Leseprobe
Inhalt
Abbildungsverzeichnis
Tabellenverzeichnis
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung
2 Praktikumsreflexion
2.1 Die Praktikumsstelle
2.2 Planung der Entspannungs-AG mit dem ADDIE-Modell
2.2.1 Analyse
2.2.2 Design
2.2.3 Development
2.2.4 Implementierung
2.2.5 Evaluation
2.3 Pädagogisch-didaktische Durchführung
2.3.1 Projektorientiertes Lernen nach Gudjons
2.3.2 Neurolinguistisches Programmieren nach Bandler und Grinder
2.4 Theorie-Praxis-Transfer
2.5 Evaluation und Qualitätsmanagement
2.5.1 Evaluation
2.5.2 Qualitätsmanagement
2.5.3 Abgrenzung Evaluation versus Qualitätsmanagement
2.5.4 Bezug zur Entspannungs-AG
3 Blogreflexion
4 Fazit
Literaturverzeichnis
Anhangsverzeichnis
Anhang A: BücherlistederEntspannungs-AG
Anhang B: Beispielgeschichte „Der Sonnengruß“
Anhang C: Beispiele entwickelter Übungen für den Hauptteil
Anhang D: Beispiele für Dimensionen der Situationsanalyse
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Pädagogische Kompetenz
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Unterrichtsdesign
Tabelle 2: Unterschiede Evaluation versus Qualitätsmanagement
1 Einleitung
In der vorliegenden Arbeit wird ein eigenständig durchgeführtes Projekt für Kinder und Jugendliche mit dem Förderschwerpunkt „geistige Entwicklung“ vorgestellt. Die Autorin ist Studentin der Bildungswissenschaft an der Fernuniversität Hagen und absolvierte das Praktikum im Modul 3B. Ziel dieser Arbeit ist es, dieses Projekt in Bezug auf dessen Planung, Durchführung und Evaluation zu dokumentieren und zu reflektieren.
Das Praktikum fällt in den Bereich der Geistigbehindertenpädagogik gekoppelt mit dem Bereich der Entspannungspädagogik. Es fand in Form eines freiwilligen Arbeitsgemeinschafts(AG)-Angebots an einer Förderschule statt. Das Angebot bezieht sich auf das Lernfeld 3 „Der Mensch und die Gesundheit“ des Rahmenlehrplans für Schülerinnen und Schüler mit dem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt „Geistige Entwicklung“ und bezieht heilpädagogische Förderung im Sinne der basalen Stimulation mit ein. Hierbei soll das Kind darin befähigt werden, notwendige Entwicklungsreize nachzuholen (von Oy, Sagi, 1997, S.57).
Als grundlegende Lerntheorie wurde der Konstruktivismus gewählt, welcher davon ausgeht, dass die Realität nicht objektiv wahrgenommen oder erklärt werden kann und deshalb stets subjektiv konstruiert und je nach Vorerfahrungen interpretiert wird (Reinmann, 2013, S.3), wobei Lew S. Wygotzky im sozialen Konstruktivismus stärker die kulturelle Lernumwelt betont. Diese ist für ihn die Zone einer weiteren Entwicklungsmöglichkeit, wenn sie denn den Lernanforderungen angemessen ausgewählt ist (Stangl, 2018). Im situierten Konstruktivismus ist eine konkrete Lernsituation für den Erfahrungskontext nötig. Dies bedeutete für das Projekt, dass die passende Lernumgebung in sozialer und situativer Form eine wichtige Rolle bei der Planung und Durchführung der einzelnen Entspannungseinheiten spielte. Zusätzlich wurde in der Entspannungs-AG auf bestimmte Sprachmuster zurückgegriffen, welche der Kommunikationstheorie von Bandler und Grinder entnommen wurden. Bei dem von ihnen entwickelten Neurolinguistischen Programmieren (NLP) wird es dem Anwender beispielsweise ermöglicht, Submodalitäten einzubeziehen und sprachlich auf allen 5 Wahrnehmungskanälen zu arbeiten. Aus diesem Grund können die Kinder die verwendeten Geschichten hören, sehen, riechen, schmecken und spüren und dadurch schneller und tiefer in eine Entspannung abtauchen. Aktuell lässt sich sagen, dass gerade im Zuge der steigenden Stressbelastungen der Kinder bereits im Grundschulalter Entspannungseinheiten auch in der Schule eine immer wichtigere Rolle spielen. Sie ermöglichen es den Kindern, überschüssige Anspannungen abzubauen und mehr Ruhe zu finden. Das gibt ihnen die Möglichkeit, wieder konzentrierter am nachfolgenden Unterrichtsgeschehen teilzunehmen und ggf. besser zu lernen. Gerade durch die lange Zeit, welche die Kinder in der Schule verweilen bietet es sich demzufolge an, in der Schule „den Versuch zu unternehmen, Kinder und Jugendliche zu befähigen, mit belastenden Anforderungen effektiver umzugehen und damit einen Beitrag zur Gesundheitsförderungzu leisten.“ (Ruppert, 1998, S.69).
