Das Inverted Classroom Model und das selbstregulierte Lernen Studierender. Chancen und Grenzen

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 Einleitung

2 Das Inverted Classroom Model
2.1 TheoretischeBetrachtung
2.2 Online-Phase
2.3 Präsenz-Phase
2.4 Bezüge zu mediendidaktischen Ansätzen

3 Selbstreguliertes Lernen
3.1 Das selbstregulierte Lernen und dessen Variablen
3.2 Theoretische Verankerung des selbstregulierten Lernens
3.3 Lernstrategien

4 Die Studie „Flexibilisierung studentischen Lernens durch Inverted Classroom“
4.1 Ziele und Struktur der Untersuchung
4.2 Erkenntnisse der Studie
4.3 Fokus Selbstregulation

5. Vor- und Nachteile des Inverted Classroom Models

6. Chancen und Grenzen des Inverted Classroom Models

7. Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1 Traditionelle Vorlesung - Inverted Classroom Model

Abbildung 2 Drei-Schichten-Modell

Abbildung 3 Prozessmodell des selbstregulierten Lernens

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1 Die Komponenten des Inverted Classroom Models

1 Einleitung

Nach Kerres (vgl. 2013, S. 5) wird ein Großteil des allgemeinen Wissens über digitale Medien vermittelt. Im Zuge des Bologna-Prozesses und durch Zunahme von sozialer, räumlicher und digitaler Mobilität zeigt sich dabei eine immer größer werdende Heterogenität Studierender (vgl. Arnold et al., 2018, S. 155-156). Zeitgleich ist ein Bewusstseinswachstum zu verzeichnen, inklusive Lehr-, Lernangebote aufzubereiten, um Individuen mit besonderen Herausforderungen zu unterstützen und ihnen eine größtmögliche Barrierefreiheit zu bieten (vgl. ebd., S. 155-157). Dies fordert eine kompetenzorientierte Neuausrichtung von Studium und Lehre, einen Paradigmenwechsel in der Didaktik innerhalb der digitalen Medien des E-Learnings (vgl. Kerres, 2013, S. 492-496).

E-Learning steht für alle Variationen der Verwendung digitaler Medien zur Wissensvermittlung und -aneignung über das Internet in kollaborativen und selbstregulierten Lernprozessen (vgl. ebd., S. 6). Als besondere didaktische Methode des E-Learnings gilt Hybrides Lernen, auch Blended Learning genannt (vgl. de Witt & Czerwionka, 2007, S. 95). Blended Learning steht für medienunterstütztes Lernen in Verbindung mit Face-to-Face-Phasen in Lehr-, Lernformationen (vgl. Kerres, 2013, S. 9). Für diese Methode gibt es viele unterschiedliche Varianten. Allen gemeinsam ist, dass sie im Gegensatz zu den ursprünglichen Präsenz-Konzepten eine Umstrukturierung und Verzahnung von virtuellen- und Präsenzphasen benötigen, um bedarfsgerecht und effektiv zu wirken (vgl. ebd., S. 10).

Der Blick dieser Arbeit wendet sich an eine besondere Variante des Blended Learnings, das Inverted Classroom Model. Dieses Model vertauscht die traditionelle Frontallehre durch den Lehrkörper in Klassenzimmern mit anschließenden vertiefenden Hausaufgaben miteinander (vgl. Schäfer, 2012, S. 3).

Vor dem Hintergrund des selbstregulierten Lernens Studierender kann sich ein Inverted Classroom Model jedoch möglicherweise als Nachteil erweisen und bedarf einer genaueren Betrachtung, da die Vermutung und somit das Problem nahe liegt, dass es unter anderem einer hohen intrinsischen und extrinsischen Motivation bedarf, um das Inverted Classroom Model adäquat umzusetzen. Daher ist das Ziel dieser Arbeit herauszufinden, welche Chancen und Grenzen das Inverted Classroom Model bezogen auf das selbstregulierte Lernen Studierender bietet. Aus Kapazitätsgründen wird ausschließlich die Perspektive Studierender näher in Augenschein genommen und soll zum Gegenstand derfolgen- den Kapitel werden.

