Gewaltprävention an Grundschulen. Empfehlungen für die Auswahl wirksamer Präventionsprogramme

Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1. Einleitung

2 Begriffsklärung
2.1 Gewalt
2.2 Aggression
2.3 Prävention

3 Theoretischer Hintergrund
3.1 Aktueller Forschungsstand
3.2 Aufgabe der Schule?
3.3 Allgemeine Möglichkeiten schulischer Gewaltprävention
3.4 Merkmale guter Präventionsarbeit
3.5 Akteure im Bereich der schulischen Gewaltprävention

4 Gewaltpräventionsprogramme in der Grundschule
4.1 Gütekriterien für wirksame Gewaltpräventionsprogramme
4.2 Hilfenbei der Auswahl der Präventionsprogramme
4.3 Faustlos
4.4 Klasse2000
4.5 Lubo aus dem All!
4.6 Verhaltenstraining in der Grundschule
4.7 Das EFFEKT-Elterntraining

5. Fazit

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Anhang

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek:

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar.

Impressum:

Copyright © Social Plus 2021

Ein Imprint der GRIN Publishing GmbH, München

Druck und Bindung: Books on Demand GmbH, Norderstedt, Germany

Covergestaltung: GRIN Publishing GmbH

Abkürzungsverzeichnis

CTC Communities that care

EFFEKT Entwicklungsförderung in Familien: Eltern- und Kinder-Training

HBSC Health Behaviour in School-aged Children

KMK Kultusministerkonferenz

LPR Landespräventionsrat Niedersachsen

MKJS Ministerium für Kultus, Jugend und Sport

PISA Programme for International Student Assessment

VwV Verwaltungsvorschrift

WHO World Health Organization

1. Einleitung

„Erscheinungsformen von Gewalt machen vor unseren Schultoren nicht Halt.“ (Ministerium für Kultus, Jugend und SportBaden-Württemberg2008, S. 5).

Die Aussage der drei ehemaligen Mitglieder Helmut Rau, Heribert Rech und Dr. Monika Stolz des Landtages Baden-Württembergs, die im Reader Aktiv gegen Gewalt zu finden ist, unterstreicht die Präsenz von Gewalt an Schulen und damit auch die Handlungsnotwendigkeit.

Durch Schlagzeilen wie „Bluttat an Schule als Zeichen steigender Jugendgewalt?“ (Krefting 2020), „Cybermobbing: Schon Grundschüler werden zu Tätern“ (Zinkler 2020) oder „Gewalt gegen Lehrer steigt“ (Schmoll 2020), wie sie aktuell in Zeitungen zu lesen sind, wird die Aufmerksamkeit der Öffentlichkeit immer wieder auf das Thema Gewalt in der Schule gelenkt. Doch Gewalt ist in Schulen längst kein neues Thema. „Unabhängig von der öffentlichen Debatte, die häufig ein verzerrtes, dramatisierendes Bild von der Situation an Schulen zeichnet, ist Gewalt an Schulen ein ernstzunehmendes soziales Problem, das nicht verharmlost werden darf“ (Schubarth 2019, S. 39).

Deshalb beschäftigt sich die vorliegende Bachelorarbeit mit der Frage, ob Gewaltprävention zur Aufgabe von Schulen gehört und welche Gewaltpräventionsprogramme es für Grundschulen gibt, die bei der Bewältigung dieser Aufgabe herangezogen werden können. Hierfür werden Präventions­programme für Grundschulen, unter der Heranziehung von Befunden, vorgestellt und kritisch betrachtet. Außerdem bietet diese Abhandlung einen Überblick über allgemeine Möglichkeiten der Prävention und Hilfen bei der Auswahl von Präventionsprogrammen.

Das erste Kapitel der vorliegenden Bachelorarbeit widmet sich der allgemeinen Begriffsklärung. Da der Begriff Gewalt keine allgemeingültige Definition besitzt, jedoch für das Verständnis von Gewaltprävention unentbehrlich ist, wird er ausführlich dargestellt, wodurch eine Grundlage für weitere Ausführungen dieser Arbeit gebildet werden soll. Darauffolgend werden Typologien der Gewalt angeschnitten, da diese ebenfalls für das Verständnis von Gewalt von Bedeutung sind. Da ebenso Aggression häufig im Zusammenhang mit Gewalt verwendet wird, wird dieser Begriff im Anschluss erläutert und in Verbindung mit dem Gewaltbegriff gesetzt. Schließlich wird der Terminus Prävention in den Blick genommen und aus verschiedenen Betrachtungsweisen dargestellt.

Einen Überblick über den aktuellen Forschungsstand verschafft das zweite Kapitel. Daraufhin wird zunächst die Frage geklärt, ob Gewaltprävention eine Aufgabe der Schule ist. Anschließend werden allgemeine Möglichkeiten der schulischen Präventionsarbeit skizziert und Merkmale beschrieben, wie diese gestaltet werden muss, um wirksam zu sein. Daran anschließend werden Kooperationspartner vorgestellt, die dabei helfen, die Aufgabe der schulischen Gewaltprävention zu stemmen.

Das dritte Kapitel beschäftigt sich mit einer konkreten Umsetzungsmöglichkeit der schulischen Gewaltprävention, den Gewaltpräventionsprogrammen. Zunächst werden Gütekriterien dargelegt, die Gewaltpräventionsprogramme erfüllen müssen, um effektiv zu sein. Anschließend werden ausgewählte Präventionsprogramme für die Grundschule vorgestellt und kritisch in Betracht gezogen sowie Hilfen für eine passende Auswahl erläutert.

Anzumerken ist, dass sich die vorliegende Arbeit beinahe ausschließlich auf Deutschland bezieht und häufig auf das Bundesland Baden-Württemberg, da eine Miteinbeziehung aller Länder oder Bundesländer den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde.

2 Begriffsklärung

Bei der Auseinandersetzung mit dem Thema Prävention von Gewalt an Schulen, finden sich zunächst zahlreiche Begrifflichkeiten auf.

Vor allem die Begriffe Aggression und Gewalt tauchen häufig auf. Sowohl in der Gesellschaft als auch in den Medien und in der wissenschaftlichen Literatur werden diese Begriffe different verwendet. Auf der einen Seite werden sie als Synonyme und auf der anderen Seite als eigenständige Begriffe verwendet (vgl. Hochmuth & Pickel 2009, S. 6). Dementsprechend besteht die Notwendigkeit, diese Begriffe näher zu betrachten.

Da die Begriffe Mobbing oder Bullying auch häufig bei der Auseinandersetzung mit dem Gewaltbegriff auftreten, werden diese Begrifflichkeiten ebenfalls beschrieben.

Schließlich wird der Terminus Prävention erläutert, da er im Rahmen dieser Arbeit bedeutend ist und zu ihrem Verständnis vorausgesetzt wird.

