Das deutsche Übergangssystem von der Schule zum Beruf. Welche Vorteile und Effekte haben Förder- und Unterstützungsangebote?

Inhalt

Einleitung

Gliederung

1 Das Übergangssystem als Teil des Berufsbildungssystems
1.1 Bildungsgänge des Übergangssystems
1.2 Teilnehmerinnen des Übergangssystems

2 Übergangsprobleme: der demographische Wandel und seine Auswirkungen auf das Übergangssystem
2.1 Chancen auf dem Arbeitsmarkt von Menschen ohne Berufsausbildung
2.2 Chancen Jugendlicher einen Ausbildungsplatz zu erhalten
2.3 Die Verdrängungsthese
2.4 Das Konstrukt der Ausbildungsreife

3 Datenlage und Erfolgsermittlung zum Nutzen und den Effekten des Übergangssystems

4 Bildungsgänge und Fördermaßnahmen im Übergang von der Schule in die berufliche Ausbildung- Übergangsquoten

5 Wirkungen des Übergangssystem
5.1 Die Bedeutung biografischer Erfahrungen für den Erfolg von Bildungsgängen und Maßnahmen des Übergangssystems
5.2 Biografische Risiken im Übergangssystem
5.3 Das Übergangssystem- eine Bildungsinstanz oder Qualifikationsinstanz?
5.4 Übergangene Lebenslagen?

6 Reformen des Übergangssystems
6.1 Begrenzte Reichweite von Reformen
6.2 Viel diskutierte Reformvorschläge
6.3 Berücksichtigung von Bewältigungsstrategien im Übergangssystem
6.4 Förderung von Vielfalt individueller Lebensgestaltung und sozialer Teilhabe

7 Fazit

Literaturverzeichnis

Einleitung

Die vorliegende Arbeit setzt sich kritisch mit dem Übergangssystem Schule-Beruf in Deutschland auseinander und geht der Frage nach, inwiefern Fördermaßnahmen im Übergang von der Schule in die berufliche Ausbildung Wirkung zeigen.

Die Relevanz dieses Themas ergibt sich daraus, dass die Diskussion über die Situation des Übergangsbereichs und die zweckmäßige Gestaltung der Übergänge aus dem Bildungssystem in die Berufsbildung einen breiten Raum einnehmen (vgl. Weiß 2015, 16). Ziel der Bildungs- und Berufsbildungspolitik ist ein nahtloser Übergang von der Schule ins Berufsleben. Dieser ist aber keineswegs selbstverständlich (vgl. ebd., 7). Trotz ungebrochenem Reformeifer wächst die Unzufriedenheit hinsichtlich des Übergangssystems. Hauptsächlich werden mangelnde Effektivität, Intransparenz und zu hohe Kosten kritisiert (vgl. Ahrens 2014, 7f.).

Gliederung

Dieser Text umfasst sieben Kapitel. Zunächst wird das Übergangssystem als Teil des Berufsbildungssystems vorgestellt. Anschließend wird im zweiten Kapitel ein Überblick über den Wandel der Arbeitsgesellschaft und das Übergangssystem in Deutschland gegeben. Das dritte Kapitel thematisiert die Datenlage für die Erfolgsermittlung von Maßnahmen des Übergangssystems. Darauf aufbauend befasse ich mich im vierten Kapitel mit den Übergansquoten in die berufliche Ausbildung. Das fünfte Kapitel beleuchtet die Wirkungen des Übergangssystems kritisch. Kapitel sechs setzt sich mit Reformen des Übergangssystems auseinander. Ein Fazit schließt die Arbeit.

1 Das Übergangssystem als Teil des Berufsbildungssystems

Das Übergangssystem gehört heute zur selbstverständlichen Bildungssequenz. 2006 wurde es erstmals als dritte Säule neben der betrieblichen und vollzeitschulischen Berufsausbildung ausgewiesen (vgl. Ahrens 2014, 9). Allerdings ist die Rede vom „Übergangssystem“ irreführend, da es sich nicht um ein strukturiertes Gefüge von Bildungsangeboten handelt (vgl. ebd., 14).

