Soziale Arbeit und Bildungsperspektiven im Kontext Schule. Die Bedeutung sozialer Kompetenzen

I. Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theorieteil
2.1. Die Bedeutung von Bildung für Kinder und Jugendliche - ein erweitertes Bildungsverständnis
2.1.1. Der Bildungsbegriff
2.1.2. Informelle Bildung
2.1.3. Nicht-formelle Bildung
2.1.4. Formelle Bildung
2.2. Aufgaben der Institution Schule als Ort formeller Bildung
2.2.1. Der schulische Bildungsauftrag
2.2.2. Erziehung in der Schule
2.2.3. Schule als Sozialisationsinstanz
2.2.4. Ein erweitertes Bildungsverständnis im schulischen Kontext
2.3. Voraussetzungen schulischen Bildungserfolgs
2.3.1. Der Erfolg schulischer Bildung in Abhängigkeit von der sozialen Herkunft
2.3.2. Der Stellenwert sozialer Kompetenzen am Lernort Schule
2.4. Die Bedeutung von Bildung aus Sicht von Schulsozialarbeit
2.4.1. Begriffsbestimmung und rechtliche Verortung von Schulsozialarbeit
2.4.2. Der Bildungsauftrag von Schulsozialarbeit
2.4.3. Kooperation von Schule und Kinder- und Jugendhilfe
2.4.4. Unterschiedliche Perspektiven auf die Legitimation von Schulsozialarbeit
2.4.5. Zielgruppen von Schulsozialarbeit
2.5. Lebensweltorientierung als Handlungsorientierung von Schulsozialarbeit
2.5.1. Lebensweltorientierte Schulsozialarbeit
2.5.2. Förderung von Anschlussfähigkeit
2.6. Soziales Lernen als Aufgabenfeld von Schulsozialarbeit
2.6.1. Soziales Lernen und Sozialkompetenz
2.6.2. Sozialpädagogische Gruppenarbeit
2.6.3. Konfliktbewältigung

3. Die empirische Bearbeitung der Bedeutung sozialen Miteinanders und sozialen Lernens in der Institution Schule
3.1. Darstellung und Begründung der Fragestellung
3.3. Beschreibung der Stichprobe
3.4.1. Erstellung des Interviewleitfadens
3.4.2. Reflexion der Interviewdurchführung

4. Darstellung der Ergebnisse
4.1. Die Bedeutung von sozialen Kompetenzen in der Institution Schule
4.2. Soziales Lernen im Kontext Schule
4.3. Unterstützung durch die Schulsozialarbeit

5. Diskussion

6. Fazit

II. Literaturverzeichnis

III. Rechtsquellenverzeichnis

IV. Anhang

1. Einleitung

Bildung im Kindes- und Jugendalter gilt heute mehr denn je als Schutz vor den Folgen wirtschaftlichen und sozialen Wandels, wie Arbeitslosigkeit, Armut und sozialer Ausgrenzung. Die Politik fordert daher mehr und bessere Bildung, und zwar für alle Kinder und Jugendlichen gleichermaßen zugänglich (vgl. Steiner 2018, S. 111). Im Zuge des momentan stark voranschreitenden Ausbaus von Ganztagsschulen (vgl. Luplow u. Schneider 2018, S. 187) wird der Forderung nach mehr Zeit in der Institution Schule bzw. mehr Bildung Rechnung getragen, sofern man den Begriff der Bildung zunächst auf die Institution Schule projiziert. Wird der Bildungsbegriff als kritische Auseinandersetzung des Individuums mit seiner Umwelt betrachtet (vgl. Horstkemper u. Tillmann 2016, S. 16), wird die Institution Schule diesem allein zwar nicht gerecht, jedoch sieht das Gesellschaftssystem seit langer Zeit vor, dass Kinder und Jugendliche zum Erwerb von Bildung jene Einrichtung besuchen (vgl. Maschke u. Stecher 2018, S. 150). Somit ist der Kontext Schule eine wesentliche Instanz, wenn das Thema Bildung von Kindern und Jugendlichen behandelt wird, da nur dort die formalen Voraussetzungen für die nächsthöhere Bildungsinstanz erworben werden können. Die Forderung nach besserer Bildung ist, trotz Fokussierung auf die Schule, begrifflich und inhaltlich so weit gefasst, dass sie zunächst auf bearbeitbare Teilaspekte reduziert werden muss. Einer dieser Teilaspekte ist die Förderung sozialer Kompetenzen, der durch soziales Lernen nachgekommen werden kann. Soziale Kompetenzen sind nötig, um in nahezu allen Lebenssituationen handlungsfähig zu sein. Die soziale Entwicklung ist ein großer Teil der Persönlichkeitsentwicklung des Menschen und ist im Sinne eines ganzheitlichen Bildungsbegriffs gleichermaßen wichtig wie das Anhäufen fachlichen Wissens (vgl. Klein u. Thimm 2004, S. 13f.). Ziel dieser Arbeit ist es, die Bedeutung sozialer Kompetenzen am und für den Lernort Schule darzustellen und dazu herauszuarbeiten, aus welcher Perspektive sich Lehrkräfte diesem Thema neben dem Kerngeschäft von Schule, der Vermittlung von Wissen, nähern. Daraufhin wird die Perspektive der Profession Sozialer Arbeit im Hinblick auf den Bildungsbegriff und das Konstrukt des sozialen Lernens mit jener der Lehrkräfte verglichen. Durch die Darstellung des Praxisfeldes der Schulsozialarbeit und deren methodischen Herangehensweisen an die Förderung sozialen Lernens werden die beiden Sichtweisen in Beziehung zueinander gesetzt und Möglichkeiten einer gelingenden Kooperation zwischen Schule und Kinder- und Jugendhilfe vorgestellt. Ausgehend davon, dass ein positives Sozialverhalten sich positiv auf das Lernpotential und den schulischen Lernerfolg von Schülerinnen und Schülern auswirkt (vgl. Müller u. Starker 2018, S. 587), sind, um einen Einblick in die Perspektive der Lehrkräfte zu erhalten, im Rahmen dieser Arbeit fünf Lehrkräfte dazu befragt worden, ob sich ein wünschenswertes Sozialverhalten ihrer Schülerinnen und Schüler auf die Klassengemeinschaft und in der Konsequenz positiv auf das schulische Lernen auswirkt. Bevor die Ergebnisse dieser Stichprobe dargestellt werden, erfolgt in Kapitel 2.1 eine theoretische Auseinandersetzung mit dem Bildungsbegriff und der bildungstheoretischen Unterscheidung in informelle, nicht-formelle und formelle Lernkontexte. Anschließend werden in Kapitel 2.2 verschiedene Aufgaben der Institution Schule behandelt, bevor Voraussetzungen schulischen Bildungserfolgs (Kap. 2.3) mit dem Fokus auf soziale Kompetenzen dargestellt werden. Das darauffolgende Kapitel 2.4 widmet sich der Bedeutung des Bildungsbegriffs aus Sicht der Sozialen Arbeit bzw. Schulsozialarbeit als Praxisfeld derer. Schulsozialarbeit wird unter anderem rechtlich verortet und aus weiteren Perspektiven legitimiert bevor das Konstrukt der Lebensweltorientierung nach Hans Thiersch auf die Schulsozialarbeit übertragen wird (Kap. 2.5). Im Anschluss werden methodische Herangehensweisen von Schulsozialarbeit vorgestellt, die speziell der Förderung sozialen Lernens dienen (Kap. 2.6). Es folgt die Aufbereitung der eingangs beschriebenen Forschungsarbeit hinsichtlich der Motivation des Forschenden, der angewandten Methodik und der Prozessbeschreibung einschließlich einer kritischen Reflexion (Kap. 3). In Kapitel 4 werden schließlich die Ergebnisse vorgestellt, die anschließend eingeordnet und diskutiert werden (Kap. 5). Die Arbeit endet mit der Zusammenfassung der Kernaussagen im Fazit (Kap. 6).