2.1 Gewalt

„Der wissenschaftliche Begriff der Gewalt wird bis heute kontrovers diskutiert“ (Gantzer 2011, S. 21) und zählt zu den „schwierigsten gesellschaftlichen und wissenschaftlichen Phänomenen“ (Heitmeyer&Schröttle 2006,S. 15,zit. n. Sobrino 2009, S. 13). „Die Betrachtung des Gewaltbegriffs führt zunächst zu einer unüberschaubaren Vielfalt, die nicht abschließend systematisierbar ist“ (ebd.). „Die Schwierigkeiten der Komplexität des Begriffes gerecht zu werden, bestehen vor allem darin, dass mit seiner Verwendung unterschiedliche Reichweiten, Gegenstände und Bewertungen verbunden werden“ (Melzer&Schubarth 2015, S. 25).

Dies spiegelt sich in den Definitionen der unterschiedlichen Wissenschaften wider. Eine rechtliche Definition, die beispielsweise als „Instrument des Strafvollzuges“(Weltgesundheitsorganisation 2003, S. 5)gedacht ist, unterscheidet sich natürlich deutlich von einer Definition, die für die Sozialarbeit brauchbar erscheint (vgl. ebd.).

Eine Übereinstimmung, die sich in den Definitionsversuchen der verschiedenen Wissenschaften finden lässt, ist „die zielgerichtete, direkte physische Schädigung von Menschen durch Menschen“ (Schwind et al. 1990, S. 36,zit. n. Sobrino 2009, S. 13 f.; vgl. Christ&Gudehus 2013, S. 2).

In einer engen Fassung wird Gewalt demnach auf solche Handlungen beschränkt, die eine physische Schädigung auf Seiten des Opfers zur Konsequenz haben. Diese Auffassung hat den Vorteil, dass sie greifbar ist und sich jeder darunter etwas vorstellen kann. Er lässt „wissenschaftliche und objektive Messungen zu, da man sich hier nur auf beobachtbare Elemente bezieht“ und kann daher sowohl im juristischen als auch rechtlichen Bereich ohne Spielraum für Interpretationen genutzt werden (Hochmuth & Pickel 2009, S. 9).

Diese enge Auslegung von Gewalt stößt allerdings auf ihre Grenzen, da sie zahlreiche Gewaltphänomene, insbesondere diejenigen, die in Schulen vorzufinden sind, außen vorlässt (vgl. Sobrino 2009, S. 14). „Verbales aggressives Verhalten“ (ebd.) wäre demnach keine Gewalt. Verbale Attacken können aus der Perspektive des Opfers jedoch ebenso einschneidend wie physische Gewalt sein und dementsprechend ebenfalls Schäden hinterlassen. Eine Definition, die sich lediglich auf physische Gewalt beschränkt, entspricht dem, was Opfer als Gewalt wahrnehmen, also überhaupt nicht.

Diese enge Auslegung des Gewaltbegriffs deckt sich auch mit der Gewaltdefinition von Kindern im Alter von neun bis vierzehn Jahren, die anhand einer repräsentativen Umfrage im Jahr 2001 festgestellt wurde. Kinderverstehen unter Gewalt meist physische Gewaltphänomene wie Körperverletzungen und verbinden damit Begriffe wie Töten, Ermorden sowie Misshandlung und Missbrauch (vgl. Griebel&Beisenkamp 2002, S. 127 ff.). Da aber bereits Hänseleien schwerwiegende Folgen haben können, sollte der Begriff Gewalt in der Schule unbedingt weitgehender thematisiert werden.

„Aus der Kritik der engen Fassung entstand der erweiterte Begriff“ (Hochmuth & Pickel 2009, S. 9). Dieser umfasst unter anderem verbale, psychische, sexuelle sowie fremdenfeindliche beziehungsweise rassistische Gewalt (vgl. ebd.). In der Literatur lassen sich jedoch verschiedene Definitionen finden, „die jeweils einen anderen Aspekt mit ein- bzw. ausschließen“ (ebd.). Diese Auffassung von Gewalt wird den Opfern eher gerecht, da ihrer individuellen Einschätzung Beachtung geschenkt wird. Nichtsdestotrotz bringt auch ein erweiterter Gewaltbegriff Nachteile mit sich. Gewalt lässt sich nach dieser Definition nicht mehr objektiv überprüfen und erschwert die Kommunikation über Gewalt, da keine einheitliche Übereinstimmung darüber existiert, was mitinbegriffen ist und was nicht.

Die Weltgesundheitsorganisation definiert im Weltbericht Gewalt und Gesundheit Gewalt sehr weitreichend und plädiert damit für einen erweiterten Gewaltbegriff:

„Der absichtliche Gebrauch von angedrohtem oder tatsächlichem körperlichem Zwang oder physischer Macht gegen die eigene oder eine andere Person, gegen eine Gruppe oder Gemeinschaft, der entweder konkret oder mit hoher Wahrscheinlichkeit zu Verletzungen, Tod, psychischen Schäden, Fehlentwicklungen oder Deprivation führt“ (Weltgesundheitsorganisation 2003, S. 6).

Dieser erweiterte Gewaltbegriff der Weltgesundheitsorganisation scheint im Hinblick auf die Schule sinnvoll, da er auch Gewaltphänomene miteinschließt, die in Schulen auftreten. Daher wird diese Definition als Grundlage für das Verständnis von Gewalt in dieser Bachelorarbeit betrachtet.

Im Zusammenhang mit Gewalt sind insbesondere auch die Bezeichnungen Mobbing und Bullying in das „Blickfeld der (fach-)öffentlichen Debatte gerückt, was eine weitere Begriffsbestimmung erforderlich macht“ (Schubarth 2019, S. 36).

Unter Mobbing wird eine „spezifische Gewalt- bzw. Aggressionsform“ (ebd.) verstanden, die durch folgende Merkmale gekennzeichnet ist:

- „zielgerichtete Schädigungshandlungen: verbal (z. B. Drohen, Hänseln, Spotten, Beschimpfen), körperlich (Schlagen, Treten, Stoßen, Kneifen usw.), nonverbal (z. B. Gestik, aus Gruppe ausschließen, Ignorieren)
- Häufigkeit und Dauer: wiederholt oder über eine längere Zeit
- Ungleichgewicht der Kräfte: Der Schüler ist alleine nicht in der Lage aus der Mobbingsituation herauszukommen“ (Olweus 1995, S. 22, zit. n. Schubarth 2019, S. 36).

Dieselben Merkmale kennzeichnen den internationalen Begriff Bullying (vgl. ebd., S. 37). Beide Begriffe „weisen große Überschneidungen“ (ebd.) mit dem Gewaltbegriff auf, können jedoch nicht synonym verwendet werden (vgl. ebd.). Jannan (2015) hält dies vereinfacht fest: „Nicht jede Gewalt ist Mobbing, aber Mobbing ist immer Gewalt“ (S. 23).

Typologie der Gewalt

Ein Bezugsrahmen oder eine Typologie kann dabei helfen, den komplexen Begriff Gewalt zu verstehen und den „Charakter des Problems“ (Weltgesundheitsorganisation 2003, S. 6) zu verdeutlichen. Die wenigen, bisher existierenden Typologien sind weder „umfassend [noch] allgemein akzeptiert“ (ebd.).