Nach der Definition des nationalen Bildungsberichts 2006 zählen zum beruflichen Übergangssystem (Aus-) Bildungsangebote, die unterhalb einer qualifizierten Berufsausbildung liegen bzw. zu keinem anerkannten Ausbildungsabschluss führen, sondern auf eine Verbesserung der individuellen Kompetenzen von Jugendlichen zur Aufnahme einer Ausbildung oder Beschäftigung zielen und zum Teil das Nachholen eines allgemeinbildenden Schulabschlusses ermöglichen. (Konsortium Bildungsberichterstattung 2006, 79)

Folglich umfasst das Übergangssystem Schulformen und Maßnahmen, „die keine zertifizierten beruflichen Qualifikationen vermitteln, sondern berufsvorbereitende und sozialpädagogische Funktionen ausfüllen“ (Nigges-Gellrich/Schmidt 2013, 307). Das Übergangssystem soll Jugendliche dabei unterstützen in eine berufliche Vollqualifizierung einzumünden, indem die Entfaltung von Autonomie, Kompetenzerwerb und Kompetenzentwicklung gefördert sowie eine gleichberechtigte soziale Teilhabe ermöglicht werden (vgl. ebd., 312).

Bei der Betrachtung des Übergangsbereichs muss berücksichtigt werden, dass er „durch verschiedene Angebotsformate, Zielsetzungen, Zugangsvoraussetzungen und regionale Besonderheiten in der Umsetzung“ (Ahrens 2014, 15) gekennzeichnet ist. Aufgrund der großen Vielfalt unterschiedlicher Maßnahmen und Bildungsgänge sind „Flickenteppich“, „Labyrinth“ und „Förder-Dschungel“ gängige Bezeichnungen für den Übergangsbereich. Ebenso groß wie die Vielfalt der Maßnahmen ist die Vielfalt der Akteure, Förderprogramme und Rechtskreise (vgl. Weiß 2015, 9). „Die Verantwortlichkeiten zerstreuen sich auf die Bundes-, Landes- oder kommunale Ebene“ (Ahrens 2014, 13).

1.1 Bildungsgänge des Übergangssystems

Maier stellt fest, dass unklar ist, welche Maßnahmen überhaupt zum Übergangssystem gezählt werden sollen (vgl. Maier 2013, 15). Nach der Definition des Nationalen Bildungsberichts 2006 zählen folgende Bildungsgänge zum Übergangsbereich: „Berufsfachschulen, die keinen Berufsabschluss vermitteln, berufsvorbereitende Maßnahmen der Bundesagentur für Arbeit, Berufsgrundbildungsjahr (BGJ¹ ), schulisches Berufsvorbereitungsjahr (BVJ) sowie Klassen für Berufsschüler ohne Ausbildungsvertrag“ (Konsortium Bildungsberichterstattung 2006, 80).

Die dominierenden Bildungsangebote sind die berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahmen der Bundesagentur für Arbeit (BvB), die Berufsvorbereitungs- und Berufsgrundbildungsjahre (BVJ/BGJ) der Bundesländer mit ihren teilqualifizierenden Bildungsgängen an Berufsfachschulen und Angeboten für Schüler/-innen ohne Ausbildungsvertrag sowie die betrieblichen Einstiegsqualifizierungen für Jugendliche (vgl. Ahrens 2014, 11f.). Gemeinsames Kennzeichen dieser Maßnahmen und Bildungsgänge ist, dass sie keinen Berufsabschluss vermitteln, „sondern Potenziale für Übergänge in eine anerkannte duale oder voll schulische Berufsausbildung schaffen“ (Weiß 2015, 10).

1.2 Teilnehmer/-innen des Übergangssystems

Ziel des Übergangssystems ist es, dass junge Menschen „mit schlechten Startchancen“ (Weiß 2015, 11) im Anschluss an einen Bildungsgang oder eine Fördermaßnahme im Übergangsbereich in eine abschlussbezogene Berufsausbildung einmünden. Oftmals landen Jugendliche, die keine Ausbildungsstelle gefunden haben, nur im Übergangssystem, wenn ihnen das Etikett des „Benachteiligten“ zugeschrieben wird (vgl. Ahrens 2014, 19). Als benachteiligte Jugendliche gelten „Jugendliche ohne Schulabschluss, Schulverweigerer, Jugendliche mit Jobs in ungelernten Tätigkeiten, Ausbildungsabbrecher sowie Jugendliche in schulischen und außerschulischen berufsbildungsvorbereitenden Maßnahmen“ (ebd., 18). Aus politischer Perspektive gelten Jugendliche als benachteiligt, „die aus konjunkturellen oder individuellen Gründen keinen Ausbildungsplatz gefunden haben, und durch die Etikettierung als ,benachteiligt‘ Leistung von der Bundesagentur für Arbeit empfangen“ (ebd., 18f). Diese Bezeichnung impliziert, „dass Benachteiligung individualisiert bzw. als in einer biografischen Konstellation begründet verstanden wird“ (Maier/Vogel 2013, 18). Ahrens wirft allerdings zurecht die Frage auf, ob hier jemand bereits mit einer „Benachteiligung“ belastet ist, wenn er sich als Schulabsolvent um einen Ausbildungsplatz bemüht, oder „ob die Benachteiligung dadurch hervorgebracht wird, dass ihm das Überschreiten der Schwelle verwehrt wird“ (vgl. Ahrens 2014, 18).