2. Theorieteil

2.1. Die Bedeutung von Bildung für Kinder und Jugendliche - ein erweitertes Bildungsverständnis

2.1.1. Der Bildungsbegriff

Der Begriff der Bildung, der im Folgenden gelten soll, geht auf den von Wilfried von Humboldt humanistisch geprägten Bildungsbegriff zurück. Bildung wird demnach als individueller Prozess in der Entwicklung des Menschen verstanden, sich kritisch und handlungsfähig mit der Welt und einer persönlichen Perspektive auf diese auseinanderzusetzen (vgl. Horstkemper u. Tillmann 2016, S. 16).

Laut Bundeszentrale für politische Bildung befördert Bildung die Persönlichkeitsentwicklung, hat die Aufgabe, Frieden und Demokratie zu sichern sowie gut ausgebildete Fachkräfte für den Arbeitsmarkt bereitzustellen, um die Wettbewerbsfähigkeit der eigenen Wirtschaft zu gewährleisten (vgl. Bundeszentrale für politische Bildung 2018).

Trotz der Idee des „lebenslangen Lernens“ aus bildungspolitischen Diskursen der 1990er Jahre (vgl. Steiner 2018, S. 122) sind die wesentliche Zielgruppe aktueller Diskussionen über Bildung und Erziehung, damals wie heute, Kinder und Jugendliche. Gemäß des achten Sozialgesetzbuches (SGB VIII) erfolgt die rechtliche Abgrenzung eines Kindes von einem Jugendlichen mit dem Erreichen des 14. Lebensjahres (vgl. §7 SGB VIII). Der beschriebene Bedarf an künftigen (aus)gebildeten Arbeitskräften macht einen Abbau der Korrelation von sozialer Herkunft und potenziellen Bildungszugängen für alle Kinder und Jugendlichen gleichermaßen dringend notwendig. Der aktuelle gesellschaftliche Wandel in Bezug auf die Beschleunigung wirtschaftlicher Prozesse in Kombination mit bzw. in Folge der Globalisierung sorgt häufiger für den Gedankengang von sozialen Abstiegsängsten als von Aufstiegschancen. Bildung wird also aktuell als Schlüsselkapital gesehen, steigende gesellschaftliche Anforderungen zu bewältigen und in kritischen Lebenssituationen anschlussfähig zu bleiben (vgl. Steiner 2018, S. 113). Zugänge bzw. Chancen zu dieser sind jedoch, vor allem im Kontext der Schule, ungleich verteilt. Die Ergebnisse aus den PISA-Studien der Jahre 2000 und 2003 zeichnen das eindeutige Bild eines beträchtlichen Zusammenhangs zwischen Bildungserfolg und sozialer Herkunft. Im Fokus steht neben dem Ziel sozialer Gerechtigkeit in Bezug auf Bildung aktuell auch die Perspektive, dass Bildung Kinder und Jugendlicher nicht nur die Institution Schule betrifft. Obwohl informelle Bereiche der Sozialisation, wie beispielsweise die Familie oder der Freundeskreis, stets Teil der Bildungsforschung waren und sind, ist zuletzt ein Perspektivwechsel erfolgt. Jene Bereiche werden nicht mehr nur primär als Ursache oder Voraussetzung für eine gelingende Schullaufbahn gesehen (vgl. Harring, Rohlfs, Palentien 2007, S. 7), sondern stellen eigene Lernkontexte dar, in denen Bildungsprozesse stattfinden. Ausschlaggebend dafür war maßgeblich die Kommission des 12. Kinder und Jugendberichts im Jahr 2005, die die Begriffstrias der formellen, nicht-formellen und informellen Bildungskontexte geprägt hat (vgl. Harring, Rohlfs, Palentien 2007, S. 8). Der Begriff des Lernkontextes wird also aus jener Perspektive auf den Bildungsbegriff angeführt, die den Ort, an dem Bildung stattfindet, als Kriterium für die Unterscheidung in die drei genannten Bereiche benennt (vgl. Rohlfs 2011, S. 37). Die Begriffe Bildung und Lernen werden im Alltagsgebrauch jedoch überwiegend, vor allem in Verbindung mit Kindern und Jugendlichen, mit dem Ort respektive der Institution Schule assoziiert. Dies ist unter anderem dadurch begründet, dass immer häufiger das Gymnasium als weiterführende Schule besucht wird sowie durch den zuletzt deutlich gestiegenen Ausbau von Ganztagsschulen die Kinder und Jugendlichen durchschnittlich mehr Zeit in jener Institution verbringen (vgl. Luplow u. Schneider 2018, S. 187).