Die von der Weltgesundheitsorganisation beschriebene „Typologie gliedert Gewalt in drei breite Kategorien, die darauf Bezug nehmen, von wem die Gewalt ausgeht: Gewalt gegen die eigene Person, zwischenmenschliche Gewalt und kollektive Gewalt“ (ebd.; vgl. Abbildung1). Die drei Kategorien werden weiter unterteilt in konkrete Formen der Gewalt, wie suizidales Verhalten, Kindesmissbrauch oder Gewalt im institutionellen Umfeld wie der Schule (vgl. ebd., S. 7; vgl. Abbildung1). Die Typologie der Weltgesundheitsorganisation erfasst daher auch Gewalttaten physischer, sexueller oder psychologischer Art sowie Deprivation oder Vernachlässigung (vgl. ebd., S. 8). „Berücksichtigt werden damit zudem die Bedeutung des Umfelds, die Beziehung zwischen Täter und Opfer und – im Fall von kollektiver Gewalt – die möglichen Motive der Gewalt“ (ebd.; vgl. Abbildung1).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung1: Typologie der Gewalt der Weltgesundheitsorganisation (Weltgesundheitsorganisation 2003, S. 7).

„Der norwegische Friedensforscher Johan Galtung hat des Weiteren die Unterscheidung zwischen personaler, struktureller und kultureller Gewalt eingeführt um auch Formen der Gewalt, die nicht personengebunden sind zu kennzeichnen“ (vgl. Galtung 1975; vgl. Galtung 1993, zit. n. Gugel 2016, S. 5). „Bei personaler Gewalt sind Opfer und Täter eindeutig identifizierbar und zuzuordnen“ (Gugel 2007, S. 3). Auch strukturelle Gewalt produziert Opfer, jedoch sind hierbei organisatorische oder gesellschaftliche Strukturen und Lebensbedingungen verantwortlich (vgl. Gugel 2007, S. 3). Kulturelle Gewalt ermöglicht und legitimiert direkte oder strukturelle Gewalt durch Ideologien, Überzeugungen oder Überlieferungen (vgl. ebd.). Dieser Gewaltbegriff nach Galtung verdeutlicht, dass es notwendig ist, „religiöse, kulturelle und gesellschaftliche Legitimationssysteme und auch gesellschaftliche Strukturen“ (ebd.) zu berücksichtigen, um Gewalt als „komplexes System“ (ebd.) zu verstehen.

Die folgende Abbildung stellt „eine Übersicht über die verschiedenen Verwendungsmöglichkeiten des Gewaltbegriffs [dar,][…] wie man sie im wissenschaftlichen und politischen Raum findet“ (Melzer et al. 2011, S. 51).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung2: Dimensionen des Gewaltbegriffs (Melzer et al. 2011, S. 53)

Dabei werden sowohl positive als auch negative Aspekte von Gewalt gekennzeichnet und jeweils mit einem [+] oder [-] markiert (vgl. Abbildung 2).

Wie Abbildung 2 zu entnehmen ist, kann Gewalt in Macht- und Herrschafts-beziehungen beispielsweise als Voraussetzung für Demokratie als positiv betrachtet werden. Wird die politische Macht jedoch missbraucht, ist dies ein negativer Aspekt. Strukturelle und personale Gewalt werden grundsätzlich als negative Aspekte dargestellt, da sie die Schädigung und das Leiden von Menschen zur Folge haben.

Da Gewalt häufig mit Aggression synonym verwendet wird, wird dieser Begriff nachfolgend ebenfalls dargestellt.

2.2 Aggression

„Bei der Betrachtung des Begriffs ‚Aggression‘ ist es zunächst wichtig, zwischen ,Aggression‘ und ,Aggressivität‘ zu unterscheiden“ (Hochmuth & Pickel 2009, S. 7). Aggression wird als „spezifisches, zielgerichtetes Verhalten mit der Absicht einen anderen zu schädigen“ (Politi 2019, S. 2) beschrieben. Sie soll dabei helfen, sich mit schädigenden Mitteln gegen andere zu behaupten oder durchzusetzen und „wird durch die genetische Ausstattung, den Sozialisationsprozess und gesellschaftliche Umstände gestaltet, gefördert oder gehemmt“ (Wahl 2009, S. 2). In der psychologisch orientierten Forschung wird Aggression „als Kategorie verwendet, die den individuellen Antrieb und die entsprechenden Verarbeitungsmechanismen bezeichnet“ (Melzer & Schubarth 2015, S. 23). Aggressivität hingegen stellt „das individuelle Potenzial für aggressives Verhalten“ (Wahl 2009, S. 2) dar.

Durch „gesellschaftliche und staatliche, zeit- und kulturabhängige Normierungen“ (ebd.) wurde eine Teilmenge von Aggression als Gewalt konstruiert, die „oft in eine Hierarchie eingebettet“ (ebd.) ist. Daraus lässt sich demnach schließen, dass Aggression der umfassendere Begriff ist, der Gewalt miteinschließt (vgl. ebd.).

Jedoch sind die Grenzen nicht klar, sodass sich beispielsweise Pädagogen, Psychiater und Politiker darüber streiten (vgl. Wahl 2009, S. 2).¹

2.3 Prävention

Prävention stammt vom lateinischen Wort praevenire und bedeutet verhüten, abschrecken, verhindern oder zuvorkommen und meint das vorbeugende Eingreifen (vgl. Hochmuth & Pickel 2009, S. 128; vgl. Melzer et al. 2011, S. 159). In der Psychologie, den Erziehungs- und Sozialwissenschaften wird er jedoch, ausgehend von diesem Grundverständnis, unterschiedlich verwendet (vgl. Melzer et al. 2011, S. 159). Prävention lässt sich allgemein nach folgenden Aspekten unterscheiden: Zeitpunkt, Zielgruppe, Problemstellung und Wirkungsdimension (vgl. Poitzmann&Sicking 2019, S. 9 ff.).

Eine Orientierung am Zeitpunkt der Maßnahme war bis Mitte der neunziger Jahre die Differenzierung in Primär-, Sekundär- und Tertiärprävention nach Gerald Caplan (vgl. ebd., S.9; Melzer et al. 2011, S. 159).

„Mit Primärprävention sollten Symptome schon vor ihrem Auftreten verhindert werden. Die Sekundärprävention beschäftigte sich mit der rechtzeitigen Erkennung von Symptomen und intendierte eine Beendigung oder Verbesserung der Problematik. Sie adressierte gefährdete Personen und deren Umwelt. Die Tertiärprävention sollte Folgeschäden verhindern und Rückfälle vorbeugen“ (ebd.).

Diese Unterteilung lässt sich im allgemeinen Sprachgebrauch noch häufig finden, wird im aktuellen Diskurs allerdings seltener verwendet (vgl. Gordon 1983, NIDA 1997, zit. n. Poitzmann&Sicking 2019, S. 9).