Im Jahr 2018 verließen 6,8% der Schüler/-innen die Schule ohne einen Abschluss (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2020, 8). Aber auch trotz Schulabschluss finden viele Jugendliche keinen Ausbildungsplatz und münden in Bildungsgängen des Übergangsbereichs ein (vgl. Weiß 2015, 7). Für das Jahr 2018 sind 269.991 Anfänger/- innen im Übergangssystem zu verzeichnen (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2019, 22).

Die Interessen und Bildungsvoraussetzungen der Teilnehmerinnen an Maßnahmen des Übergangsbereichs sind vielfältig (vgl. Weiß 2015, 11). Auch die Probleme, mit denen sie sich auseinandersetzen müssen. Wolfgang Mack kommt bei seiner bildungs- und bewältigungstheoretischen Reflexion riskanter Übergangsprozesse zu dem Ergebnis, dass die Teilnehmerinnen an Berufsbildungsmaßnahmen über die Situation der Berufsvorbereitung und Berufsausbildung hinaus, vielfache Schwierigkeiten und Benachteiligungen zu bewältigen haben (vgl. Mack 2013, 329). Ein Großteil der Teilnehm er/-innen hat problematische Bildungserfahrungen und zum Teil chronische Erfolglosigkeit erlebt. Teilweise gehen mit einem Frustrationserleben Motivationseinbußen einher, die zu einem resignativen Bildungsausstieg führen können (vgl. Nigges-Gellrich/Schmidt 2013, 312).

Des Weiteren vertritt Ahrens die These, dass Misserfolge und Erfahrungen des Scheiterns bei der Ausbildungsplatzsuche zu negativen Selbstetikettierungen (d.h. individueller Zuschreibung der Ausbildungsunfähigkeit) und „Abkühlungsprozessen“ in Form von schwindenden Bildungsaspirationen und Lernmotivation führen (vgl. Ahrens 2014, 24). Viele Jugendliche sehen die Gefahr, für strukturelle Defizite individuell verantwortlich gemacht zu werden. Auch haben sie die Befürchtung, dass sich die Teilnahme an Bildungsmaßnahmen des Übergangssystems bei potentiellen Arbeitgebern negativ auswirkt (vgl. Nigges-Gellrich/Schmidt 2013, 312).

2 Übergangsprobleme: der demographische Wandel und seine Auswirkungen auf das Übergangssystem

Die Erwerbsarbeit fungiert als „das zentrale Nadelöhr für die individuelle Lebensführung und die gesellschaftliche Positionierung des Einzelnen“ (Ahrens 2014, 7). Zeitpunkt und Art des Eintritts in die Arbeitswelt sind ausschlaggebend für berufliche Lebensläufe und Karriereoptionen (vgl. ebd., 8). Nach Puhr wird Erwerbsarbeit in Arbeitsmarkt-, Finanz- und Sozialpolitiken als Zentrum gesellschaftlicher Integration und individueller Lebensführung positioniert (vgl. Puhr 2013, 167).

2.1 Chancen auf dem Arbeitsmarkt von Menschen ohne Berufsausbildung Die Binnennachfrage nach gering qualifizierten Arbeitnehmer/-innen ist in den letzten Jahren stark zurückgegangen (vgl. Maier/Vogel 2013, 10). Mit dem Übergang von der Industrie- zur Wissensgesellschaft ist es schwieriger geworden, An- und Ungelernte zu integrieren (vgl. Ahrens 2014, 19).

Da die abgeschlossene Berufsausbildung zum gesellschaftlich tolerierten Mindestbildungsniveau geworden ist, haben Jugendliche ohne Ausbildung geringe Chancen auf dem Arbeitsmarkt (vgl. Nigges-Gellrich/Schmidt 2013, 309). Bei Personen mit abgeschlossener Berufsausbildung lag die Arbeitslosenquote im Jahr 2018 bei 3,4 %. Bei Personen ohne Berufsausbildung war die Arbeitslosenquote mit 17,4 % mehr als fünfmal so hoch (vgl. innovations-reports 2019).