Hierzu werden, nach der Einleitung, im zweiten und dritten Kapitel die bildungstheoretischen Grundlagen des Inverted Classroom Models und des selbstregulierten Lernens historisch und theoretisch erläutert und diese für den Rahmen der Hausarbeit eingegrenzt. Das vierte Kapitel widmet sich dem aktuellen Forschungsstand und zeigt eine Umsetzungsmöglichkeit aus der Literatur als empirisches Beispiel zum Selbstlernprozess im Rahmen des Inverted Classroom Models, während im fünften Kapitel die Vorteile und Nachteile des Inverted Classroom Models behandelt werden. Im sechsten Kapitel folgt sodann die Analyse der Chancen und Grenzen des Konzepts, welche die forschungsleitende Fragestellung beantworten sollen, bevor im abschließenden siebten Kapitel das Fazit und ein Ausblick auf mögliche weitere Forschungen gegeben werden.

2 Das Inverted Classroom Model

Das Inverted Classroom Model entstand aus der Problemstellung heraus, Bildungsinhalte an vom Unterricht fehlenden und kranken Lernenden adäquat zu vermitteln (vgl. Bergmann & Sams, 2012, S. 3). Auch sollten auf diese Weise virtuelle Lernmaterialien, die mehr als nur Schriftliches enthielten, einer großen Gruppe Lernender zurVerfügung gestellt werden (vgl. Lage et al., 2000, S. 30, 34). Talbert (2017, S. 20) erklärt die Methode des umgekehrten Unterrichts wie folgt:

Flipped Learning is a pedagogical approach in which first contact with new concepts moves from the group learning space to the individual learning space in the form of structured activity, and the resulting group space is transformed into a dynamic, interactive learning environment where the educator guides students as they apply concepts and engage creatively in the subject matter.

Talbert (vgl. 2017, S. 20) geht also von dem pädagogischen Ansatz der Verlagerung der neu strukturierten Aktivität eines Gruppenlernraums in einen individuellen Lernraum aus und nutzt dabei zusätzlich verschiedene Konzepte bzw. Ansätze (vgl. ebd., S. 20). Dazu verwendet das Inverted Classroom Model be- havioristische, kognitivistische, konstruktivistische und konnektivistische Ansätze, wie in Kapitel 2.4 näher erläutert wird.

Nachfolgend sollen die theoretischen Grundlagen des Inverted Classroom Models näher beleuchtet werden.

2.1 Theoretische Betrachtung

Das Inverted Classroom Model wurde erstmals zur Jahrtausendwende von Lage et al. (vgl. 2000, S. 30, 34) erwähnt und bezeichnet ein verbreitetes Lernszenario, in dem die regulären Aktivitäten innerhalb In-Class und außerhalb Out-of-Class des Klassenzimmers oder Hörsaals in ihren Präsenz- und Onlinephasen vertauscht werden (vgl. Horizon, 2015, S. 38-39). Das Konzept des Inverted Classroom Models unterscheidet sich vom sogenannten Flipped Classroom Model einzig in seiner Schulform (vgl. ebd., S. 38-39). Findet das Flipped Classroom Model zumeist im allgemeinen Schulkontext Verwendung, so bezieht sich das Inverted Classroom Model auf die Hochschullehre. Größtenteils jedoch werden die Begriffe synonym verwendet (vgl. Handke & Schäfer, 2012, S. 94). Im ersten Schritt lernen die Studierenden ihre Lerninhalte innerhalb einer Selbstlernphase zu Hause, während sie sich in einer anschließenden Präsenzphase gemeinsam zum Austausch des Gelernten treffen und mit den Lehrkörpern und Kommiliton*innen vor Ort austauschen und das Gelernte in Gruppenarbeiten kollaborativ vertiefen können (vgl. Talbert, 2017, S. 65). Es finden also synchrone und asynchrone Phasen statt, wie die Komponenten der Tabelle 1 dieser Arbeit verdeutlichen.