Präventionsmaßnahmen, die sich je nach Zielgruppe unterscheiden, können in universelle, selektive und indizierte Prävention unterteilt werden (vgl. Poitzmann&Sicking 2019, S. 9 f.). Dabei richtet sich eine universelle Prävention „an die allgemeine Bevölkerung bzw. Bevölkerungssegmente (z. B. alle Kinder einer Schulklasse)“ (ebd., S. 10). Selektive Prävention hingegen richtet sich an bestimmte Risikogruppen, während sich indizierte Prävention an Personen, die „bereits ein manifestiertes Risikoverhalten aufweisen“ (ebd.) richtet.

Prävention lässt sich ebenso in Hinblick auf eine Problemstellung differenzieren. „Aus dieser Perspektive lässt sich zwischen spezifischer und unspezifischer Prävention unterscheiden“ (Poitzmann&Sicking 2019, S. 10). „Beim spezifischen Präventionsansatz steht das konkrete Fehlverhalten (Gewalt, Sucht, Radikalisierung etc.) im Vordergrund. Maßnahmen beziehen sich demnach auf bestimmte Zielgruppen bzw. Risikogruppen, die von einer spezifischen Problematik betroffen sind“ (ebd.). Der unspezifische Ansatz hingegen versucht „durch Persönlichkeits- und Resilienzförderung (selbst)schädigende Eigen­schaften und destruktive Verhaltensweisen generell zu verringern“ (Poitzmann&Sicking 2019, S. 10) und zeichnet sich dadurch aus, dass es keinen Bezug zu einer bestimmten Problematik gibt (vgl. ebd.). Resilienz „bezeichnet allgemein die psychische Widerstandsfähigkeit, häufig primär von Kindern“ (Bengel et al. 2009, S. 19).

„Weiterhin ist unter systematischem Blickwinkel zwischen Verhaltens- und Verhältnisprävention zu differenzieren. Die Verhaltensprävention hat den einzelnen Menschen im Fokus, die Verhältnisprävention […] richtet sich hingegen auf die umgebungsorientierten Faktoren, wie Umwelt- oder Lebensbedingungen“ (Poitzmann&Sicking 2019, S. 11). Da sich beide Bereiche gegenseitig beeinflussen, werden in der Praxis häufig Verhaltens- und Verhältnisprävention kombiniert (vgl. ebd.)

Auch hier ergibt sich aus der unterschiedlichen Verwendung des Begriffs Prävention im schulischen Alltag das Problem, dass „die Begriffe ,Prävention‘ und ,Intervention‘ häufig synonym gebraucht“ (Jannan 2012, S. 14) werden. Jedoch unterscheiden sie sich deutlich. Prävention wird vorbeugend eingesetzt, während mit Intervention „eine Maßnahme, mit der in einen laufenden Prozess eingegriffen wird“ (Leutner 2013, S. 17)gemeint ist. Wird also Caplan‘s Differenzierung in Primär-, Sekundär- und Tertiärprävention kritisch betrachtet, so könnte die Tertiärprävention auch als Intervention begriffen werden.

„Unter Gewaltprävention [werden] in Anlehnung an den Präventionsbegriff alle Maßnahmen zur zukünftigen Verhinderung oder Minderung von aggressiven und gewaltförmigen Handlungen verstanden“ (Schubarth 2009, S. 97).

3 Theoretischer Hintergrund

3.1 Aktueller Forschungsstand

„Gewalt in der Schule ist ein internationales Phänomen, das mittlerweile wissenschaftlich“ (Melzer et al. 2011, S. 81) weitreichend untersucht ist. Primär wurden die Forschungen dazu jedoch nicht von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern aus diesen Bereichen oder von Pädagoginnen und Pädagogen angestoßen, sondern durch einen „Praxisdruck“ (Melzer & Schubarth 2016, S. 66) der durch die öffentliche Meinung und Medienkampagnen aufgrund von besonders prägnanten Einzelereignissen ausgelöst wurde (vgl. Melzer et al. 2011, S. 81 f.).

Im deutschsprachigen Raum lässt sich die schulbezogene Gewaltforschung bis in die 1960er-Jahre zurückverfolgen (vgl. Melzer et al. 2011, S. 81; vgl. Fuchs et al. 2009, S. 12). Der Schwerpunkt der Forschung verlagerte sich über die Jahre hinweg immer wieder, bis sich in den 1990er-Jahren „ein regelrechter Boom an wissenschaftlichen Studien“ (Melzer & Schubarth 2016, S. 66) einstellte. Ab diesem Zeitpunkt war die „Devise: Von der Analyse zur Prävention!“ (Melzer et al. 2011, S. 81).

Aktuelle Studien, wie die internationale Studie Programme for International Student Assessment (PISA) oder die Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) aus dem Jahr 2018,kamen zu dem Ergebnis, dass ein beachtenswerter Teil der Schülerinnen und Schüler Gewalt in der Schule ausübt und ebenfalls Opfer von Gewalt wird, womit sie die stetige Relevanz von schulischer Gewalt auch in der aktuellen Zeit belegen (vgl. OECD, 2019; vgl. Robert Koch-Institut 2020).

Aufgrund der „immer wiederkehrenden“ (Schubarth 2016, S. 1) Thematik entwickelte sich die Forderung nach mehr Prävention und im Zuge dessen eine Reihe von Präventionsprogrammen von verschiedensten Anbietern (vgl. ebd.). „Im Unterschied zur Erforschung von Gewalt in der Schule gibt es nur sehr wenig Forschung, die sich dem Thema schulische Gewaltprävention an deutschen Schulen annimmt“ (Schubarth et al. 2016, S. 7).

Eine bundesweite Online-Erhebung von Pütz et al. (2010) konnte zwar belegen, dass Prävention in Deutschland bereits zu einem wesentlichen Bestandteil des schulischen Alltags geworden ist, da 99,6 % der befragten Schulen angaben, Präventionsprojekte durchzuführen (vgl. Pütz et al. 2010, S. 279). Jedoch ergab eine deutschlandweite Online-Schülerbefragung, die über den Zeitraum von 2003 bis 2005 durchgeführt wurde, dass über drei Viertel aller Schülerinnen und Schüler die Auswirkungen von Gewaltpräventionsprogrammen als „wirkungslos“ (Klett 2005, S. 90) einschätzen. Dies bedeutet im Detail, dass sich ihrer Meinung nach durch Gewaltpräventionsprogramme an der eigenen Schule weder etwas verbesserte noch verschlechterte (vgl. ebd.). Das hat verschiedene Hintergründe, wie beispielsweise, dass Auswirkungen oftmals „erst über einen längeren Zeitraum ihres Einsatzes erkennbar werden“ (ebd.). Allerdings kann ein Grund hierfür auch sein, dass Schulen oder Lehrkräfte bei der Auswahl der Programme nicht auf ihre Wirksamkeit und ihre Evaluation achteten oder weitere Aspekte gelingender Gewaltprävention vernachlässigten.

3.2 Aufgabe der Schule?

Schulen sollen ein Ort der Sicherheit für Schülerinnen und Schüler sein, in dem Gewalt keinen Platz hat und als Mittel für Konfliktlösung ausgeschlossen werden muss (vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg, kurz: MKJS Baden-Württemberg 2008, S. 6; MKJS Baden-Württemberg 2005, S. 4).