Auf diese Einführung folgt im zweiten Teil der Arbeit die Praktikumsreflexion, in welcher eine kurze Vorstellung der Praktikumsstelle erfolgt und im Anschluss wird das gewählte Planungsmodell sowie die pädagogisch-didaktische Durchführung erläutert. Im weiteren Verlauf erfolgt die Reflexion des TheoriePraxis-Transfers und die Abgrenzung der Begriffe Evaluation und Qualitätsmanagement voneinander. Im 4. Kapitel findet sich schließlich die Reflexion des projektbegleitend geführten Mahara-Blogs und als Abschluss derArbeitein zusammenfassendes kritisches Fazit.
2 Praktikumsreflexion
Der folgende Teil der Dokumentation fokussiert sich auf das Praktikumsprojekt an sich. Hierbei wird die Praktikumsstelle mit den Rahmenbedingungen und der Zielgruppe ebenso vorgestellt, wie die Planung, die Durchführung und die Evaluation. Zusätzlich wird auf die zugrunde liegenden Lerntheorien und das gewählte Projektmanagementmodell eingegangen, welches kurz erläutert und mit Beispielen aus dem Projekt veranschaulicht wird. Den Abschluss bildet eine kritische Reflexion der Entspannungs-Arbeitsgemeinschaft.
2.1 Die Praktikumsstelle
Die Entspannungs-Arbeitsgemeinschaft wurde im Schuljahr 2016/2017 in einer Schule mit dem Förderschwerpunkt „geistige Entwicklung“ in Wittstock durchgeführt. In der Schule wurden in diesem Schuljahr 68 Kinder in 8 Klassen in 5 aufeinander aufbauenden Klassenstufen unterrichtet. Der Unterricht findet im Unterschied zu Regelschulen in 90 minütigen Blöcken statt. Viele der Schülerinnen der Schule sind neben ihrer geistigen Behinderung auch in ihrer emotional-sozialen Entwicklung eingeschränkt und leiden unter einem hohen Leidensdruck und/oder Stress. Laut Präventionsradar 2017 der DAK-Gesundheit (S.13) leiden sogar 43 Prozent der Schülerinnen an deutschen Schulen oft bis sehr oft unter Stress, was sich auch auf die Gesundheit der Kinder auswirken kann. Aus diesem Grund wurde die Entspannungs-Arbeitsgemeinschaft an der Schule eingeführt und nach Absprache mit den Lehrerinnen der Klassen und den Kindern 8 Schülerinnen zwischen 7 und 20 Jahren ausgewählt, welche gemeinsam einmal wöchentlich an der Arbeitsgemeinschaft teilnehmen konnten. Die Leiterin der Entspannungs-Arbeitsgemeinschaft war bereits im Vorfeld als Sonderpädagogin an der Schule tätig, sodass die Schülerinnen sie im Vorfeld kannten, was ihnen den Einstieg in die für sie fremde Situation erleichterte.
2.2 Planung der Entspannungs-AG mit dem ADDIE-Modell
Wie alle Projekte bedurfte auch die Planung dieser Arbeitsgemeinschaft eines passenden Projektmanagements. Als entsprechende theoretische Rahmung wurde hierfür das ADDIE-Modell nach Robert M. Gagné ausgewählt.
Dieses Modell umfasst die Phasen Analyse, Design, Development, Implementierung und Evaluation und dessen Kern stellt eine Koordination dieser 5 Phasen dar (Niegemann, Schatta & Müller, 2017, S.42).