2.1.2. Informelle Bildung

Das entscheidendste Merkmal informeller Bildung ist das Fehlen eines Bezuges zu einer Organisation bzw. Institution. Lernprozesse sind am Alltag und somit an der Lebenswelt des Lernenden gebunden. Das Lernen vollzieht sich vornehmlich ungeplant, unbeabsichtigt, beiläufig und ist somit in der jeweiligen Handlung inbegriffen. Im Vergleich zum schulischen Lernen ist es in diesem Fall weder methodisch noch inhaltlich gebunden, also institutionell vorgegeben (vgl. Maschke u. Stecher 2018, S. 152f.). Zentraler Bedeutung kommt der Peergroup als „primäre soziale Bezugsgruppe von etwa gleichaltrigen Kindern oder Jugendlichen“ (Dudenredaktion o.J.) zu. Die sozialen Beziehungen zu Kindern und Jugendlichen desselben Alters, und damit verbunden gemeinsame Freizeitaktivitäten, setzen neue Bildungsräume und somit neue Bildungsprozesse frei. Im Hinblick auf die Ganzheitlichkeit von Bildungsprozessen werden, im Kontext der Peergroup, soziale und personale Kompetenzen erworben. Diese sind nicht nur in ihrer Eigenständigkeit förderungswürdig, sondern auch als förderlich für schulische Bildungsprozesse zu betrachten (vgl. Harring 2007, S. 237f.).

2.1.3. Nicht-formelle Bildung

Das Bundesjugendkuratorium definiert nicht-formelle Bildung als „jede Form organisierter Bildung und Erziehung [...], die generell freiwilliger Natur ist und Angebotscharakter hat“ (Rohlfs 2011, S. 38). Den Begriff der Freiwilligkeit, den der überwiegende Anteil der Definitionen gemein hat, sorgt für eine entschiedene Abgrenzung zu verpflichtenden Lernkontexten wie der Schule. Als Beispiele für nicht-formelle Lernorte werden neben Tennis- und Sprachkursen oder Fahrschulen insbesondere Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe angeführt. Nicht-formelles Lernen erfolgt in Bezug auf die Lernziele, die Lerndauer und die Lernmittel systematisch und strukturiert. Auch aus Sicht der RezipientInnen ist das Lernen in jenem Kontext zielgerichtet (vgl. Rohlfs 2011, S. 38).

2.1.4. Formelle Bildung

Der Begriff der formellen Bildung wird verwendet, wenn der Bildungsprozess an Einrichtungen des deutschen Bildungssystems gebunden ist. Der Begriff „formell“ wird dabei definiert als „dem Gesetz oder der Vorschrift entsprechend; offiziell“ (Dudenredaktion o.J.). Zentraler Ort dieses Bildungsprozesses im Kindes- und Jugendalter ist die Schule. Kennzeichnend sind neben der hierarchischen Organisation und dem streng reglementierten Ablauf die durch das Curriculum vorgeschriebenen Ziele sowie regelmäßige Leistungsnachweise (vgl. Rohlfs 2011, S. 37). Als wichtigstes Merkmal zur Abgrenzung von informellen und nicht-formellen Bildungskontexten ist die Schulpflicht zu nennen, die der beschriebenen Freiwilligkeit obiger Lernorte entgegensteht. Das formelle Bildungssystem in Deutschland hat eine wesentliche Selektionsfunktion, da über entsprechende Zertifikate (Zeugnisse) [Anm. d. Verf] Voraussetzungen oder Ausschlusskriterien für eine nächsthöhere Instanz im System mit einhergehen. Die Institution Schule ist demnach ein formeller Bildungskontext bzw. -ort, wobei schulische Bildung nicht automatisch nur formelle Bildung bedeutet (vgl. Rohlfs 2011, S. 37).

