor der eigentlichen Entwicklung die Selbstregulation und als übergreifenden Faktor die Äquilibration, die die Einflüsse von Anlage und dinglicher, sozialer Erfahrung koordiniert und somit den Kern dieser Analyse unterstreicht (Kapitel 2.2). Die Fachpersonen erfüllen als Bezugspersonen, über Bindung zu den Kindern ganzheitlich, aufmerksam und reflektiert den pädagogischen Auftrag unter Nutzung der Kenntnisse der professionellen Neurobiologie. Diese macht Bildungsprozesse an Selbstwirksamkeit, Bezugspersonen und einem sozialen Kollektiv fest (Anhang 3, K3). Das Fachpersonal begegnet den Kindern mit wertschätzender Grundhaltung, vermittelt spielerisch allumfassende Lerninhalte im Rahmen ihrer handlungsorientierten Eigenschaften und bildet damit eine nachahmenswerte Vorbildfunktion ganz im Sinne Ulichs (Kapitel 2.1). Lernen wird durch Emotionsvermittlung und Eigeninitiative angeregt (Anhang 3, K3). Naturkunde wird durch Selbstidentifikation mit natürlichen Gegenständen und an Jahreszeiten gebundene Kreativität im geschützten Raum erfahren (ebd., K3). Dies findet sich in der Aussage zur menschlichen Eigenaktivität, Kreativität und Selbstverantwortlichkeit Ulichs stark gewichtet wieder (Kapitel 2.1). So wird dem Forscherdrang durch Wissbegierde begegnet (ebd.). Damit ist die zweite Leitfrage dieser Untersuchung „Wie werden Kinder im Elementarbereich auf die Schule vorbereitet?“ beantwortet. Diese Ergebnisse kommen in keiner, der im dritten Kapitel erwähnten Studien in dieser Tragweite zum Ausdruck, da diese auf quantitative Vergleiche zwischen Regel- und Waldkindergartenkindern abzielen (Kapitel 3). Einzig in der Studie von Huppertz wird das Fachpersonal im Rahmen einer Rangordnungsskala zur Priorität von elf ausgewählten Bildungsbereichen innerhalb des Waldes befragt. Wiejedoch die Kinder Bildung innerhalb dieser Bereiche erfahren, beantwortet die Studie nicht (ebd.).