Tabelle 1 Die Komponenten des Inverted Classroom Models (Handke & Schäfer, 2012, S. 94)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Dieses Prinzip ähnelt der Bloomschen Taxonomie in umgedrehter Art, um kooperatives Lernen zu forcieren und das komplexe Problem in den Vordergrund zu stellen (vgl. Sams, 2012, S. 16-17). Bloom teilt das Lernen in seiner Taxonomie in sechs Kategorien ein:

1. Remembering: Erinnern von Fakten
2. Understanding: Verstehen des Lernstoffs und Wiedergabe in eigenen Worten
3. Applying: Wissensgebrauch in themenfremden Verhältnissen
4. Analyzing: Analyse von komplexen Verhältnissen und Zerlegung in kleinere Teile
5. Evaluating: Lösungsbewertung Beurteilung eines Lösungsvorschlags
6. Creating: Wissenskreierung eines Themengebiets / Betrachtung von anderen Seiten

Diese sechs Kategorien gelten sowohl für die traditionelle Vorlesung als auch für das Inverted Classroom Model.

Die nachfolgende Abbildung verdeutlicht die Verlagerung des Schwerpunktes:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 Traditionelle Vorlesung - Inverted Classroom Model (eigene Darstellung in Anlehnung an Sams 2012)

Nach Decker & Beier (vgl. 2014, S. 3-6) beschränken sich klassische Lehrformate zumeist auf den Zugriff zu digitalen Materialien, ohne dass sich die Didaktik dabei wandelt (vgl. ebd., S. 3-6). Hingegen werden beim Inverted Classroom Model digitale Technologien und Medien eingesetzt, um Lernprozesse extrin- sisch motiviert anzuregen und Lehr-Lern-aktivitäten effizienter zu arrangieren (vgl. ebd., S. 3-6). Daher kommen im Inverted Classroom Model mehrere didaktische Ansätze zum Einsatz (vgl. Kap. 2.4).

2.2 Online-Phase

Während der Onlinephase wird den Lernenden speziell aufbereitetes Lernmaterial virtuell zur Verfügung gestellt. Dabei ist die Bandbreite an digitalen Lernressourcen umfangreich (vgl. Schäfer, 2012, S. 6-9). Die inhaltliche Illustration wird hierbei durch Multimedia und Interaktivität forciert (vgl. ebd., S. 6-9). Es erfolgt eine sinnvolle Sequenzierung und Segmentierung innerhalb der Modularisierung der Konzepte (vgl. ebd., S. 6-9). In Bezug auf die Materialerstellung muss recherchiert werden, ob Lernmaterialien selbst hergestellt oder käuflich erworben werden. Freie Bildungsressourcen (OER) bieten dabei Alternativen (vgl. Kerres, 2013, S. 269). Auch große Onlineressourcen (MOOCs) kommen zunehmend zum Einsatz (vgl. Handke, 2013, S. 19). Lernprozesse werden bestmöglich stimuliert, indem Lernende in ihren Selbstlernphasen Orientie- rungs- und Unterstützungsangebote sowie Hilfestellungen von Lehrenden über verschiedene Kommunikationsmodi erhalten (vgl. Fraas et al., 2012, S. 19). Beispiele hierfür sind Aufgabenblätter, Aufbau- und Ablaufpläne, Leitfragen, Lernziele, Anforderungslisten, FAQs, Wikis etc. (vgl. Bleimann & Löw, 2013, S. 45). Viele Lernende lassen sich verstärkt durch den Gamification-Ansatz motivieren, indem spielerische Elemente, wie Badges, Highscores oder Rankings in den Lehr-Lernprozess eingebunden werden (vgl. Arnold et al., 2018, S. 151-154). Allerdings ist, trotz aller Unterstützungsmethoden, die Online-Selbstlernphase nicht für jeden Lerntyp gleichermaßen geeignet und kann somit auch nicht pauschalisiert werden, da verschiedene Lerntypen jeweils unterschiedlich handeln und sich gegebenenfalls nicht ausreichend auf die anschließende Präsenzphase vorbereiten (vgl. Handke & Schäfer, 2012, S. 97).