2.2. Aufgaben der Institution Schule als Ort formeller Bildung

2.2.1. Der schulische Bildungsauftrag

Die Ziele schulischer Bildung sind in Deutschland in Form von ländereigenen Schulgesetzen gesetzlich manifestiert. Im sogenannten Auftrag der Schule sind diese, meist zu Beginn des Gesetzes, als Leitnormen festgeschrieben und geben den verantwortlichen Instanzen Handlungsorientierungen (vgl. Schratz 2018, S. 495). Anschließend an Rohlfs Auffassung, dass schulische Bildung nicht per se mit formeller Bildung gleichzusetzen sei (vgl. Rohlfs 2011, S. 37), geht es nachfolgend darum, die gesellschaftlichen Anforderungen an die Institution Schule umfassend darzustellen. Mit Perspektive auf die Bildung lässt sich anhand der Organisation des Schulwesens der Entwicklungsstand einer Gesellschaft abbilden, weil dadurch Anforderungen an die künftige Generation sichtbar gemacht werden. Schule ist ein Ort der Kontinuität in dem Sinne, vorgegebene Lehrinhalte zu lehren, die als Voraussetzung für späteren Erfolg gelten. Zugleich ist sie ein Ort des Wandels, mit der Aufgabe sogenannte dynamische Fähigkeiten, wie beispielsweise Selbstständigkeit oder Teamfähigkeit, zu fördern. Diese beiden Kernaufgaben machen es ihr als Institution schwer, den an sie gestellten Erwartungen umfänglich nachzukommen (vgl. Schratz 2018, S. 493). Schratz sieht die Aufgabe von Schule folglich darin, dass sie „heute über Strukturen von gestern, junge Menschen zu mündigen Staatsbürgerinnen und -bürgern von morgen erziehen und bilden soll“ (Schratz 2018, S. 493).

2.2.2. Erziehung in der Schule

Mit dem Begriff der Erziehung wird, neben dem der Bildung, ein weiterer Ausdruck mit der Institution Schule verbunden. Während die gesellschaftlich vorhaltende Meinung lange darin bestand, dass Schülerinnen bereits erzogen [Hervorhebung im Original] zur Schule kommen sollten, damit Unterricht stattfinden könne, herrscht heute weitestgehend Konsens darüber, dass Schule auch Erziehungsaufgaben zu erfüllen habe. Unter Erziehung wird im Kontext Schule jenes pädagogische Bestreben zusammengefasst, das über den Erwerb der reinen Unterrichtsinhalte hinausgeht und die Förderung des sozialen Verhaltens betrifft (vgl. Horstkemper u. Tillmann 2016, S. 20). Formulierungen in den zuvor beschriebenen Aufträgen haben gemein, dass aus ihnen neben einem Bildungs- auch ein deutlicher Erziehungsauftrag entspringt. Werte wie Toleranz, demokratische Mitverantwortung oder soziale Gerechtigkeit gelten für das gesellschaftliche Leben als substanziell und sind den Schülerinnen und Schülern daher zu vermitteln. Dies ist jedoch nur möglich, wenn die Lehrkräfte sich diesem Auftrag, ebenso wie dem Bildungsauftrag in Form des Unterrichts, annehmen und diesen im Schulalltag gezielt verfolgen (vgl. ebd., S. 21).

2.2.3. Schule als Sozialisationsinstanz

Nachdem Bildung und Erziehung bereits als wesentliche Aufgaben bzw. Aufträge der institution Schule deklariert worden sind, widmet sich dieses Kapitel der Schule als Sozialisationsinstanz für Kinder und Jugendliche. Über pädagogische und somit intentionale Lernaktivitäten hinaus behandelt der Begriff der Sozialisation die Gesamtheit aller Prozesse, die zur Entwicklung der Persönlichkeit beitragen. Horstkemper und Tillmann beziehen sich dabei auf eine Definition von Geulen und Hurrelmann aus dem Jahr 1980, nach der Sozialisation bestimmt ist als der Prozess „der Entstehung und Entwicklung der Persönlichkeit in wechselseitiger Abhängigkeit von der gesellschaftlich vermittelten sozialen und materiellen Umwelt. Vorrangig thematisch ist dabei [...], wie sich der Mensch zu einem gesellschaftlich handlungsfähigen Subjekt bildet“ (Horstkemper u. Tillmann 2016, S. 25). Beispielhaft zu nennen sind dabei das kindliche Spiel, ebenso wie die Wohnsituation oder das Sprachverhalten der Erziehungsberechtigten. Aus der Definition geht hervor, dass jene Umwelteinflüsse gesellschaftlich beeinflusst sind. Bildungs- und Erziehungsprozesse sind aus dieser Perspektive Teilaspekte von Sozialisation durch die Schule, die dem Umfang des Begriffs noch nicht genügen (vgl. ebd., S. 25). Im Sinne der Ausführungen des amerikanischen Soziologen Talcott Parsons Mitte des 20. Jahrhunderts ist die Schule als Subsystem einer Gesellschaft zu betrachten. Sie trägt zur Integration der Kinder und Jugendlichen in die Gesellschaft bei und leistet dadurch ihren Beitrag zur Stabilität der Gesellschaft als Gesamtsystem. Parsons unterstellt der Schule zwei grundsätzliche Funktionen, die er Sozialisation und Auslese nennt. Unter die Sozialisationsfunktion fallen Aspekte wie die Weitergabe von gesellschaftlich relevanten Werten und Normen sowie Fähigkeiten und Kompetenzen, die für die Erfüllung der Erwachsenenrolle grundlegend sind. Angeknüpft an die Formulierung der Schule als Subsystem, lernen Schülerinnen und Schüler bereits früh mit Rollenkonstellationen umzugehen. Verglichen mit der eigenen Mutter, baut das Kind keine entsprechende Bindung auf, sondern muss lernen, die Lehrkraft in ihrer professionellen Rolle als Lehrkraft und nicht als Persönlichkeit wahrzunehmen. Dieser kognitive Prozess ist übertragbar auf künftige berufliche Kontexte in unserer arbeitsteiligen Gesellschaft (vgl. ebd., S. 26). Der Prozess der schulischen Sozialisation wird also als Verinnerlichung allgemein geltender Rollennormen verstanden, eng verbunden mit der zweiten Funktion, der Selektion. Im gesamten schulischen Bildungsprozess sind Kinder und Jugendliche mit kontinuierlichen Bewertungen, orientiert an ihrer individuellen Leistung, konfrontiert. Diese Bewertungen finden nach generalisierten und für alle gleichen Maßstäben statt. Dies hat eine Differenzierung in gute und weniger gute Schülerinnen und Schüler zur Folge. Diesen Status zu erarbeiten und zu schützen beschreibt Parsons als „funktional notwendig“ (ebd., S. 27), da im Sinne der Auslese die Voraussetzungen für die künftige Verteilung der Arbeitskräfte geschaffen werden. Damit liegt der Fokus der Institution Schule auf der eingangs beschriebenen Stabilisierung der Gesellschaft (vgl. ebd., S. 26f.).