Wie bereits erwähnt, hielt Nickel im Anschluss an Bronfenbrenner, in seinen Kategorien auch die vorschulische und familiäre Ökologie fest (Kapitel 2.4). In Bezug auf vorschulische Bildungsmaßnahmen ergibt die Analyse der Untersuchung, dass ein pädagogisch angeleitetes, einheitsübergreifendes Vorschulprogramm mit Naturerkundung, reziproker Bekanntmachung der vorschulischen Subjekte untereinander, zur Sicherheitsvermittlung und Raumerkundung der ausgewählten Schulen stattfmdet (Anhang 3, K4). Auch werden spezielle Krea- tivitäts-, Feinmotorik- und Naturkundeschulungen durch multiple Materialien angeboten (ebd.). Die Institution verfolgt das Konzept ganzheitlicher Lebensvorbereitung in Bezug auf Bindung, prosoziales und demokratisches Verhalten, Wahrnehmung der Bedürfnisse und Eigenreflexion (ebd.). Es werden Ausgleichshandlungen durch lebensweltähnliche Lernmöglichkeiten im Hinblick auf die Reduktion von Defiziten der lernenden Subjekte angeboten, ohne diese für den Primarbereich zu präparieren (ebd.). Die geistig-seelische Vorbereitung wird über Fürsorgefähigkeiten der Subjekte vermittelt und über deren Aufnahmefähigkeitsaktivierung durch Begeisterungsanimation des Fachpersonals (ebd.). Die emotionale Schulfähigkeit wird durch kooperierende Erziehungspartnerschaft zwischen den Erziehungsberechtigten und dem Institutspersonal gestärkt sowie durch die Ausbildung autarker, prosozialer und emphatischer Fähigkeiten des lernenden Subjekts (ebd.). Die Bildung der sozialen Schulfähigkeit wird nicht nur durch die Waldeinheit in Bezug auf die kompetenzorientierte Haltung der Subjekte und des Fachpersonals, im vorteilhaften, ritualisierten und sozialisierten Alltag der geschlossenen und überschaubaren Waldeinheit begünstigt, sondern auch durch den gegenseitigen Beitrag unter denjungen Individuen selbst und deren Erziehungsberechtigten als Vorbildfunktion, alsjeweils gelebtes Kollektiv. Dies stellt ein beispielhaftes Vorgehen der familiären Ökologie nach Nickel dar (ebd.). Die körperliche Schulfähigkeit wird durch grobmotorische Bewegungsspiele und spielerische Unterstützung bei Defiziten unterstützt (ebd.). Die Waldeinheit verfolgt als Beitrag vorschulischer Erziehung einen gelebten anthropologischen Ansatz und bereitet durch Abschiedsrituale und -geschenke einen sanften Übergang in den Primarbereich. Individuelle Abschiedsrituale werden in unkonventionellen Phasen angeboten (ebd.). Die vorschulische Entwicklung kommt zum Abschluss, wenn sowohl ausreichender psychischer als auch physischer Freiraum zur Entwicklung gelassen wurde (ebd.). Dies beantwortet die erste Forschungsfrage „Wie gestaltet sich das vorschulische Bildungsprogramm?“. Häfner kommt in seiner quantitativen Studie zu dem Schluss, dass Kinder aus Waldkindergärten in vielen Bereichen besser auf die Schule vorbereitet werden, als Kinder aus Regelkindergärten und macht dies an den unterschiedlichen Notengebungen fest (Häfner 2002, S. 114). In Bezug auf die körperliche Schulfähigkeit leitet er hingegen ab, dass dort nur ein geringer signifikanter Unterschied auf physische Gegebenheiten von Subjekten aus Wald- und Regelkindergärten gegeben ist (ebd.). Diese Meinung geht auch aus dem geführten Interview hervor (Anhang 3, K4). Zur Beantwortung der dritten Leitfrage „Welche Bildungsmaßnahmen werden ergriffen, um mit Regelkindergärten schritthalten zu können?“ ergibt sich aus der Analyse folgendes Ergebnis: Die Vorbereitungen im Hinblick auf den Primarbereich sind durch mehr Ganzheitlichkeit effizienter in der Wald- als in der Regelinstitution (ebd.). Der Wald wird als ganzheitlicher inklusiver Lernort empfunden, der für Ausgeglichenheit sorgt und ein prosoziales Lemfeld durch Altersheterogenität bietet (ebd.). Dieses Ergebnis der Analyse beantwortet nur anteilig die dritte Leitfrage, da sie nicht auf den Inhalt der Bildungsmaßnahmen im Vergleich zum Regelkindergarten abzielt. Auch aus keiner der Studien des dritten Kapitels kann hierzu ein Ergebnis ermittelt werden, da die Studien von Huppertz, Häfner und Gorges andere Schwerpunkte in ihren Untersuchungen verfolgen. Bezogen auf die Theorien Ulichs, Piagets, Bronfenbrenners und Nickels decken sich die Ergebnisse dieser empirischen Untersuchung mit sämtlichen Theorien im Hinblick auf die Ausbildung der geistig-seelischen, emotionalen, sozialen und körperlichen Vorbereitungen auf die Schulfähigkeit der heranwachsenden Individuen und können bedingungslos aus jeder perspektivischen Sichtweise der Autoren betrachtet werden, da hier sowohl die Eigenaktivität, Kreativität und die Selbstverantwortlichkeit, die Lerntheorie Ulichs hervorgeht, wie auch die Selbstregulation der Entwicklungstheorie in Bezug auf die Intelligenzentwicklung Piagets. Auch tritt die Reziprozität der Beziehungen zwischen Mensch und Umwelt und der ökologische Übergang der Theorie Bronfenbrenners innerhalb der Analyse deutlich hervor, während die lernenden Subjekte innerhalb des einheitsübergreifenden Vorschulprogramms ganzheitlich und spielerisch auf das ökologisch-systemische Schulreifemodell Nickels eingestimmt werden, welches auch heute noch den Schwerpunkt der Schuleingangsuntersuchungen darstellt (Anhang 3, K4).