2.3 Präsenz-Phase

Die Präsenzlehre wird innerhalb des Inverted Classroom Models nicht vermindert sondern besteht aus einer zeitgleichen Kommunikation und kollaborativen Handlungen sowie individueller Betreuungsmöglichkeiten inklusive Beratung der Lehrenden und soll zur Vertiefung der angeeigneten Kenntnisse dienen (vgl. Arnold et al., 2018, S. 149). Um diese inhaltsvertiefende Präsenzzeit zu arrangieren, bedarf es passender Methoden und Sozialformen und kompetenzorientierter Zielsetzungen (vgl. Handke & Schäfer, 2012, S. 97-98). Beispielsweise zielt der Bring-Your-Own-Device (BYOD) Ansatz darauf ab, unter Zuhilfenahme von Live-Votings Wissensstände mit eigenen Endgeräten zu durchleuchten, Fehlkonzepte zu erkennen und Lernenden ein direktes Feedback zu ermöglichen, wie die Ruhruniversität Bochum bestätigt (vgl. RUB, 2020, S. 8). In Einzel, Partner- oder Kleingruppenarbeit, auch Kollaborationen genannt, tauschen sich Lernende aus und testen ihr neuerworbenes Wissen anhand von authentischen Real-Live Problemen in reziproken Prozessen (vgl. Handke, 2014, S. 18). Die Lehrperson kann individuelle Lernbedürfnisse der Lernenden erfassen. Sie fungiert als Erklärer*in, Unterstützerin, Beraterin und Moderatorin (vgl. ebd., S. 18). Hierfür muss geprüft werden, welche Methoden und Sozialformen in der Präsenzveranstaltung genutzt (z. B. durch die bekannte Think-Pair-Share Strategie) und wie weitere Lernaufgaben gestaltet oder auch Live-Abstimmungen eingesetzt werden könnten. Die Beachtung von vorhandenen Wissensständen ist notwendig und gegebenenfalls müssen zusätzliche Rahmenbedingungengeschaffen werden (vgl. Arnold et al., 2018, S. 150-151). Hierbei ist wichtig festzuhalten, dass aufgrund unterschiedlichen Lernverhaltens der jeweiligen Lerntypen kompensatorische Maßnahmen notwendig sind, damit in der Präsenzphase ein möglichst einheitliches Vorwissen in der Gruppe besteht. Andernfalls könnten einige Lernenden spätestens in der Präsenzphase den Anschluss an die Gruppe verlieren (vgl. Handke & Schäfer, 2012, S. 97).

2.4 Bezüge zu mediendidaktischen Ansätzen

Wie bereits erwähnt, nutzt das Inverted Classroom Model im Gegensatz zu klassischen Lernformaten mehrere didaktische Ansätze.