Das Modell eignet sich für das Projekt der Entspannungs-AG deshalb besonders, weil der Fokus nicht auf den Impulsen der Kinder liegt, sondern ein festes Ziel besteht, nämlich die Entspannung und bessere eigene Verhaltenssteuerung der Schülerinnen, verbunden mit der Möglichkeit anschließend leichter lernen zu können. Auch die Flexibilität und der zyklische Prozess dieses Modells sowie die permanent stattfindende Evaluation mit den sich daraus ergebenen Verbesserungen der jeweiligen Angebote sind von großem Vorteil für das Projekt.
2.2.1 Analyse
In der Analysephase ist es das Ziel, den jeweiligen Kontext des geplanten Trainings zu analysieren. Dabei werden neben den besonderen Eigenschaften der Zielgruppe auch die auszuführenden Aufgaben und die zu lernenden Inhalte fokussiert (Van Merriënboer & Krischner, 2013, S.171). Die Zielgruppe des Projektes ergab sich anhand der gewählten Schule und ihrer Schulform. So konnten 6-8 Schülerinnen mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung im Alter von 7 bis 20 Jahren an der geplanten Arbeitsgemeinschaft teilnehmen. Im Vorfeld erfolgte eine Abstimmung mit den Klassenlehrer*innen an der Schule. Je nach Förderplanung (laut VV-SopV 11(4)) der einzelnen Schülerinnen wurde deren Teilnahme an der Arbeitsgemeinschaft empfohlen und konnte anschließend von ihnen gewählt werden. Der zeitliche Rahmen ergab sich durch äußere Vorgaben wie die Anbindung an das Schuljahr und die Einbindung in den Stundenplan. So wurde die Arbeitsgemeinschaft während des Schuljahres 2016/2017 in Form von 40 Einheiten 1x wöchentlich in einem Unterrichtsblock von 90 Minuten durchgeführt. Um die Entspannungs-AG stets am gleichen Ort stattfinden zu lassen, wurde für die Durchführung ein Raum benötigt, welcher möglichst auch verdunkelt werden konnte und mit einem Teppichboden ausgestattet war. Dafür bot sich der Therapieraum der Schule an. Dort waren außerdem Matten, ein CD-Player, Massagegeräte und weiteres Material vorhanden. Für jede Einheit musste so lediglich die Verwendung der Ressourcen neu geplant und mit der therapeutischen Kraft abgesprochen werden. Als Aufgaben wurden schließlich als Erstes die Bildung einer Gruppe mit gegenseitigem Vertrauen untereinander und darauf aufbauend die Förderung des Entspannungszustandes der Schülerinnen festgelegt. Ziele des Projektes waren die Vermittlung von Entspannungsverfahren und die Förderung der Persönlichkeitsentwicklung sowie damit verbunden eine Verbesserung der Verhaltensregulierung der Schülerinnen.
2.2.2 Design
In der Designphase müssen die gewonnenen Informationen aus der Analysephase berücksichtigt werden (Peterson, 2003, S.229), denn hier wird auf den Erkenntnissen aufbauend der Plan für die jeweilige Sequenz entworfen. Dieser beinhaltet sowohl den zeitlichen Rahmen als auch den Ablauf und die Vorgehensweise. Außerdem findet die Auswahl didaktischer Modelle zur Durchführung der einzelnen Einheiten in dieser Phase statt. Daran angelehnt wurde eine zyklische Planung für jede der Einheiten sowie eine Planung der didaktischen Schritte erstellt.
Als didaktisches Modelle wurden das Projektorientierte Lernen nach Gudjons und das Kommunikationsmodell Neurolinguistisches Programmieren (NLP) nach Bandler und Grinder gewählt.
Nach Einbezug der gesammelten Erkenntnisse aus der Analysephase ergab sich für die Entspannungs-AG folgendes Unterrichtsdesign:
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Tabelle 1 (eigene Darstellung, eigene Entwurfsplanung)
2.2.3 Development
Aufbauend auf die Ergebnisse der vorangegangenen beiden Phasen folgt in der Developmentphase die Entwicklung und die Produktion adäquater Lehrmaterialien für die geplante Unterrichtseinheit (Peterson, 2003, S.231). Unter Einbeziehung der Erkenntnisse aus der Analyse- und der Designphase konnten daraufhin für die Entspannungseinheiten geeignete Geschichten (Siehe Anhang A und Anhang B) sowie passende Entspannungsmusik und Massagegeräte ausgewählt werden. Zusätzlich erfolgte eine Auswahl bzw. eine Entwicklung und Produktion von benötigten Materialien für den Hauptteil der Stunden. Im Anhang C sind exemplarisch zwei der selbst entwickelten Übungen dargestellt. Außerdem entstand eine Planung der einzelnen Entspannungseinheiten für das ganze Schuljahr in Form eines Stoffverteilungsplanes. Die Einheiten sind sowohl aufeinander aufbauend, wie beispielsweise beim Erlernen des Sonnengrußes, wobei jeweils nur 2 Asanas pro Einheit erlernt werden, als auch zyklisch reflektierend, was eine Selbstreflexion und eine Feedbackrunde durch die Schülerinnen einschließt. Des Weiteren musste zu jeder Entspannungseinheit der Raum vorbereitet und die benötigten Materialien bereit gelegt werden.