2.2.4. Ein erweitertes Bildungsverständnis im schulischen Kontext

Wie beschrieben kann Bildung nicht mit schulischem Wissenserwerb gleichgesetzt werden. Von der Institution Schule sind Zugänge zu lebensweltlichen und sozialemotionalen Aspekten gefordert (vgl. Klein u. Thimm 2004, S. 14). Aktuelle Herausforderungen junger Menschen sind einerseits die spätere Platzsuche in der sich permanent wandelnden Arbeitsgesellschaft, die von der Schule durch ihre Selektionsfunktion maßgeblich mitbeeinflusst wird. Andererseits ist die Konstruktion eigener Lebenspläne und die Toleranz in einer von Heterogenität geprägten Gesellschaft bedeutsam. Dazu benötigen sie Kompetenzen, die ein Zurechtfinden und die entsprechende Handlungsfähigkeit in komplexen, teils unvorhersehbaren, Lebenssituation ermöglichen. Schulische Bildungsinhalte sind daher an der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler anzuknüpfen. Moralische und soziale Entwicklung als Teil der Persönlichkeitsentwicklung sind, im Sinne eines erweiterten Bildungsbegriff, als ebenso wichtig anzusehen, wie das Anhäufen vorgeschriebener Lehr- und Lerninhalte. Ergänzend zu letzteren sind also fächerverbindende bzw. -übergreifende Lernmöglichkeiten notwendig, um dem Bildungsanspruch, den sich der Lernort Schule, ausformuliert in den jeweiligen Landesschulgesetzen, selbst setzt, nachzukommen (vgl. ebd., S. 13f). Allerdings sind Lehrkräfte häufig damit konfrontiert, die curricularen Vorgaben in immer kürzerer Zeit vermitteln zu müssen, sodass für erzieherische Inhalte, beispielsweise das Behandeln von sozialen Kompetenzen, weniger Zeit bleibt als für erfolgreiche Bildung nötig. Sogar die in den schulischen Lehrplan integrierten Verfügungsstunden, die für außerfachliche Themen der Schülerinnen und Schüler vorgesehen sind, werden zuweilen für fachliche Zielsetzungen genutzt (vgl. Limbourg u. Steins 2011, S. 21f). Die Institution Schule legt in ihrer derzeitigen Form und Struktur also wenig Gewicht auf die sozialen Prozesse innerhalb ihrer Einrichtung und fokussiert sich stattdessen überwiegend auf kognitive Lernprozesse. Einem umfänglichen Bildungs- und (Sozial)Erziehungsauftrag, wie er gesetzlich formuliert ist, kann sie aktuell also nicht Rechnung tragen (vgl. ebd., S. 11f.).

2.3. Voraussetzungen schulischen Bildungserfolgs

2.3.1. Der Erfolg schulischer Bildung in Abhängigkeit von der sozialen Herkunft

Wie zu Beginn dieser Arbeit bereits erläutert, hat formale Bildung unmittelbar Einfluss auf die persönlichen Lebenschancen. Beispielhaft zu nennen sind der Zugang zum Arbeitsmarkt, damit zusammenhängend materielle Ressourcen und, wiederum darauf aufbauend, Möglichkeiten zur gesellschaftlichen Teilhabe (vgl. Jungkamp u. John-Ohnesorg 2016, S. 5).

In Bezug auf den Bildungsort Schule benennt der neuseeländische Pädagoge John Hattie das individuelle Vorwissen und die kognitiven Grundfähigkeiten der Schülerinnen und Schüler für deren schulischen Lernerfolg. Diese stehen jedoch eng in Zusammenhang mit dem sozio- ökonomischen Niveau und der Initiative des Elternhauses sowie mit Persönlichkeitsmerkmalen wie Motivation oder dem Selbstkonzept der Schülerinnen und Schüler (zitiert nach Steffens u. Höfer 2016, S. 19 aus Hattie, Beywl, Zierer 2013, S. 433ff.).

In Deutschland ist im internationalen Vergleich eine starke Korrelation von familialen Lebensverhältnissen und Bildungserfolg nachzuweisen (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2018, S. 35), weshalb der Faktor der Abhängigkeit der sozialen Herkunft zum formalen Bildungserfolg eines Kindes oder Jugendlichen als besonders relevant zu interpretieren ist. Um die durch Hatties Studie erwiesenermaßen bestehende Abhängigkeit zwischen sozialer Herkunft und schulischem Bildungserfolg zu beleuchten, bedarf es zunächst einer eindeutigen Perspektive darauf, wann das Absolvieren der formellen Bildungsinstitution Schule als erfolgreich gilt. Aus Sicht der Schule als formellem Lernort ist die vorliegende Frage dadurch beantwortet, ein aus der Perspektive des deutschen Bildungssystems möglichst hochwertiges, also ein in Bezug auf die Noten positives, Zertifikat bzw. Zeugnis zu erhalten. Nur auf diese Weise haben Kinder und Jugendliche die größtmögliche Anzahl von Optionen, eine nachfolgende bzw. auf die vorherige aufbauende, Bildungseinrichtung zu besuchen. Entscheidend für jene Chancen von Kindern und Jugendlichen sind vor allem entsprechend relevante Ressourcen der Herkunftsfamilie (vgl. ebd., S. 34). Diese differenzieren sich neben der gegenwärtigen Familienform auch in sozialen, finanziellen oder bildungsbezogenen Risikolagen aus. Die soziale Herkunft eines Kindes wird also im Folgenden auf Grundlage dieser Parameter klassifiziert. Aufgrund der Aktualität der Zahlen beziehen sich die folgenden Ausführungen auf den siebten nationalen Bildungsbericht der Kultusministerkonferenz (KMK) und des Bundesministeriums für Bildung und Forschung aus dem Jahr 2018, dessen Daten sich auf das Jahr 2016 beziehen.