- Behavioristisch orientierte Ansätze lassen sich innerhalb des Inverted Classroom Models als didaktisches Modell verorten, da sich das beobachtbare Verhalten der Lernenden und Lehrenden durch den umgedrehten Unterricht in den verschiedenen Lernphasen ändert, da bei schlechter Vorbereitung während der Selbstlernphase mit Konsequenzen in der Präsenzphase gerechnet werden muss (vgl. Kerres, 2001, S. 57-58). Passend hierzu kann das Dhll-and-Practice- Prinzip, durch die kontinuierliche Wiederholung der vorgegebenen Übungen mit dem Ziel des Wissenserwerbs eine unterstützende Rolle einnehmen, welche das Verhalten im Lernen unterstützt (vgl. de Witt & Czerwionka, 2007, S. 5356). Da der Behaviorismus sich allgemein auf die Reiz-Reaktions-Schemata bezieht, ermutigen positive Feedbacks der Lehrenden, als extrinsisch ausgerichtete Motivationsstrategie, z. B. in Form von Badges innerhalb der Out-ofClass Lernzeit die Lernenden (vgl. Kerres & Preußler, 2015, S. 38-39).
- Der Kognitivismus betrachtet über die Umwelteinflüsse hinaus die inneren Lernprozesse der Lernenden (vgl. Süss et al., 2013, S. 177). Kognitive Theorien gehen allgemein davon aus, ,,[...] dass Lernen als aktiver geistiger Prozess des Erwerbs, Behaltens, Abrufens und Anwendens von Wissen betrachtet werden kann“ (Otto et al., 2015, S. 43). Beispielsweise werden virtuelle Simulationen oder Lernumgebungen in diesem Sinne didaktisch aufbereitet, um eine größtmögliche Lernbereitschaft hervorzurufen (vgl. Süss et al., 2013, S. 177). So werden die kognitiven und auch die metakognitiven Lernstrategien mit einbezogen. Die subjektive Wahrnehmung wird als aktive Konstruktionsabsolvierung gewertet, während neue Informationen stets an vorhandenes Wissen angeknüpft werden (vgl. Kerres, 1998, S. 56-57). Innerhalb des Inverted Classroom Models kann exemplarisch der Output der Präsenzphase genannt werden, den die Lernenden nach erfolgter Out-of-Class Lernzeit hervorbringen.
- Während in behavioristischen Konzepten Lehrinhalte stets rekapituliert werden, nutzen konstruktivistische Ansätze das Einrichten von animierenden LehrLernräumen (vgl. Süss et al., 2013, S. 178; vgl. Pietraß et al., 2018). Beispielsweise kann der virtuelle Lernraum durch Justin Time Teaching (JITT), also dem Erarbeiten von Einsendeaufträgen erweitert werden, um die Lernenden durch extrinsische Motivation zum konstruktiven Lernen anzuregen und eine Lernstanderhebung noch vor der eigentlichen Präsenzphase einzuholen (vgl. Arnold et al., 2018, S. 150). Auch der bereits erwähnte Gamification Ansatz findet hier erneut Beachtung, indem konstruktive spielerische Elemente eingebunden werden können (vgl. Kap. 2.2), was ressourcenbezogene Lernstrategien anregen soll.
- Das Inverted Classroom Model beinhaltet auch konnektivistisch orientierte Ansätze als eine Form des situierten Lernens, indem innerhalb der In-Class-Phase eine Verbindung der Lernenden durch Partner- und Kleingruppenarbeiten gewährleistetwird (vgl. Handke, 2014, S. 18). Auch der unterstützende und beratende Kontakt durch Lehrende an Lernende enthält konnektivistische Züge, da bei richtiger Anwendung der klassische Frontalunterricht in diesem Format ausgehebelt ist (vgl. Talbert, 2017, S. 8). In diesem Sinne kommen multiple kooperative Lernstrategien zum Tragen.

3 Selbstreguliertes Lernen

Da es in der Online-Phase des Inverted Classroom Models essenziell ist, dass Studierende eigenständig Wissen aneignen (können), soll im Folgenden das selbstregulierte Lernen und seine Variablen näher beleuchtet werden und auf die soeben erwähnten verschiedenen Lernstrategien näher eingegangen werden.

3.1 Das selbstregulierte Lernen und dessen Variablen

Im englischen wie auch im deutschen Sprachgebrauch gibt es viele Definitionen des Begriffs selbstreguliertes Lernen. Auch werden verschiedene Begriffe, bezogen auf das selbstregulierte Lernen, in der Literatur synonym verwendet (vgl. Otto et al., 2015, S. 41). Daher ist eine Annäherung an den Begriff sinnvoll. Pintrich (2000, S. 453) definiert das SRL wie folgt:

[...] self-regulated learning is that it is an active, constructive process whereby learners set goals for their learning and then attempt to monitor, regulate, and control their cognition, motivation, and behavior, guided and constrained by their goals and the contextual features in the environment. These self-regulatory activities can mediate the relationships between individuals and the context, and theiroverall achievement.

Der Fokus bei Pintrich liegt also auf der Kognition, der Motivation und dem Verhalten Studierender (vgl. ebd., S. 453).

Trotz dieser Definition ist das selbstregulierte Lernen, das zu einem effektiven Lernen beitragen soll, aufgrund einer großen Anzahl von Variablen, die Einfluss auf den Lernerfolg haben, nicht leicht greifbar. Auch Otto et al. (2015, S. 42) beleuchten die Variablen näher und fassen sie nachfolgend zusammen.

Die große Anzahl von Variablen im selbstregulierten Lernen lassen sich nach Otto et al. (2015, S. 42) in drei Klassen unterteilen:

[...]