Deshalb haben Schulen neben dem Bildungs- und Erziehungsauftrag auch die zentrale Aufgabe „junge Menschen zu einem selbst- und sozialverantwortlichen Handeln in der Gesellschaft zu befähigen“ (MKJS Baden-Württemberg 2008, S. 20). Da Schulen ,aufgrund der bestehenden Schulpflicht, nahezu alle Schülerinnen und Schüler erreichen, „kommt ihnen in der Präventionsarbeit […] eine Schlüsselrolle zu“ (Poitzmann&Sicking 2019, S. 14). Speziell in Bezug auf Grundschulen muss „das Bewusstsein, dass jede Schule – unabhängig von Schulart und Lage – betroffen sein kann“ (Innenministerium et al. 2012, S. 3) gestärkt werden.

Rechtlich gesehen wird durch „die im Grundgesetz garantierte Unantastbarkeit der Würde des Menschen sowie das dort zugesicherte Recht auf Leben und körperliche Unversehrtheit“(Schubarth 2019, S. 126) die gesellschaftliche Notwendigkeit von Gewaltprävention in der Schule begründet. Auch das verbriefte Recht auf Förderung und Erziehung junger Menschen, das sowohl im Kinder- und Jugendhilfegesetz als auch in der UN-Kinderrechtskonvention festgehalten wurde, verdeutlicht die Aufgabe der Schule (vgl. Schubarth 2019, S. 126).

Die Empfehlung zur Gesundheitsförderung und Prävention in der Schule vom 15.11.2012 der Kultusministerkonferenz (KMK) beschreibt Gesundheits-förderung und Prävention ebenfalls „als grundlegende Aufgaben schulischer und außerschulischer Arbeit“ (KMK 2012, S. 3). Dabei stellt Prävention keine Zusatzaufgabe dar, sondern sollte in der Schulentwicklung integriert sein (vgl. ebd.). Laut der KMK (2012) soll darauf geachtet werden, dass Prävention „verhaltensorientiert ist und damit den Kompetenzerwerb der Schülerinnen und Schüler“ (S. 3) unterstützt, jedoch auch verhältnisorientiert ist, also die „räumlichen sowie sozialen Bedingungen der Lebenswelt Schule berücksichtigt“ (ebd.). In der Verwaltungsvorschrift Prävention und Gesundheitsförderung in der Schule vom 10.12.2014 wird darüber hinaus festgehalten, dass es „Aufgabe jeder Lehrerin und jedes Lehrers [ist], Kinder und Jugendliche in Zusammenarbeit mit den Eltern in ihrer individuellen Entwicklung hin zu körperlich und seelisch gesunden sowie sozial kompetenten Personen zu unterstützen und somit präventiv und gesundheitsförderlich zu arbeiten“ (Verwaltungsvorschrift, kurz: VwV2014).

Zudem wurde die Präventionsarbeit im Bildungsplan Baden-Württembergs fest verankert. Der Bildungsplan beschreibt neben den Kompetenzen für die einzelnen Fächer auch sechs allgemeine Bildungs- und Erziehungsziele, die sogenannten Leitperspektiven (vgl. MKJS Baden-Württemberg 2016, S. 4). Die Leitperspektive Prävention und Gesundheitsförderung zielt auf eine „Stärkung der Persönlichkeit durch die Förderung eines sozial kompetenten und gesundheitsbewussten Umgangs mit sich selbst und anderen“ (Pant 2016, S. 8) ab. Zu den zentralen Lern- und Handlungsfeldern der Leitperspektive zählen unter anderem die Selbstregulation, wertschätzendes Kommunizieren und Handeln sowie das lösungsorientierte Bewältigen von Konflikten und Stress (vgl. MKJS Baden-Württemberg 2016, S. 4). Durch Begriffe wie „Mobbing und Gewalt“ (ebd.), „Selbstregulation und Lernen“ (ebd.) und „Wahrnehmung und Empfindung“ (ebd.) werden die Leitperspektiven im Bildungsplan konkretisiert.

Die Schule kann die Gewaltpotenziale bei Kindern und Jugendlichen jedoch nicht alleine schultern, da Gewalt ein gesamtgesellschaftliches Problem ist und, um erfolgreich zu sein, auf mehreren Ebenen angegangen werden muss (vgl. MKJS Baden-Württemberg 2005, S. 3, 21). Dafür benötigt es Anstrengungen auf Seiten der Schulen, die sich für Partner öffnen müssen, jedoch ebenso seitens der Partner, die sich „ihrer Mitverantwortung bewusst werden müssen“ (ebd., S. 3).

Die Aufgabe der Schule ist demnach klar geregelt und fordert die Schulen heraus, sich dieser anzunehmen. Welche Möglichkeiten es gibt, um diese zu anzugehen, wird im Folgenden beschrieben.

3.3 Allgemeine Möglichkeiten schulischer Gewaltprävention

Eine Möglichkeit der schulischen Gewaltprävention ist die „systematische Gewaltprävention“ (Schubarth 2019, S. 123). „Bei einem ‚systemischen Ansatz‘ der schulischen Gewaltprävention geht es darum, das Zusammenwirken aller Hilfs- und Unterstützungssysteme so zu gestalten, dass gewalttätiges Handeln von Kindern und Jugendlichen überflüssig wird“ (ebd.). Hierbei lassen sich drei Ebenen unterscheiden, die miteinander verwoben sind: die Makroebene, die Mesoebene und die Mikroebene (vgl. ebd).

Auf der Makroebene, beziehungsweise der gesellschaftspolitischen Ebene, kommt es darauf an, Formen struktureller Gewalt zu vermeiden oder zu reduzieren, um Kindern günstige Rahmenbedingungen zu ermöglichen (vgl. ebd., S. 124).

Mit der Mesoebene ist die Ebene des schulischen Umfelds beziehungsweise des Gemeinwesens gemeint (vgl. ebd., S. 123). Systemische Gewaltprävention bedeutet hier, dass Schulen mit anderen Einrichtungen kooperieren, um gemeinsam die anfallenden Probleme anzugehen und möglichst zu beheben (vgl. ebd., S. 124). Dies fällt den Schulen aufgrund ihrer zum Teil noch sehr traditionellen Orientierung schwer (vgl. ebd., S. 125). „Dennoch gibt es viele Beispiele, wie Schulen gerade bei der Gewaltprävention […] von solchen Unterstützungsnetzwerken profitieren können, z. B. in Form von ,Runden Tischen‘“ (ebd.).

Der systemische Ansatz auf der Mikroebene, also der Schulebene mit all ihren Akteuren, bedeutet, dass sich „möglichst viele Schulakteure“(Schubarth 2019, S. 125) den Leitzielen der Prävention verpflichtet fühlen und danach handeln. Schulakteure sind hierbei beispielsweise Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler, Eltern, Hausmeister, Schulsozialarbeitende oder Betreuungspersonal (vgl. Schubarth 2019, S. 125).