Dieser behandelt auf analytischer Basis die sozioökonomischen Verhältnisse, den formalen Bildungsstand der Eltern sowie deren Erwerbsbeteiligung, also den Anteil derer, die einer Beschäftigung nachgehen können oder wollen (vgl. ebd., S. 35).

Der Anteil alleinerziehender Eltern beträgt etwa 20% der Gesamtanzahl an familialen Lebensformen. Die Anteile Alleinerziehender mit einem, zwei oder drei oder mehr Kindern ist bei Menschen mit Migrationshintergrund im Vergleich zu den Vorjahren deutlicher gestiegen als bei jenen ohne Migrationshintergrund. Allen Familienformen gemein ist jedoch die Bedeutsamkeit von sogenannten Risikolagen. Jedes dritte Kind ist in Deutschland von mindestens einer der folgend beschriebenen Risikolagen betroffen. Kinder alleinerziehender Eltern und aus Familien mit Migrationshintergrund sind jedoch vielfach häufiger betroffen (vgl. ebd., S. 34ff.).

Von der bildungsbedingten Risikolage formal gering qualifizierter Eltern, also derer, die gemäß ISCED (International Standard Classification of Education) weder eine abgeschlossene Berufsausbildung noch eine (Fach-)Hochschulreife besitzen (vgl. ebd., S. 33), sind deutschlandweit 12% der Kinder betroffen. Dies hat häufig fehlende Beteiligungsmöglichkeiten in schulischen Belangen der eigenen Kinder zur Folge. Die in der Shell Jugendstudie aus dem Jahr 2019 herausgearbeitete Abhängigkeit des erreichten bzw. angestrebten Schulabschlusses des Kindes oder Jugendlichen mit dem Schulabschluss des Vaters bestätigt die negative Auswirkung der Korrelation der bildungsbedingten Risikolage der Herkunftsfamilie und dem schulischen Bildungserfolg. Hat der eigene Vater einen höheren Schulabschluss (Abitur), so streben 81% der Kinder ebenfalls das Abitur an oder haben dieses bereits erworben. Hat der Vater einen einfachen oder keinen Schulabschluss, so schrumpft dieser Anteil auf 39%. Fast jede(r) vierte Jugendliche (23%) verfolgt keinen oder einen einfachen Schulabschluss (Hauptschule), sofern der eigene Vater die Schule ebenso verlassen hat (vgl. Leven, Quenzel, Hurrelmann 2019, S. 168).

Die von einer sozialen Risikolage betroffenen Familien zeichnen sich dadurch aus, dass die Elternteile nicht erwerbstätig sind. Dies betrifft in Deutschland 10% der Kinder. In der Konsequenz mangelt es oftmals am Zugang zu Mitteln, welche den Erwerbstätigen nicht zur Verfügung stehen. Anzuführen sind beispielsweise potenzielle Hilfeleistungen, Anerkennung, Kontakte oder das Organisieren von Praktikums-, Ausbildungs- oder Arbeitsplätzen (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2018, S. 36).

Nicht per se, dennoch stark abhängig von der sozialen Risikolage, also der fehlenden Erwerbstätigkeit, ist die finanzielle Risikolage. Diese betrifft mit einem Wert von 20% den größten Anteil der Familien, unabhängig von Migrationshintergrund oder Familienform. Mit steigender Kinderanzahl erhöht sich dieses Risiko von 16% bei einem Kind, auf bis zu 33% bei mehr als drei Kindern. In einer finanziellen Risikolage befinden sich jene Familien, deren Gesamteinkommen unter der Armutsgefährdungsgrenze liegt. Diese legt in Abhängigkeit zum aktuellen Durchschnittseinkommen einer Gesellschaft fest, ab wann Menschen bzw. Haushalte als relativ arm gelten, und zwar dann, wenn das eigene Einkommen bei 60% oder unterhalb dieses Durchschnittes liegt (vgl. ebd., S. 35f.). Eine Studie der Bertelsmann Stiftung aus dem Jahr 2016 weist auf zwei Arten der Korrelation zwischen Armut und Bildungsteilhabe und damit auf die Bildungschancen von Kindern hin. Armut birgt ein erhöhtes Risiko, dass die Beziehung und das Handeln von Eltern zu bzw. gegenüber ihren Kindern zu einem familiären Klima führt, welches die kindliche Entwicklung und die soziale Einbindung in die Klassen- oder Schulgemeinschaft und dadurch unter anderem die Schulleistungen negativ beeinflusst. Armut kann weiterhin dazu führen, dass Familien durch die fehlenden finanziellen Mittel weniger Zugang, und daher weniger Teilhabe, zu allgemeinen Bildungsangeboten erhalten. Beispielsweise der Migrations- oder Bildungshintergrund der Eltern können hierzu zusätzlich als Einflussfaktoren für Benachteiligung sein (vgl. Laubstein, Holz, Seddig 2016, S. 55).