5 Schlussbetrachtung

Abschließend wird die der Arbeit vorangestellte Forschungsfrage: Wie fördert die Waldpädagogik die ganzheitliche Vorbereitung auf die Schule? wie folgt beantwortet: Aus Sicht der Interviewpartnerin werden Kinder im Elementarbereich des Waldkindergartens deutlich besser auf das Leben und auf schulische Anforderungen vorbereitet als Individuen der Regelgruppe eines Kindergartens, indem sie neben kognitiven und motorischen Fähigkeiten auch Aspekte wie die prosoziale und emotionale Entwicklung, Situationsüberblick, Zielorientierung, Lernbereitschaft, Ausdauer, Aktivität, Selbstständigkeit und auch eine Vorstellung von Schule vermittelt bekommen. Im Wald wird zusätzlich auf die individuellen Bedürfnisse der Elementarkinder eingegangen. Sie erhalten ritualisierte, strukturierte, alltagsentsprechende und -relevante Lemangebote, werden wertgeschätzt, dürfen selbstwirksam agieren und ihre Selbstregulation sowie ihre Kreativität selbstständig entwickeln und ausführen. Durch Bindung erfahren sie ganzheitliche Bildung. Sie lernen demokratisches Handeln durch Emotions- und Empathievermittlung. Ihr prosoziales Verhalten baut auf Altersheterogenität auf.

Da es sich bei dieser Untersuchung um eine Einzelfallstudie handelt, sind demnach weitere Interviews anzuraten. Die gewählten Methoden Experteninterview und Inhaltsanalyse eignen sich generell für diese Untersuchung, um die relevanten Informationen zur Beantwortung der Forschungsfrage zu erhalten. Die zusammenfassende Inhaltsanalyse ist in diesem Fall gegenüber der strukturierenden zu bevorzugen, da der Kern der Aussagen somit deutlicher hervortritt. Die forschungsleitenden Fragestellungen sollten vorab präziser ausgearbeitet und im Interview verwendet werden, um intersubjektiv nachvollziehbar zu sein und um von der Interviewpartnerin sämtliche analyserelevante Erkenntnisse zu erfahren. Im Interview selbst sollte darauf geachtet werden, keine Suggestivfragen zu verwenden, um der Probandin nicht die Möglichkeit der eigenständigen, subjektiven Sichtweise zu nehmen.

Wie bereits in der Einleitung erwähnt, gibt es keine aktuellen bildungswissenschaftlichen Studien über die Natur als Bildungsansatz im Elementarbereich. Vor allem der qualitative Forschungsbereich findet in diesem Zusammenhang wenig Beachtung. Dabei wäre es bezüglich der bildungspolitischen Debatten aufgrund der Ergebnisse der internationalen Vergleichsstudien wie PISA durchaus interessant, die subjektive Sicht von Lehrkörpern, Kindern, Erzieherinnen und Erziehungsberechtigten, wie z. B. Eltern, in den Blick zu nehmen und auf empirischer Ebene zu diskutieren.

[...]

Ende der Leseprobe aus 80 Seiten

Details

Titel
Natur als Bildungsansatz im Elementarbereich
Untertitel
Wie fördert Waldpädagogik die Vorbereitung auf die Schule?
Hochschule
FernUniversität Hagen  (Kultur- und Sozialwissenschaft)
Veranstaltung
Modul 2A2
Note
1,0
Autor
Jahr
2020
Seiten
80
Katalognummer
V1006207
ISBN (eBook)
9783346388148
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Naturpädagogik, Waldpädagogik, Elementarbereich, Elementarpädagogik, Bildungswissenschaft, Erziehungswissenschaft, Fernuniversität Hagen, Modul 2A2, Emoirische Bildungsforschung, Qualitative Methoden, Schule, Kindergarten, Piaget, Bronfenbrenner, Ulrich, Nickel, Mayring, Gläser und Laudel, Experteninterview, qualitative Inhaltsanalyse, Transkription, Häfner, Flick, Huppertz, Gorges
Arbeit zitieren
Ute Christine Fischer (Autor), 2020, Natur als Bildungsansatz im Elementarbereich, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1006207

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