In Hinblick auf Strategien und Konzepte in der alltäglichen Bildungs- und Erziehungsarbeit der Lehrkräfte sowie der einzelnen Schulen können für den Schulkontext drei konkrete Handlungsebenen unterschieden werden (vgl. ebd., S. 126 f.). Diese drei Ebenen sind die individuelle Schülerebene, die Klassenebene sowie die Schulebene (vgl. Hanke 2007, S. 111; vgl. Schubarth 2019, S. 126 ff.).

Auf der Ebene der Schülerinnen und Schüler spielt vor allem die Beziehung zwischen Lehrkräften und Schülerinnen und Schülern eine große Rolle. Eine Möglichkeit, gewaltpräventiv zu wirken, kann die Förderung der Beziehung durch Wertschätzung, einen freundlichen Umgangston sowie die Entwicklung eines Interesses an den Schülerinnen und Schülern darstellen (vgl. Schubarth 2019, S. 127 f.). Zudem ist die „Vorbildwirkung […] [der Lehrkräfte] auf menschlicher Ebene“ (ebd., S. 128) von Bedeutung. Durch das Eingestehen von Fehlern sowie das Vorleben konstruktiver Konfliktlösungen kann ein Teil zur Gewaltprävention in der Schule geleistet werden (vgl. ebd.). Weitere Ansätze stellen beispielsweise „das Ermöglichen von sozialem Lernen […] [und die] Unterrichtsgestaltung“ (ebd.) dar. Dabei sollen Schülerinnen und Schüler beispielsweise lernen, mit Konflikten oder Meinungsverschiedenheiten und mit eigenen Gefühlen sowie den Gefühlen anderer angemessen umzugehen (vgl. ebd.).

Bei der Planung des Unterrichts können und sollten Lehrkräfte deshalb neben den Lernzielen Aspekte miteinbeziehen, die sich auf die soziale Förderung beziehen, um einen Teil zur Gewaltprävention beizutragen.

„Auf der Klassenebene ist die Schaffung eines gemeinsamen Grundwerte- und Normensystems von zentraler Bedeutung“ (Schubarth 2019, S. 128). Dafür sollten verbindliche Verhaltensnormen und Regeln sowie Richtlinien für den Umgang bei Nichteinhaltung gemeinsam mit der Klasse und der Schule erarbeitet werden. Die gemeinsam getroffenen Vereinbarungen unterstützen und fördern das Verantwortungsbewusstsein der Schülerinnen und Schüler und lassen sie mitbestimmen (vgl. Schubarth 2019, S. 128). Dadurch erscheinen ihnen Maßnahmen nicht willkürlich, sondern gewissermaßen selbst entschieden. Hierbei kann ebenfalls „eine funktionierende, demokratische Interessenvertretung […] [in Form eines Klassenrats] die Gewaltbereitschaft eindämmen“ (ebd., S. 129). Eine „enge Zusammenarbeit zwischen Eltern, Schülern und Lehrern“ (ebd., S. 128 f.) im Sinne der gemeinsamen Durchsetzung von Ordnungsmaßnahmen ist hierbei wertvoll, da Regeln dann nicht nur auf die Schule, sondern auf die gesamte Lebenswelt bezogen werden (vgl. ebd.).Dies betont nochmal, wie wichtig die Zusammenarbeit aller Beteiligten ist.

Auf der Schulebene stehen ebenfalls zahlreiche Möglichkeiten zur Verfügung, um einen Teil zur Gewaltprävention beizutragen. Beispiele wären hierfür eine klare Schulordnung, die Schaffung von Freiräumen wie Leseecken oder Spielecken, die freundliche Gestaltung der Schulgebäude und die Möglichkeit der Mitbestimmung von Schülerinnen und Schülern (vgl. ebd., S. 129). Da die Schule auch ein „prosozialer Lern- und Erfahrungsraum“ sein soll, sind „soziale Kommunikation und klassenübergreifende Zusammenarbeit im Bereich von Unterricht und Schule sowie die Ausweitung des Ganztagsangebotes (AGs, offene Angebote, […]) und des Schullebens unerlässlich“ (ebd.).

Darüber hinaus werden je nach Bundesland unterschiedliche Angebote unterbreitet, die genutzt werden können, um sich mit den Möglichkeiten der Gewaltprävention auseinanderzusetzen.

Für das Land Baden-Württemberg wurde beispielsweise ein Unterstützungs-system für Prävention und Gesundheitsförderung an Schulen entwickelt (vgl. Unterstützungssystem o. J.). Hierfür wurden Präventionsbeauftragte, die die Schulen begleiten und unterstützen, geschult. Die Ansprechpartnerinnen und -partner sind je nach Regierungspräsidium aufgeführt und können auf Wunsch kontaktiert werden. Die Präventionsbeauftragten können Schulen beispielsweise bei der Vernetzungsarbeit unterstützen, Fortbildungen für Lehrkräfte durchführen, bei Elternabenden mitwirken oder Präventionsinitiativen innerhalb der Schule zusammenführen (vgl. Unterstützungssystem o. J.). Bei Fragen seitens der Lehrkräfte und Schulen wurde also ein konkreter Ansprechpartner geschaffen, um eine Entlastung zu erreichen.

Zudem wurde im Auftrag des MKJS Baden-Württembergs die Internetseite Bildungsnetzwerk-BW.de erstellt, die erstmals lokale Bildungsnetzwerke im ganzen Land erfasst und diese grafisch darstellt, um neue Möglichkeiten für Kooperationen zu bieten (vgl. Lokale Bildungsnetzwerke Baden-Württemberg o. J.). Dies erleichtert es für Schulen in Baden-Württemberg, Kooperationspartner in einem bestimmten Themengebiet wie Gewalt zu finden oder sich mit anderen Schulen auszutauschen. Außerdem werden Finanzierungsmöglichkeiten, Hinweise auf aktuelle Veranstaltungen und Ideen für Kooperationen vorgestellt (vgl. ebd.).

Darüber hinaus können spezielle Gewaltpräventionsprogramme von einzelnen Lehrkräften oder gesamten Schulen etabliert und durchgeführt werden, „da sie meist „wichtige soziale und kommunikative Kompetenzen“ (Schubarth 2019, S. 141) fördern sowie durch ihre Strukturiertheit leicht durchführbar sind (vgl. ebd.). Darauf wird in Kapitel 4 Gewaltpräventionsprogramme in der Grundschule näher eingegangen.

3.4 Merkmale guter Präventionsarbeit

Für Prävention gilt im Allgemeinen immer der Grundsatz: „Je früher man mit der Prävention beginnt, desto größer sind die Effekte“ (Schick 2010, S. 47, zit. n. Jannan 2012, S. 24). Dies unterstreicht insbesondere die Bedeutung von Präventionsarbeit in Grundschulen.

Damit Präventionsarbeit gelingt, sollte sie „in der Schule als kontinuierlicher und langfristiger Prozess“ (VwV 2014) und „nicht als einmalige Aktionen geplant“ (Von Marées, o. J.). werden. Dafür müssen alle Beteiligten der Schule am Prozess mitwirken und ihn unterstützen (vgl. Jannan 2012, S. 25). Nur „die ungeteilte, gemeinsame Anstrengung aller, die zur Schule gehören“, kann wesentlich zur Reduktion von Gewalt verhelfen (Schäfer 2012, S. 102, zit. n. Jannan 2012, S. 26). Darüber hinaus ist die Einbeziehung außerschulischer Netzwerkpartner Bestandteil der schulischen Qualitätsentwicklung (vgl. MKJS Baden-Württemberg 2013, S. 7). Hierbei kann es hilfreich sein, sich zu erkundigen, wer die örtlichen Ansprechpartner sind (vgl. Innenministerium et al. 2012, S. 3).