Diese Risikolagen bestehen also koexistent zueinander, befinden sich jedoch auch in gegenseitiger Abhängigkeit. 8,5% der Familien weisen neben einer bildungsbezogenen Risikolage auch eine finanzielle Risikolage auf (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2018, S. 37) und belegen dadurch die zu Beginn der Arbeit beschriebene Bedeutung von Bildung als möglichen Schutzfaktor vor zukünftiger Armut. Gleichzeitig zeigen genannte Studienergebnisse auf der anderen Seite die bestehende Abhängigkeit des Bildungserfolges des Kindes von seiner Herkunft (vgl. Laubstein, Holz, Seddig 2016, S. 55).

2.3.2. Der Stellenwert sozialer Kompetenzen am Lernort Schule

Gisela Steins, Professorin für Allgemeine Psychologie und Sozialpsychologie an der Universität Duisburg-Essen, beschreibt soziale Kompetenzen als Befähigung, sich in sozialen Kontexten, also im Umgang mit anderen Menschen, angemessen zu verhalten (vgl. Steins 2014, S. 2). Genauer unterliegen dem Begriff unterschiedliche „Fertigkeiten wie Perspektivübemahme, Empathie, kritisches Reflexionsvermögen, Kommunikationsfähigkeit, Selbstregulation und eine hohe Frustrationstoleranz“ (ebd., S. 2). Obwohl diese sowohl für die Persönlichkeitsentwicklung eines Menschen als entscheidend, als auch für die Bildungsvermittlung im Kontext Schule als notwendig anzusehen sind, bilden sie kein Schulfach ab (vgl. ebd., S. 2), sondern werden länderspezifisch, zumeist in Form von Kopfnoten, auf den Zeugnissen bewertet (vgl. Limbourg u. Steins 2011, S. 11). Soziale Kompetenzen können nicht als grundsätzlich gegeben und daher nicht mit Schulbeginn als vorausgesetzt gelten (vgl. Steins 2014, S. 1), da ihr Erwerb bereits vor Beginn der Schulzeit im Familienkontext, im Freundeskreis sowie durch mediale Stimulationen beeinflusst wird (vgl. von Ackeren u. Clausen 2011, S. 475). Soziale Kompetenzen werden aktuell nicht gezielt gefördert (vgl. Steins 2014, S. 5), sondern finden in pädagogischen Kontexten, wie der Schule, häufig nur beiläufig und oftmals unbeabsichtigt statt. (vgl. Reicher u. Matischek-Jauk 2018, S. 252). Bereits durch ihre soziale Herkunft benachteiligte Kinder und Jugendliche (vgl. Kapitel 2.3.1) sind in der Entwicklung ihrer sozialen Fertigkeiten dadurch zusätzlich eingeschränkt (vgl. Steins 2014, S. 5).

Während im deutschsprachigen Raum der Begriff der sozialen Kompetenzen, oder kurz Sozialkompetenz, vorrangig ist, wird im Folgenden das international aktuell weit verbreitete Konzept des sozial-emotionalen Lernens (SEL) dargestellt, das durch seine inhaltlichen Übereinstimmungen mit dem Konstrukt der Sozialkompetenz für die Ziele dieser Arbeit gleichgesetzt werden kann (vgl. Reicher u. Matischek-Jauk 2018, S. 250f.).

Das internationale Forschungsnetzwerk „Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning“ (CASEL) mit Sitz in Chicago benennt fünf Bereiche des sozial-emotionalen Lernens als wesentlich:

1. self-awareness (Selbstwahrnehmung)

Dieser Bereich geht von der Fähigkeit aus, die eigenen Gedanken, Gefühle und Stärken zu erkennen und diese für das eigene Verhalten in der sozialen Umwelt zu nutzen.

2. self-management (Selbstregulation)

Der Aspekt der Selbstregulation bezieht sich auf die Kontrolle der eigenen Gefühle und den daraus entstehenden Impulsen, um die persönlichen, und im Kontext Schule die leistungsbezogenen, Lernziele zu erreichen.

3. social-awareness (Fremdwahrnehmung)

Fremdwahrnehmung kann mit dem Begriff der Empathie, also dem Einfühlen in die Bedürfnisse und Emotionen anderer, gleichgesetzt werden. „Social-awareness“ hilft weiterhin dabei, die Rechte anderer zu schätzen und Diversität zwischenmenschlicher Natur und innerhalb von sozialen Gruppen zu tolerieren.

4. relationship skills (Beziehungsfertigkeiten)

Ist dieser Faktor ausgeprägt, können positive Beziehungen zu den Mitmenschen aufgebaut und gewahrt werden. Teilaspekt dessen, aber auch einzeln zu betrachten, ist der Erwerb von eigenen sozial verträglichen Konfliktlösungsstrategien.

5. responsible decision-making (Verantwortliche Problemlösekompetenz)

Dieser Bestandteil von SEL geht von der Fähigkeit aus, konstruktive Entscheidungen über das persönliche Verhalten und soziale Interaktionen unter Berücksichtigung ethischer Prinzipien und sozial geltender Normen zu treffen. Diese Entscheidungen sind möglichst nach Bewertung der Konsequenzen im Sinne des eigenen und des Allgemeinwohls zu evaluieren und reflektieren (vgl. CASEL 2017).