2.2.4 Implementierung
In der Implementationsphase werden die geplanten Unterrichtseinheiten durchgeführt. Im vorliegenden Projekt fand die Durchführung jeweils dienstags in der Zeit von 13:00 Uhr bis 14:30 Uhr statt.
2.2.5 Evaluation
Die multidimensionale Evaluierungsphase ist ein wesentlicher Bestandteil des ADDIE-Prozesses (Peterson, 2003, S.231). Bei der Evaluation gilt es festzustellen, ob das Bildungsangebot den Erwartungen gerecht wird (Niegemann et al., 2008, S.398). Im vorliegenden Projekt fand eine Reflexion des Verlaufs und der Planung durch die AG-Leiterin in Form einer Selbstreflexion nach jeder Einheit statt und diente neben der Lehrverbesserung auch der Persönlichkeitsentwicklung und der Entwicklung pädagogischer Kompetenzen. Wie bereits beschrieben erfolgte eine weitere Reflexion des Verlaufs nach jeder Einheit gemeinsam mit den Schülerinnen in Form einer mündlichen Feedbackrunde. Hierbei konnten die Kinder für sich und für die AG-Leiterin reflektieren, was ihnen besonderen Spaß gemacht hat und was ihnen besonders gut getan hat. Zusätzlich wurden Gespräche als formative Evaluation mit den jeweiligen Klassenlehrerinnen der Kinder geführt. Diese fanden halbjährlich zu den Entwicklungsgesprächen statt.
2.3 Pädagogisch-didaktische Durchführung
Die Didaktik als Lehrkunst schließt immer beide Aspekte, den des Lehrens, und den des Lernens ein. Somit ist Didaktik als wissenschaftliche Reflexion von Lehr- und Lernprozesse zu bestimmen (Gudjons, 1997, S.235). Jank und Meyer beschreiben in ihrem Buch „Didaktische Modelle“ die Didaktik als eine Handlungswissenschaft (2011, S.16). Auch Flechsig und Haller beschreiben, dass sich mithilfe von Didaktik durch entsprechendes Handeln Lernprozesse organisieren lassen (1977, S.13). In diesem Kapitel geht es nun darum, welche Handlungswissenschaft und welche didaktischen Prinzipien der Entspannungs-AG zugrunde liegen.
Gerade in der Geistigbehindertenpädagogik bietet sich aufgrund der hohen kognitiven Beeinträchtigung der projektorientierte Unterricht nach Gudjons mit situiertem Lernen in einer konkreten Lernsituation an. Zusätzlich wurde auf eine sprachliche Rahmung mit Elementen des Neurolinguistischen Programmierens geachtet.
2.3.1 Projektorientiertes Lernen nach Gudjons
Nach Gudjons ist der handlungsorientierte Unterricht ein notwendiger Versuch, schulpädagogisch den Schülerinnen wieder Erfahrungen aus erster Hand zu bieten, und somit die Entwicklung der Persönlichkeit und den Aufbau kognitiver Strukturen zu unterstützen, welche durch das Schrumpfen von Handlungsmöglichkeiten in der kindlichen Erfahrungswelt direkt beeinflusst werden (Gudjons, 2014, S.12). Bei der ausgewählten Zielgruppe, welche die Entspannungs-AG besucht, kommt zu dem Schrumpfen der Erfahrungswelt zusätzliche eine kognitive Beeinträchtigung hinzu, welche ihre Wahrnehmung und die Verarbeitungsleistung ihres Gehirns außerdem beeinflusst.
Die folgenden 3 Merkmale sind nach Gudjons dem ersten Projektschritt zuzuordnen. Hierfür muss „eine für den Erwerb von Erfahrungen geeignete, problemhaltige Sachlage ausgewählt werden“ (2014, S.79).