In Bezug auf Gewaltprävention an Schulen ist es notwendig, „dass das Lehrerkollegium verantwortungsvoll mit dem Phänomen Gewalt umgeht und dabei folgende allgemeine Verhaltensgrundsätze beachtet“ (VwV 2014):

- Transparentes und geregeltes Miteinander durch Aufstellung unmissverständlicher Regeln
- Über Aggression, Mobbing und Gewalt darf nicht hinweggesehen werden
- Schülerschaft und Erziehungsberechtigte miteinbeziehen
- Hinweisen früh und konsequent nachgehen/ Schülerinnen und Schüler ermutigen, dies mitzuteilen
- Bei Verstößen konsequent, schnell und einheitlich handeln
- Gewalthandlungen sofort unterbinden
- Externe und interne Hilfsangebote annehmen und öffentliche Stellen wie Schulpsychologie, Präventionsbeauftragte usw. einschalten/zulassen (vgl. VwV2014)

Nach Jannan (2012) ist es zudem essenziell, dass der Ist-Zustand an Schulen erhoben wird und davon ausgehend ein Präventionskonzept ausgearbeitet wird (S. 25). Ergänzend sollte daneben der Anschlussfähigkeit Beachtung geschenkt werden, da für Schülerinnen und Schüler ein Konzept, das sie bereits kennen, „einen hohen Wiedererkennungseffekt hat und Lehrkräfte auf bereits vereinbarte Regeln und Vereinbarungen zurückgreifen können und daher weniger Zeit in die präventive Arbeit investieren“ (ebd., S. 24) müssen.

Melzer et al. (2011) merken an, dass es bedeutsam sei, „die gesamte Lebenswelt […] [der Schülerinnen und Schüler] mit in den Blick zu nehmen“ (S. 40) und damit auch außerschulische Erfahrungen von Gewalt miteinzubeziehen (vgl. ebd.).

Gründe für das Scheitern von schulischer Präventionsarbeit Die Gründe für das Scheitern von Präventionsarbeit sind unzählig, da Prävention viel Planung und Arbeit benötigt und über einen langen Zeitraum hinweg ausgeübt werden muss, um wirksam zu sein. Zu den Gründen, die zum Scheitern schulischer Prävention führen können, zählen beispielsweise die fehlende Unterstützung durch die Schulleitung oder das Kollegium (vgl. Jannan 2012, S. 23). Ein Präventionskonzept als einzelne Lehrkraft an der Schule durchzusetzen gestaltet sich vermutlich schwierig, da es schlicht die Unterstützung und Zusammenarbeit von allen Beteiligten benötigt. Auch der finanzielle Aspekt spielt eine Rolle. Präventionsprogramme wie Faustlos verursachen beispielsweise relativ hohe Kosten für das Material und die Fortbildungen (vgl. ebd.). Diese könnten jedoch verringert werden, indem Schulen bei der Fortbildung der Lehrkräfte kooperieren und sich durch die größere Teilnehmerzahl die Gebühren verringern. Daneben sind die Fortbildungen oftmals mehrtägig, was viel Zeit in Anspruch nimmt und zudem können in der Regel nur ausgewählte Personen aus dem Kollegium daran teilnehmen, da sonst alle Lehrkräfte für mehrere Tage ausfallen würden (vgl. ebd., S. 88). Ebenfalls stellen fehlendes Wissen über den Ist-Stand der Schule sowie der fehlende Überblicküber die vielen Programme weitere Beispiele dar (vgl. ebd., S. 23).

3.5 Akteure im Bereich der schulischen Gewaltprävention

Im Kontext der Schule ergibt sich die Chance, die Aufgabe der Gewaltprävention zusammen mit einer Vielzahl an Kooperationspartnern der unterschiedlichsten Institutionen wahrzunehmen und umzusetzen, da Schulen in der Regel die vielfältigen Aufgaben alleine nicht bewältigen können (vgl. MKJS Baden-Württemberg 2008, S. 25). Das lässt sich auch daran erkennen, dass „fast alle in der Schule angewandten Konzepte oder Programme […] durch außerschulische Akteure entworfen und entwickelt [wurden] – nur wenige entstanden innerhalb des schulischen Bereichs“ (Hanke 2007, S. 122).

Die Angebote externer Akteure bringen zum einen neue Lernfelder an die Schule und bieten außerdem die Möglichkeit schulexterner Erfahrungsfelder (vgl. ebd., S. 110).Natürlich spielen daneben auch die schulinternen Akteure wie Lehrkräfte und Schulleitungen eine entscheidende Rolle.

Da es unzählig viele Akteure gibt, wird im Folgenden ausschnitthaft ein Teil der Partner im Erziehungsprozess näher dargestellt.

3.5.1 Lehrkräfte und Schulleitungen

Kompetente und engagierte Lehrkräfte sind für eine nachhaltige Prävention Voraussetzung (vgl. Ulbricht 2014, S. 427; vgl. Hanke 2007, S. 108). „Dabei ist die Vorbildfunktion, welche die Lehrkraft durch ihr Handeln bei Gewalt vermittelt, entscheidend“ (Niproschke 2016, S. 260). Angelehnt an das lerntheoretische Modell nach Bandura wirken Lehrkräfte als Vorbilder, sodass beispielsweise ein unmittelbares Eingreifen von Lehrkräften bei Gewaltvorfällen als Motivation bei Schülerinnen und Schülern wirken kann, um bei Gewalt direkt einzuschreiten und sich gegen Gewalt einzusetzen (vgl. ebd.).Die Kompetenzen, die Lehrkräfte für erfolgreiche Gewaltprävention benötigen, werden in der Lehrerausbildung jedoch oftmals nicht hinreichend berücksichtigt. Deshalb ist es dringend nötig, gewaltpräventive Themen in die Ausbildung von Lehrkräften zu integrieren (vgl. Hanke 2007, S. 111).

Grundsätzlich gibt es an jeder Schule in Baden-Württemberg „eine Lehrkraft für Prävention“(VwV 2014), die dabei behilflich ist „schulische Vorbeugungs­maßnahmen zu koordinieren und deren Wirksamkeit zu verbessern“ (ebd.). Diese wird im Rahmen einer Gesamtlehrerkonferenz von der Schulleitung ausgewählt und in ihre Aufgaben eingewiesen. Die Schulleitung meldet die Lehrkraft anschließend an die zuständige Schulaufsichtsbehörde und unterstützt sie in ihrer Arbeit (vgl. ebd.).