Sozial-emotionales Lernen ist in den ersten Lebensjahren eines Kindes dem Familienkontext zugeordnet, nachdem später Bildungseinrichtungen, wie die Schule, bezüglich der Verantwortlichkeit hinzukommen. Teilweise werden systematische, unterrichts- bzw. klassenraumbezogene Programme von Schulen initiiert, die dem sozial-emotionalen Lernen durch ein konzeptioniertes Curriculum einen Platz geben (vgl. Reicher u. Matischek-Jauk 2018, S. 252). Diese Arbeit beschäftigt sich im späteren Verlauf damit, wie die Vermittlung der Kernaspekte sozial-emotionalen Lernens, respektive die Förderung von Sozialkompetenz, durch die Profession der Sozialen Arbeit im Lernort Schule durch das Praxisfeld der Schulsozialarbeit umgesetzt werden kann.

Die sozialen Kompetenzen eines Menschen entwickeln sich entsprechend seiner unmittelbaren sozialen Umwelt, zu der im Kindes- und Jugendalter zu einem großen Maße die Schule zählt. Ein Teil dieser Umwelt sind die Lehrkräfte. Sozial kompetente Lehrkräfte stellen für die Schülerinnen und Schüler Modelle dar, indem sie durch ihr Verhalten präventive und für die Entwicklung förderliche Wirkungen auslösen (vgl. Steins 2014, S. 4f.). Eine positive, unterstützende LehrkraftSchüler-Beziehung wirkt sich neben der sozialen Kompetenz zusätzlich positiv auf die Schulleistungen und auf das Wohlbefinden der Schülerinnen und Schüler aus. Ein stärkerer Fokus auf die täglichen Interaktionen hat zudem stärkere Einflüsse auf die schulischen Leistungen als eine Fokussierung auf den Lehrplan (vgl. Eichhorn, Gawrilow, von Suchodoletz 2018, S. 122).

Schulisches Lernen findet in Klassen, also sozialen Gruppen statt, die heute mehr denn je von Heterogenität geprägt sind. Gruppendynamische Prozesse beginnen unmittelbar nach dem Zusammentreffen der verschiedenen Charaktere in dieser Gruppe. Die persönliche Rolle in Relation zu den anderen Gruppenmitgliedern, also den Mitschülerinnen und Mitschülern sowie der Lehrkraft, innerhalb der Gruppe wirkt sich maßgeblich auf das Lernpotential des Einzelnen aus. Indikatoren und gleichzeitig Voraussetzungen für die Rollenverteilung und somit in der Konsequenz für den Lernerfolg, sind die Beziehungs- und Konfliktfähigkeit oder das Einfühlungsvermögen des Einzelnen in der Interaktion mit seiner Umwelt (vgl. Müller u. Starker 2018, S. 587). Die Kernbereiche bzw. -ziele sozial-emotionalen Lernens sind daher in positiver Weise als korrelativ zu Lernmöglichkeiten und folglich zu schulischen Lernerfolgen einzelner Schülerinnen und Schüler anzusehen.

2.4. Die Bedeutung von Bildung aus Sicht von Schulsozialarbeit

2.4.1. Begriffsbestimmung und rechtliche Verortung von Schulsozialarbeit

Bevor diese Arbeit sich inhaltlich mit den Aufgaben von Schulsozialarbeit befasst, muss zunächst herausgearbeitet werden, in welchen rechtlichen Rahmenbedingungen sie sich derzeit befindet. Zuvor soll jedoch noch eine begriffliche Einordnung dieses Arbeitsfeldes in die Profession der Sozialen Arbeit erfolgen.

Der deutsche Soziologe Heinz Abels prägte in den 1970er Jahren, abgeleitet von der amerikanischen „School Social Work“ den Begriff der „Schulsozialarbeit“ (vgl. Speck 2006, S. 15). Sowohl Praxis, Wissenschaft, Politik als auch Verwaltungsorgane differenzieren, je nach Gegebenheiten und situationsabhängiger Argumentation, beispielsweise zwischen „Soziale(r) Arbeit in der Schule“, „Jugendsozialarbeit an Schulen“ oder „schulbezogene (r) Jugendarbeit“ (vgl. Spies u. Pötter 2011, S. 14). Gemein haben alle Begriffe nach Pötter den Gedanken „ein auf Kinder und Jugendliche in der Schule bezogenes, aber nicht auf Schule begrenztes, von der Jugendhilfe allein oder gemeinsam mit der Schule verantwortetes Tätigkeitsfeld Sozialer Arbeit zu markieren, das sowohl einen Teilbereich von Jugendhilfe als auch mehrere Angebotsformen am Ort der Schule bereithält und sich dabei auf eigenständige sozialpädagogische Handlungskompetenz stützt“ (ebd., S. 14).

In der Veröffentlichung des 12. Kinder- und Jugendberichts im Jahr 2005 spricht das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ), stark bezogen auf den §13 des SGB VIII „Jugendsozialarbeit“ formulierten „Ausgleich sozialer Benachteiligungen“, als Aufgabe eben dieser von „schulbezogener Jugendsozialarbeit“. Der Begriff der „Schulsozialarbeit“ soll letzterem weichen, um auch „mobile und befristet-projektorientierte Arbeitsformen“ (BMFSFJ 2005, S. 266) in das Arbeitsfeld miteinzubeziehen und die Verortung des Arbeitsplatzes nicht auf die Institution Schule zu reduzieren (vgl. Spies u. Pötter 2011, S. 15).

Der im Jahr 2001 gegründete „Kooperationsverband Schulsozialarbeit“ stützt sich nicht nur wegen seines eigenen Namens seither auf den Begriff der Schulsozialarbeit. Entgegen der Idee projektorientierter Arbeit setzt er sich dafür ein, Schulsozialarbeit, als „Leistung in gemeinsamer Verantwortung von Jugendhilfe und Schule“ (Kooperationsverbund Schulsozialarbeit 2015, S. 7) in allen Schulen zu etablieren, die allen Schülerinnen und Schülern zur Verfügung steht (vgl. ebd., S. 7).

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