Situationsbezug und Orientierung an den Interessen der Beteiligten
Zunächst einmal ist es wichtig, dass das Projektthema auch etwas mit dem wirklichen Leben der Kinder zu tun hat (2014, S.79). Hier findet sich auch das didaktische Prinzip der Lebensverbundenheit des Unterrichts (Klingberg, 1984, S.215). Den Schülerinnen sind das Vorlesen von Geschichten, das Experimentieren mit Materialien und das Probieren verschiedener Bewegungsabläufe bereits aus ihrem häuslichen Umfeld, dem Kindergarten und anderen Fächern vertraut, ebenso wie die Örtlichkeit innerhalb ihres Schulumfeldes. Einen weiteren direkten Bezug zur Alltagswelt der Kinder hat das gewählte Projekt der Entspannungs-AG dadurch, dass die Schülerinnen sich durchaus Ruhepausen im Unterrichtsalltag einfordern, „chillen“ wollen oder ihre innere Anspannung als problematisch und störend wahrnehmen. Darüber hinaus konnten die Kinder in jeder Einheit partizipieren und beispielsweise unterschiedliche Massagematerialien oder Geschichten auswählen. Zusätzlich konnten die Kinder Wünsche für die nächste Stunde äußern bzw. Übungen, die ihnen besonders viel Freude bereitet haben, wurden mehrmals wiederholt oder zeitlich ausgedehnt.
Gesellschaftliche Praxisrelevanz
Ein wichtiges Ziel des Projektes war neben der Vermittlung von Entspannungsverfahren die Förderung der Persönlichkeitsentwicklung. So sammeln die Schülerinnen im Verlauf der Entspannungseinheiten emotionale Erfahrungen, welche ihnen für die Zukunft wichtige Ressourcen für ihre Verhaltensregulierung sichern. Denn durch die emotionale Erinnerung im Mandelkern ist ihr emotionaler Erfahrungsspeicher, welchen sie im Laufe ihres bisherigen Lebens erworben haben, in der Lage, ihnen im Alltag Signale zu senden, die ihre Entscheidungen bzgl. ihrer Verhaltensstrategien vereinfachen können (Golemann, 2009, S.48). Somit wurden in der Entspannungs-AG auch die Vorerfahrungen der Kinder bzgl. ihrer Emotionen und Gefühlswelt im Sinne des Konstruktivismus erweitert. Das führt dazu, dass dieses Projekt sowohl auf individueller Ebene für jedes Kind persönlich als auch durch die neuen Verhaltensstrategien fürdas soziale Umfeld gleichermaßen wichtig ist.
Beim zweiten Projektschritt kommt es darauf an, ,,gemeinsam einen Plan zur Problemlösung zu entwickeln“. Er beinhaltet die Merkmale Zielgerichtete Projektplanung und Selbstorganisation und Selbstverantwortung (2014, S.83). Ich möchte im folgenden näher auf das Merkmal Selbstorganisation und Selbstverantwortung eingehen.
Selbstorganisation und Selbstverantwortung
Dieses Merkmal findet sich in dem didaktischen Prinzip der Selbsttätigkeit der Schüler wieder (Klingberg, 1984, S.220). Für den Ablauf der Einheiten wurde eine Grundstruktur festgelegt (siehe Tabelle 1, S.5). Innerhalb dieser Strukturen hatten die Schülerinnen trotz ihrer kognitiven Einschränkungen die Möglichkeit, eine gewisse Selbstorganisation und Selbstverantwortung zu entwickeln. So wurde beispielsweise zu Beginn jeder Stunde der Gong von der AG-Leiterin angeschlagen und die Kinder saßen im Fersen- oder Schneidersitz auf ihren Matten und lauschten. Schnell wollten die Schüler* innen diese Aufgabe selbst übernehmen und sie entwickelten ein ReihumPrinzip, nach dem in jeder Einheit ein anderes Kind mit dem Anschlägeln des Gongs an der Reihe war. Auch das Auslegen der Matten in Sonnenform wurde rasch von den Schülerinnen als ihre Verantwortung angesehen und die Kinder, welche zuerst den Raum betraten, legten die Matten für alle aus.
Im dritten Projektschritt ist es wichtig, sich mit dem Problem handlungsorientiert auseinanderzusetzen. Das soll durch das Einbeziehen vieler Sinne und Soziales Lernen erreicht werden (Gudjons, 2014, S.84).
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