2.2 Chancen Jugendlicher einen Ausbildungsplatz zu erhalten

Seit der zweiten Hälfte der 1980er Jahre gibt es einen starken Rückgang des Angebots an Ausbildungsplätzen. Das Ausbildungsstellenangebot der Betriebe beeinflusst die Übergangschancen der Jugendlichen von der Schule in eine vollqualifizierende Ausbildung (vgl. Nigges-Gellrich/Schmidt 2013, 307f.). Durch ihre Rekrutierungspraktiken und ihre Ausbildungsbereitschaft fungieren Betriebe als das entscheidende Nadelöhr für Jugendliche (vgl. Ahrens 2014, 17). Die individuellen Bildungsvoraussetzungen (Abgangszeugnisse und Abgangsnoten) haben einen großen Einfluss auf die Chancen, eine Ausbildungsstelle zu erhalten (vgl. Nigges- Gellrich/Schmidt 2013, 308). Im Jahr 2018 begannen lediglich ein Viertel der Jugendlichen ohne Schulabschluss und drei Fünftel der Jugendlichen mit Hauptschulabschluss eine vollqualifizierende Ausbildung (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2020, 10). Aufgrund des strukturellen Wandels kommt es zu einer größeren Nachfrage nach höherwertigen Bildungsabschlüssen. Die Wertigkeit des Hauptschulabschlusses und auch des Realschulabschluss hat sich grundlegend gewandelt (vgl. Ahrens 2014, 19f.). Das schulische System ist durch eine Inflation an Bildungstiteln gekennzeichnet. Seit dem letzten Jahrhundert ist eine „Wandlung vom Bildungsprivileg zum Bildungszwang“ (Ecarius 2013, 90) sichtbar. Somit werden bereits durch das mehrgliedrige Schulsystem Karriereoptionen weitgehend festgelegt. Von institutionellen und sozialen Selektionsprozessen sind insbesondere das Niveau der Vorbildung und der Migrationshintergrund betroffen (vgl. Ahrens 2014, 22).

2.3 Die Verdrängungsthese

Die sogenannte „Verdrängungsthese“ besagt, dass der Abbau von Einfacharbeitsplätzen und die steigenden qualifikatorischen Anforderungen des Arbeitsmarktes zur Verdrängung gering Qualifizierter führen (vgl. Ahrens 2014, 19). „Die Verdrängungsthese legitimiert sich über das meritokratische Selbstverständnis“ (ebd., 20). Demnach haben alle Jugendlichen die Möglichkeit, einen höherwertigen Schulabschluss zu erlangen und sich einen „angemessenen Platz“ (Ahrens 2014, 20) in der Arbeitswelt zu erarbeiten. Mit dem meritokratischen Allokationsmodus wird der Zusammenhang zwischen individueller Bildungsbeteiligung und -leistung gerechtfertigt und legitimiert (vgl. ebd., 20). Dem muss entgegengehalten werden, dass Bildungsverläufe in Deutschland häufig nicht dem meritokratischen Leistungsprinzip folgen, sondern maßgeblich von sozialen und institutionellen Filtern beeinflusst werden (vgl. ebd., 21). Die Einmündung in eine duale Ausbildung erfolgt „insbesondere hinsichtlich des Geschlechts und der sozialen Herkunft und eben nicht dem meritokratischen Allokationsmodus“ (ebd., 22). Indem Übergangsproblematiken von der Schule in den Beruf den Betroffenen selbst zugeschrieben werden, werden gesellschaftliche Dimensionen ausgeblendet (vgl. Maier/Vogel 2013, 9).

Die Ausweitung höherer Bildung und die Orientierung an einer meritokratischen Leitvorstellung haben zur Folge, dass die Gruppe der gering Qualifizierten sukzessive abnimmt. Als vom durchschnittlichen Bildungsniveau abweichende Minderheit werden sie hierdurch zur stigmatisierten Gruppe (vgl. Nigges-Gellrich/Schmidt 2013, 308f.).

[...]

¹ Die Anrechnung des BGJ auf die Dauer der Ausbildung ist seit 2005 nur noch durch einen gemeinsamen Antrag des Auszubildenden und des Ausbildungsbetriebs möglich (vgl. Ahrens 2014, 10). Die Konsequenzen dieser Entwicklung sollten kritisch hinterfragt werden. Im Rahmen dieser Arbeit ist dies jedoch nicht möglich.