Die Aufgaben der Lehrkraft für Prävention sind beispielsweise die Sammlung und Weitergabe von Informationsmaterialien innerhalb der Schule, die Weitergabe von Kontaktadressen weiterer Einrichtungen sowie die Zusammenarbeit mit den Präventionsbeauftragten der oberen Schulaufsichtsbehörden (vgl. ebd.). Die Informationen erhalten die Lehrkräfte durch die Schulaufsichtsbehörde, die sie dabei unterstützt an „einschlägigen Informations- und Fortbildungs­veranstaltungen teilnehmen zu können“ (VwV 2014).

Eine zentrale Bedeutung besitzt ebenso die Schulleitung, da ohne ihr Einverständnis keine Veranstaltungen zum Thema Gewaltprävention stattfinden können und daher grundsätzlich nicht ganzheitlich sowie nachhaltig gearbeitet werden kann. Darüber hinaus stehen der Schulleitung gewaltpräventiv zahlreiche Möglichkeiten zu. Beispielsweise kann sie über einen Prozess der Schul-entwicklung das Konfliktmanagement bei den Lehrkräften erhöhen, indem schulinterne Fortbildungen oder Supervisionsgruppen wahrgenommen werden. Zudem kann sie Lehrkräfte durch die Freistellung vom Unterricht oder das Zuteilen von Verfügungsstunden für Projektarbeit unterstützen (vgl. Hanke 2007, S. 107). Um Strategien bei der Gewaltprävention nachhaltig für die gesamte Schule zu entwickeln, sollte der Umgang mit Gewalt nicht den einzelnen Lehrkräften überlassen werden, sondern gemeinsam mit den anderen Lehrkräften stattfinden (vgl. ebd., S. 115).

3.5.2 Eltern

„Der gemeinsame Erziehungsauftrag von Schule und Elternhaus erfordert eine enge und vertrauensvolle Zusammenarbeit“ (VwV 2014)auf beiden Seiten. Eltern können sich an schulischen Aktivitäten zur Gewaltprävention beteiligen und die „in schulischen Projekten formulierten Ziele im Familienzusammenhang vertiefen und umsetzen“ (Hanke 2007, S. 110). Gleichzeitig stellen Eltern eine Zielgruppe der Gewaltprävention dar, da auch sie, wie die Lehrkräfte, nicht alle „konstruktive Konfliktlösekompetenzen und gewaltfreie Durchsetzungs-kompetenzen“ (ebd.) besitzen. Daher werden Elternabende, Sprechstunden und Präventionsprogramme für Eltern angeboten, um die Gewaltprävention ganzheitlich anzugehen (vgl. ebd.).

3.5.3 Kinder- und Jugendhilfe

Grundsätzlich ist festzuhalten, dass die Jugendhilfe sowie die Schule das „Ziel der Förderung und Unterstützung der Sozialisationsprozesse junger Menschen“ (Balnis et al. 2005, S. 11) zu erreichen hat. „Die Förderung der Zusammenarbeit von Schule und Jugendhilfe ist im Kinder- und Jugendhilfegesetz (§§ 11, 13 und 81 KJHG) festgeschrieben“ (Melzer et al. 2011, S. 299).

Dafür bietet die Kinder- und Jugendhilfe „eine Vielzahl von Angeboten und Diensten an“ (ebd., S. 6).„Die Jugend- und Familienhilfe kann in der Schule als Vermittler zwischen Konflikten von Lehrern und Eltern verhaltensauffälliger oder gewalttätiger Kinder fungieren“ (Sobrino 2009, S. 81). Des Weiteren kann sie als Beratungsstelle für die Beteiligten dienen oder den Kontakt zu anderen Institutionen herstellen (vgl. Sobrino 2009, S. 81).

Die Jugendhilfe als Kooperationspartner in Anspruch zu nehmen, ist für Schulen und Lehrkräfte teilweise schwierig, da die nötigen Kenntnisse über die Struktur und die Leistungen der Jugendhilfe oftmals fehlen (vgl. Jannan 2012, S. 28).

Das Jugendamt als Fachbehörde für die Kinder- und Jugendhilfe trägt die Gesamtverantwortung für die Leistungen und Aufgaben der Jugendhilfe und wird von zwei Säulen getragen: der Verwaltung des Jugendamtes und dem Jugendhilfeausschuss. Zu den Mitgliedern des Jugendhilfeausschusses gehören unter anderem Kirchen, die Agentur für Arbeit oder freie Träger der Jugendhilfe. Der Jugendhilfeausschuss befasst sich grundsätzlich mit allen Angelegenheiten der Jugendhilfe, wie beispielsweise die Erörterung aktueller Problemlagen junger Menschen und ihren Familien. Darunter fällt ebenso die Ausrichtung des Kinder- und Jugendschutzes. Hier kann der Jugendhilfeausschuss bestimmte Schwerpunktsetzungen wie eine Gewaltprävention beschließen (vgl. ebd.).

Eine der intensivsten Formen der Zusammenarbeit von Schule und Jugendhilfe ist die Schulsozialarbeit (vgl. Melzer et al. 2011, S. 299). Diese wird im Folgenden näher beschrieben.

3.5.4 Schulsozialarbeit

Die „Schulsozialarbeit ist ein eigenständiges Angebot der Jugendhilfe“ (Melzer et al. 2011, S. 299), das zwar in der Schule ansetzt, sich jedoch häufig mit außerschulischen Bereichen befasst. Dies liegt daran, dass die Ursachen für auffälliges Verhalten der Schülerinnen und Schülern oftmals außerhalb der Schule liegen (vgl. ebd.).

Sie „hat den sozialpolitischen Auftrag, an der Schnittstelle zwischen Jugendhilfe und Schule die Folgen der Selektionsfunktion von Schule sowie die Probleme der schulischen Qualifikations- und Integrationsfunktion abzumildern“ (Schubarth 2019, S. 214). Die Hauptaufgabe ist damit nicht die Gewaltprävention, jedoch wird sie „bei den verschiedenen Angeboten der Schulsozialarbeit tangiert“ (ebd., S. 241). Beispielsweise führt das Schulsozialpersonal Projekte durch, die das soziale Lernen fördern oder arbeitet gemeinsam mit auffälligen Schülerinnen und Schülern an ihren Wertehaltungen (vgl. Schubarth 2019, S. 241).

„Darüber hinaus hat die Schulsozialarbeit die Aufgabe, die Schule zu einer kritischen Auseinandersetzung mit sich selbst anzuhalten und die Öffnung der Schule anzuregen“ (Melzer et al. 2011, S. 299).

„Durch den starken Ausbau von Ganztagesschulen in den 2000er-Jahren hat die Schulsozialarbeit einen spürbaren Aufschwung erfahren und an Akzeptanz gewonnen“ (Speck 2009, zit. n. Melzer et al. 2011, S. 299). Jedoch herrschen ebenso Unklarheiten und Probleme, da die Aufgaben der Schulsozialarbeiter und Schulsozialarbeiterinnen nicht eindeutig geregelt sind (vgl. Jannan 2012; S. 32; vgl. Melzer et al. 2011, S. 299 f.).

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¹ Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird an dieser Stelle auf die gleichzeitige Verwendung der Sprachformen beider Geschlechter verzichtet. Die männliche Form schließt die weibliche mit ein.